国内外可理解性语言输入研究现状
2.2输入假说的相关研究
2.2.1国内研究现状
王大伟((1997)论证了非自然输入和精调输入对二语学习具有重大的意义，并提出了强调大量输入的“全输入模式”。张焕香(2004)等人通过对输入分类的研究认为，充分运用不同类型的二语输入，尤其是注重课堂情境下教师的反馈输入，可以提升外语教学的课堂效益。邹为诚(2000)认为，从语言输入转换为语言吸收的关键是机会，并结合ElLis(1994a)提出的g 种语言输入机会，对国内二语课堂情境下教师进行语言输入的时机和条件进行了有益探讨。罗立胜(2001)认为Krashen 的输入假说是在国外环境下，语言习得和第二语言习得的基础上提出来的。然而在中国的外语教学过程中，外语学者所处的环境、接触的语言条件等发生了较大的变化。但是从语言学习的角度看，Krashen 的输入假说仍然可对外语教学产生某些启示，主要有以下几方面:(1)Krashen的输入假说使我们从理论上认识到在外语教学过程中应该充分重视从不同途径、不同环境下的语言信息的输入量(包括课内和课外) ，并且要在语言输入的过程中为学习者提供较为真实的语言使用环境。(2)Krashen的输入假说是我们进一步认识到学习外语更多的是依靠视觉上的语言输入，即阅读。应该加强视觉上的语言输入，如输入内容观念的更新以及输入形式的多样化。(3)外语教学可在特定的学习阶段遵循i+ 1输入原则:一是教材难易度的选定; 二是教师在课堂上使用语言的难易度。王小宁(2001)认为Krashen 的输入假说夸大了语言输入的重要性，简化了语言习得过程，忽略了社会环境和社会因素对外语学习的影响，在实践中难以验证，仍需进一步发展和完善[}ls}
2.2.2国外研究现状
为了解释“输入是如何变得可理解的”，作为Krashen “输入假说”的补充，Long 于八十年代在“输入假说”的基础上提出了“交互假说”(Interaction Hypothesis) Long认为输入之所以能够被理解是因为当沟通出现问题时，交互性修正(interactional modification)所导致的结果。在他看来，二语学习者与本族语者的交互活动越多，意义协商(negotiation of meaning)就出现得越多，从而学习者所获得的可理解输入也就越多。然而，这一假说并未解释可理 解输入是如何导致习得的，同时有众多学者也提出质疑:意义协商未必会导致可理解输入。比如，在临场压力下，为了实现意义沟通的目的，学习者往往会采用诸如肢体语言、面部表情、实物展示等补偿策略来回避沟通困扰。
为了进一步研究这一问题，Schmidt (1990)将实验心理学的概念和方法引入到二语习得研究中，提出了“注意假说”(Noticing Hypothesis)。他认为“注意是一个将输入((input)转化为吸入((intake)的必要且充分条件”。尽管注意在二语习得中的必要性仍存在质疑，但其对二语习得的促进作用己经被大量的实证研究所证明。
Gass （1988，1997）从认知心理学的角度描绘了人脑机制习得语言的流程图，他认为语言习得是一个非常复杂的过程，它包括学习者把输入变为输出过程的若干阶段；将语言输入区分为被注意或被感知的语言输入和被理解的语言输入。 ·
Ellis (1995)提出了“指导下的二语习得模式”(Model of Instructed SLA)他认为陈述性知识的输入不应该受到忽视，它有助于引起学习者对输入的语言形式的注意; 能够通过反复操练直接转换成程序性知识; 作为监控者帮助提高学习者语言输入的质量。Skehan (1999)也提出了“三阶段的任务型教学模式”(Three-phrase Model of Task-based Instruction)，认为通过二语沟通的，可以促进提高者对陈述性知识的关注度和熟练程度。这些理论都对二语的课堂教学具有很好的指导意义。
Krashen 的输入假说理论在国际上备受争议。Krashen 在他的“输入假说”中强调了可理解输入的决定作用，而认为输出对二语习得没有任何作用，这一观点立刻引起了众多学者的强烈质疑。其中，影响最大的是Swain(1985)提出的“可理解输出假说’' (comprehensible
output hypothesis 。 Swain 在对加拿大的法语沉浸式教学进行调查后发现，尽管母语为英语的学生接受了大量的“可理解输入”，但这些学生的法语水平并未达到输入假说所认为的理想效果。Swain 将原因归于他们很少进行语言表达训练即语言输出。因此，Swain 得出结论:可理解输入对二语习得固然有很大作用，但却不足以全面发展学习者的二语水平。从输入角度看，教学内容应考虑学习者的接受程度，在适当增加可理解输入数量的同时，也要注重其质量的提升。“输入要以学习者为中心，要以学习者的兴趣和需要为本”(程利英，2005) ，只有这样，才能确保学习者对可理解输入的吸收保持较高的比例；对此，Krashen 提出了支持输入假说的一些证据:
1. 当人们和要习得母语的孩子交谈时使用特殊的方式。母亲的话语没有精调到i+ 1的水平，而是粗调到孩子的语言水平，
2. 人们以特殊的方式同第二语言学习者交谈。也就是变成了可理解性输入。
Krashen 认为这些话语速度较慢，并且句子较短，句法相对简单。很明显，输入己经被调到学习者的水平。(Krashen，1981)}'}。
3. 第二语言学习者总是经历一段沉默期。Krashen(1982)回顾了那些表明儿童在开始说第二语言之前总是有很长一段沉默期的个案案例8。根据Hakuta 对一个日本孩子Uguisu 进行研究发现，这个日本孩子在英语环境中呆了五个月才开始说英语(Kenji, Hakuta. 1976)}23} o
4. 缺少可理解性输入会延迟语言习得。失聪的孩子或者父母是盲人的儿童，由于缺少合适的可理解性输入会延迟语言习得((Long } 1983)}l'} o
5. 浸入式教学法为什么成功是因为有大量的可理解性输入。加拿大的浸入式教学法是说英语的加拿大使用法语进行教学。在那里非本族语的学习者在学习专业材料时要同时用英语，而这里用的英语都是可理解性的「24]
6. 双语项目在一定程度上取得成功就是因为他们提供了可理解性输入。双语教学中要使用母语和第二语言。一个现实的例子就是新加坡家庭中使用三种语言而在学校还要使用英语。这同样也是因为提供了可理解性输入。
2. 1国外关于可理解性输入理论的综述
2.1.1行为主义心理学
行为主义者(behaviorist)把二语学习者看成是“语言产出的机器”(language-producing machine) ，只要有适合语言环境的输入，学习者便可产生语言。因此语言环境被认为最关键的决定性因素。在这种学习模式中，“输入”由以“刺激”形式出现在学习者面前的语言和以“反馈”形式出现的语言组成。“刺激”就是由学习者的对话者(interlocutor)示范某一特定的形式和句型，通过学习者内化并加以模仿。因此他们认为合适的“刺激”是二语习得中一个重要的决定性因素。行为主义者的理论强调通过控制“刺激”，根据学习者目前的语言水平把“输入”从易到难分成等级。“反馈”主要有两大功能:一是巩固学习者的正确表达; 二是改正学习者的不当表达。这种语言输入观点主要是慢慢培养学习者学习习惯的养成，即二语习得与母语不一样，因此应采用“不自然”的教学方法，如讲解语法、翻译练习、听说训练、句型操练等。
2. 1. 2自然认知心理学
自然认知学者(nativist)把学习者看成是“伟大的创始者”(greatinitiator)。他们认为大量地接触语言并不能成功的习得语言。输入仅仅起一个激活内部机制的“触发器”(trigger)的作用。乔姆斯基指出:语言具有创造性，受规律的支配，人们能够理解和说出无穷无尽的新奇的句子。语言的这些特性不是可以通过养成习惯去掌握的。受此观点的影响。儿童说的话跟成人相比尽管带有错误，但不再被视为不完善的语言，而是自成体系的合法语言，是大脑
语言习得机制(Language Acquisition Device)作用的产物。由此，语言的这种“创造性”决不能靠“刺激一反应”产生出来。语言研究的重点对外部因素的研究转向对大脑的研究，注重探讨语言习得机制，即内部语言。这一观点认为第二语言习得与第一语言习得是一样的，因此课堂教学应该像自然学习一样。
2. 1. 3互动理论
不难看出，行为主义者是单纯地从语言学习者的外部因素来解释语言习得，而自然认知学者则强调学习者内部的因素，即内部加工机制。提出了第三种观点，即认为语言习得是学习者的智力和语言环境之间的相互作用结果。这就是互动主义者的观点。他们认为学习者的加工机制决定着输入，同时又受输入的影响。这种内外因素的互动通过学习者和其对话者的实际口头互动表达出来。这一观点认为语言学习要涉及各种信息处理技巧的复杂技能，它经历认知一练习一自动话三个阶段。
2. 1. 4克拉申的“输入假说”
Krashen 于1982年在《语言习得的原理与实践》一书中提出了五大语言习得假说，而输入假说便是其中之一。该假说的核心是学习者所接受的输入语言，必须满足下列三个条件语言习得才有可能发生:(1)可理解的输入(comprehensible input) ; (2)包含己知的语言成(i) ;
(3)包含略高于己知语言水平的成分(i+1) 输入假设也是克拉申第二语言习得理论的核心部分。这一假设表明了克拉申对第二语言习得者是如何接受并吸收语言材料这一过程的实质的认识。以前的外语教学由于受结构主义语言学的影响。大力提倡先学句子结构(即句型) ，然后再将这些学得的句型用于交际中加以练习。他们认为只有这样才有可能培养学生流畅地 说外语的能力。而克拉申则认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入(comprehensible input)" ，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输人，而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。如果习得者现有水平为i ，能促进他习得就是“i+1”的输入。根据克拉申的观点，这种“i+1”的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。同理，如果输入低于学习者的水平，或己为学习这所掌握，就会成为“i+} ;，学生不仅无法学到新的知识和技能，反而会产生厌烦心理，这样的输入对学习者而言是毫无意义或有害的。同理，如果输入材料难度过大，达到i+2的程度，也不会发生有效的习得。学习者只有接触到相当于“i+1”水平的语言输入，才会对学习者的语言发展与提高产生积极的推动作用。
2. 2国内关于可理解性输入理论的研究
王小宁(2001)认为克拉申的输入假设夸大了语言输入的重要性，简化了语言习得过程，忽略了社会环境和社会因素对外语学习的影响，在实践中难以验证，仍需进一步发展和完善首先在理论上来讲，他的假说无法解释语言输入是如何内化为学习者的内在知识的。其次，输入假说简化了外语学习的过程，将它等同于儿童母语习得。再次，输入假说夸大了语言输入的作用，忽略了人的主观能动性和人类大脑的创造力。所以可理解性输入只是外语学习的重要条件而不是充分条件。克拉申的输入假设在实践中有一定的不可操作性。第二语言学习者个体差异极大，认知方式各异，语言水平也参差不齐。此外，此假说认为只有在真实的， 自然的交际环境系进行语言输入，语言习得才能发生。但事实上并不可能将所有的学习者都置身于目的语社会中。
熊杰(2009)提出，我们应该辩证的看待输入假说。首先，输入假说中的每个假说对于二语习得都有丰富的指导意义。“学习一习得假说”为外语教师提供了极为重要的两个概念，尽管老师们反复纠正学生的某个语法错误，但学生在使用中始终无法改正，虽然他知道这个语法规则; 用Krashen 的术语来解释就是尽管学生“学得”了这个语法规则，但他并没有真正“习得”它。其次，输入假说也存在一定的不足，首先Krashen 把习得和学得割裂开来，认为习得和学得是外语学习的两条途径。其次，Krashen 的自然顺序假说主要建立在英语词
素的习得研究的基础之上，而据此来推断出整个语法规则的自然习得顺序难免有以偏概全 之嫌。再次，输入假说中的具体定义也是十分模糊的。Krashen 未明确定义什么是“可理解输入”。总而言之，Krashen 的“输入假说模式”对二语习得的重大贡献是不容忽视的，它对外语教学实践有着十分积极的借鉴意义，极大的丰富了人们对于二语习得中语言输入与语言学习的认识。可以说，这一理论所引发的研究远远超过了其本身的理论价值。同时，这一理论为我国外语教学提供的借鉴意义也是不容忽视的。
鲁子问(2008)认为在教师的教学传递策略呈现听力材料的输入策略时，首先要考虑听力材料的真实性，其次是听力材料的可理解性，听力材料的多样性，考虑学习者的语言知识、背景知识水平，学习者的情感态度。听力材料的可理解性是指听力材料作为语言输入在难度上应有以学习者现有的知识结构为基础、但又稍微高出现有能力的特点。这个观点与克拉申的可理解性输入的理念是有一致性的。
束定芳，庄智象(2008)在外语听力教学中指出，影响听力理解的重要因素中首要因素是听力材料的特征，其中最重要的语速影响听力是必然的，语速快慢直接影响到学习者对文章的理解，以及文章信息冗余度的强度会对听力理解产生一定的影响。
郑银芳(2006)从认知角度对克拉申的输入假说进行了分析，她认为根据奥苏贝尔有意义言语学习论，有意义的学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中己有的知识建立非人为的，实质性的联系。奥苏贝尔认为学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中己有的有关观念。有意义的学习就是通过新信息与学生认知结构中己有的知识相互作用才得以发生的。这种相互作用导致了新旧知识意义的同化。如果学生接收到的新知识不能在其己有的知识中找到固定点(anchorage)，即新知识与学生己有的知识没有任何联系，新知识的获得将无法进行。从这一点上来说，克拉申可理解输入“l+1”正好符合这一原则。 u1”为学生己掌握的语言知识，u+1”则是与这些己掌握的知识相联系的下一阶段要学习的新的语言知识。正是通过学生己有的旧知识“1”与即将要学习的新知识“l+1”之间的相互作用，学习者才能不断地掌握新的语言知识。克拉申强调，语言输入材料不能过于复杂，不能超过学习者现有的语言能力太高，即不能达到ui+2;， ui+3”程度，否则学习者将对所输入的材料不能理解，也无法吸收。但输入材料太容易，即输入中不含有“i+1”中的“+1”部分，则将无法激发学习者的兴趣和动机。长此以往学习者将失去对输入材料的好奇。由此可见，克拉申“可理解输入假说”与奥苏贝尔的有意义学习理论有许多不谋而合之处。因此可以说克拉申“输入假说”是有一定认知理论基础的。同时郑银芳又从认知角度指出了输入假说的不足之处，她认为输入假说过分强调外界输入对二语习得的决定性作用，而忽视了学习者的主体性作用。输入假说认为只要提供足够量的语言输入，语言习得就自然而然地发生。他完全忽视了学习者是语言学习主体这一事实。不管是哪一分支的认知学习理论，都非常重视认知主体在认知过程中的作用。
徐强(2008)指出虽然克拉申的理论目前仍然有争议，但关于学习和习得的不同作用和可理解性输入对语言能力发展的重要性假说，对语言教学的影响与启发式很大的，我们应该重视语言学习中的潜意识的习得作用的语言输入质和量。在真实的英语教学过程中必须重视语言习得作用，不能急功近利，上课满堂灌，下课搞题海战术，陷学生于书面语法作业之中，应该培养学生潜意识学习英语的能力。
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国内外可理解性语言输入研究现状
2.2输入假说的相关研究
2.2.1国内研究现状
王大伟((1997)论证了非自然输入和精调输入对二语学习具有重大的意义，并提出了强调大量输入的“全输入模式”。张焕香(2004)等人通过对输入分类的研究认为，充分运用不同类型的二语输入，尤其是注重课堂情境下教师的反馈输入，可以提升外语教学的课堂效益。邹为诚(2000)认为，从语言输入转换为语言吸收的关键是机会，并结合ElLis(1994a)提出的g 种语言输入机会，对国内二语课堂情境下教师进行语言输入的时机和条件进行了有益探讨。罗立胜(2001)认为Krashen 的输入假说是在国外环境下，语言习得和第二语言习得的基础上提出来的。然而在中国的外语教学过程中，外语学者所处的环境、接触的语言条件等发生了较大的变化。但是从语言学习的角度看，Krashen 的输入假说仍然可对外语教学产生某些启示，主要有以下几方面:(1)Krashen的输入假说使我们从理论上认识到在外语教学过程中应该充分重视从不同途径、不同环境下的语言信息的输入量(包括课内和课外) ，并且要在语言输入的过程中为学习者提供较为真实的语言使用环境。(2)Krashen的输入假说是我们进一步认识到学习外语更多的是依靠视觉上的语言输入，即阅读。应该加强视觉上的语言输入，如输入内容观念的更新以及输入形式的多样化。(3)外语教学可在特定的学习阶段遵循i+ 1输入原则:一是教材难易度的选定; 二是教师在课堂上使用语言的难易度。王小宁(2001)认为Krashen 的输入假说夸大了语言输入的重要性，简化了语言习得过程，忽略了社会环境和社会因素对外语学习的影响，在实践中难以验证，仍需进一步发展和完善[}ls}
2.2.2国外研究现状
为了解释“输入是如何变得可理解的”，作为Krashen “输入假说”的补充，Long 于八十年代在“输入假说”的基础上提出了“交互假说”(Interaction Hypothesis) Long认为输入之所以能够被理解是因为当沟通出现问题时，交互性修正(interactional modification)所导致的结果。在他看来，二语学习者与本族语者的交互活动越多，意义协商(negotiation of meaning)就出现得越多，从而学习者所获得的可理解输入也就越多。然而，这一假说并未解释可理 解输入是如何导致习得的，同时有众多学者也提出质疑:意义协商未必会导致可理解输入。比如，在临场压力下，为了实现意义沟通的目的，学习者往往会采用诸如肢体语言、面部表情、实物展示等补偿策略来回避沟通困扰。
为了进一步研究这一问题，Schmidt (1990)将实验心理学的概念和方法引入到二语习得研究中，提出了“注意假说”(Noticing Hypothesis)。他认为“注意是一个将输入((input)转化为吸入((intake)的必要且充分条件”。尽管注意在二语习得中的必要性仍存在质疑，但其对二语习得的促进作用己经被大量的实证研究所证明。
Gass （1988，1997）从认知心理学的角度描绘了人脑机制习得语言的流程图，他认为语言习得是一个非常复杂的过程，它包括学习者把输入变为输出过程的若干阶段；将语言输入区分为被注意或被感知的语言输入和被理解的语言输入。 ·
Ellis (1995)提出了“指导下的二语习得模式”(Model of Instructed SLA)他认为陈述性知识的输入不应该受到忽视，它有助于引起学习者对输入的语言形式的注意; 能够通过反复操练直接转换成程序性知识; 作为监控者帮助提高学习者语言输入的质量。Skehan (1999)也提出了“三阶段的任务型教学模式”(Three-phrase Model of Task-based Instruction)，认为通过二语沟通的，可以促进提高者对陈述性知识的关注度和熟练程度。这些理论都对二语的课堂教学具有很好的指导意义。
Krashen 的输入假说理论在国际上备受争议。Krashen 在他的“输入假说”中强调了可理解输入的决定作用，而认为输出对二语习得没有任何作用，这一观点立刻引起了众多学者的强烈质疑。其中，影响最大的是Swain(1985)提出的“可理解输出假说’' (comprehensible
output hypothesis 。 Swain 在对加拿大的法语沉浸式教学进行调查后发现，尽管母语为英语的学生接受了大量的“可理解输入”，但这些学生的法语水平并未达到输入假说所认为的理想效果。Swain 将原因归于他们很少进行语言表达训练即语言输出。因此，Swain 得出结论:可理解输入对二语习得固然有很大作用，但却不足以全面发展学习者的二语水平。从输入角度看，教学内容应考虑学习者的接受程度，在适当增加可理解输入数量的同时，也要注重其质量的提升。“输入要以学习者为中心，要以学习者的兴趣和需要为本”(程利英，2005) ，只有这样，才能确保学习者对可理解输入的吸收保持较高的比例；对此，Krashen 提出了支持输入假说的一些证据:
1. 当人们和要习得母语的孩子交谈时使用特殊的方式。母亲的话语没有精调到i+ 1的水平，而是粗调到孩子的语言水平，
2. 人们以特殊的方式同第二语言学习者交谈。也就是变成了可理解性输入。
Krashen 认为这些话语速度较慢，并且句子较短，句法相对简单。很明显，输入己经被调到学习者的水平。(Krashen，1981)}'}。
3. 第二语言学习者总是经历一段沉默期。Krashen(1982)回顾了那些表明儿童在开始说第二语言之前总是有很长一段沉默期的个案案例8。根据Hakuta 对一个日本孩子Uguisu 进行研究发现，这个日本孩子在英语环境中呆了五个月才开始说英语(Kenji, Hakuta. 1976)}23} o
4. 缺少可理解性输入会延迟语言习得。失聪的孩子或者父母是盲人的儿童，由于缺少合适的可理解性输入会延迟语言习得((Long } 1983)}l'} o
5. 浸入式教学法为什么成功是因为有大量的可理解性输入。加拿大的浸入式教学法是说英语的加拿大使用法语进行教学。在那里非本族语的学习者在学习专业材料时要同时用英语，而这里用的英语都是可理解性的「24]
6. 双语项目在一定程度上取得成功就是因为他们提供了可理解性输入。双语教学中要使用母语和第二语言。一个现实的例子就是新加坡家庭中使用三种语言而在学校还要使用英语。这同样也是因为提供了可理解性输入。
2. 1国外关于可理解性输入理论的综述
2.1.1行为主义心理学
行为主义者(behaviorist)把二语学习者看成是“语言产出的机器”(language-producing machine) ，只要有适合语言环境的输入，学习者便可产生语言。因此语言环境被认为最关键的决定性因素。在这种学习模式中，“输入”由以“刺激”形式出现在学习者面前的语言和以“反馈”形式出现的语言组成。“刺激”就是由学习者的对话者(interlocutor)示范某一特定的形式和句型，通过学习者内化并加以模仿。因此他们认为合适的“刺激”是二语习得中一个重要的决定性因素。行为主义者的理论强调通过控制“刺激”，根据学习者目前的语言水平把“输入”从易到难分成等级。“反馈”主要有两大功能:一是巩固学习者的正确表达; 二是改正学习者的不当表达。这种语言输入观点主要是慢慢培养学习者学习习惯的养成，即二语习得与母语不一样，因此应采用“不自然”的教学方法，如讲解语法、翻译练习、听说训练、句型操练等。
2. 1. 2自然认知心理学
自然认知学者(nativist)把学习者看成是“伟大的创始者”(greatinitiator)。他们认为大量地接触语言并不能成功的习得语言。输入仅仅起一个激活内部机制的“触发器”(trigger)的作用。乔姆斯基指出:语言具有创造性，受规律的支配，人们能够理解和说出无穷无尽的新奇的句子。语言的这些特性不是可以通过养成习惯去掌握的。受此观点的影响。儿童说的话跟成人相比尽管带有错误，但不再被视为不完善的语言，而是自成体系的合法语言，是大脑
语言习得机制(Language Acquisition Device)作用的产物。由此，语言的这种“创造性”决不能靠“刺激一反应”产生出来。语言研究的重点对外部因素的研究转向对大脑的研究，注重探讨语言习得机制，即内部语言。这一观点认为第二语言习得与第一语言习得是一样的，因此课堂教学应该像自然学习一样。
2. 1. 3互动理论
不难看出，行为主义者是单纯地从语言学习者的外部因素来解释语言习得，而自然认知学者则强调学习者内部的因素，即内部加工机制。提出了第三种观点，即认为语言习得是学习者的智力和语言环境之间的相互作用结果。这就是互动主义者的观点。他们认为学习者的加工机制决定着输入，同时又受输入的影响。这种内外因素的互动通过学习者和其对话者的实际口头互动表达出来。这一观点认为语言学习要涉及各种信息处理技巧的复杂技能，它经历认知一练习一自动话三个阶段。
2. 1. 4克拉申的“输入假说”
Krashen 于1982年在《语言习得的原理与实践》一书中提出了五大语言习得假说，而输入假说便是其中之一。该假说的核心是学习者所接受的输入语言，必须满足下列三个条件语言习得才有可能发生:(1)可理解的输入(comprehensible input) ; (2)包含己知的语言成(i) ;
(3)包含略高于己知语言水平的成分(i+1) 输入假设也是克拉申第二语言习得理论的核心部分。这一假设表明了克拉申对第二语言习得者是如何接受并吸收语言材料这一过程的实质的认识。以前的外语教学由于受结构主义语言学的影响。大力提倡先学句子结构(即句型) ，然后再将这些学得的句型用于交际中加以练习。他们认为只有这样才有可能培养学生流畅地 说外语的能力。而克拉申则认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入(comprehensible input)" ，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输人，而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。如果习得者现有水平为i ，能促进他习得就是“i+1”的输入。根据克拉申的观点，这种“i+1”的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。同理，如果输入低于学习者的水平，或己为学习这所掌握，就会成为“i+} ;，学生不仅无法学到新的知识和技能，反而会产生厌烦心理，这样的输入对学习者而言是毫无意义或有害的。同理，如果输入材料难度过大，达到i+2的程度，也不会发生有效的习得。学习者只有接触到相当于“i+1”水平的语言输入，才会对学习者的语言发展与提高产生积极的推动作用。
2. 2国内关于可理解性输入理论的研究
王小宁(2001)认为克拉申的输入假设夸大了语言输入的重要性，简化了语言习得过程，忽略了社会环境和社会因素对外语学习的影响，在实践中难以验证，仍需进一步发展和完善首先在理论上来讲，他的假说无法解释语言输入是如何内化为学习者的内在知识的。其次，输入假说简化了外语学习的过程，将它等同于儿童母语习得。再次，输入假说夸大了语言输入的作用，忽略了人的主观能动性和人类大脑的创造力。所以可理解性输入只是外语学习的重要条件而不是充分条件。克拉申的输入假设在实践中有一定的不可操作性。第二语言学习者个体差异极大，认知方式各异，语言水平也参差不齐。此外，此假说认为只有在真实的， 自然的交际环境系进行语言输入，语言习得才能发生。但事实上并不可能将所有的学习者都置身于目的语社会中。
熊杰(2009)提出，我们应该辩证的看待输入假说。首先，输入假说中的每个假说对于二语习得都有丰富的指导意义。“学习一习得假说”为外语教师提供了极为重要的两个概念，尽管老师们反复纠正学生的某个语法错误，但学生在使用中始终无法改正，虽然他知道这个语法规则; 用Krashen 的术语来解释就是尽管学生“学得”了这个语法规则，但他并没有真正“习得”它。其次，输入假说也存在一定的不足，首先Krashen 把习得和学得割裂开来，认为习得和学得是外语学习的两条途径。其次，Krashen 的自然顺序假说主要建立在英语词
素的习得研究的基础之上，而据此来推断出整个语法规则的自然习得顺序难免有以偏概全 之嫌。再次，输入假说中的具体定义也是十分模糊的。Krashen 未明确定义什么是“可理解输入”。总而言之，Krashen 的“输入假说模式”对二语习得的重大贡献是不容忽视的，它对外语教学实践有着十分积极的借鉴意义，极大的丰富了人们对于二语习得中语言输入与语言学习的认识。可以说，这一理论所引发的研究远远超过了其本身的理论价值。同时，这一理论为我国外语教学提供的借鉴意义也是不容忽视的。
鲁子问(2008)认为在教师的教学传递策略呈现听力材料的输入策略时，首先要考虑听力材料的真实性，其次是听力材料的可理解性，听力材料的多样性，考虑学习者的语言知识、背景知识水平，学习者的情感态度。听力材料的可理解性是指听力材料作为语言输入在难度上应有以学习者现有的知识结构为基础、但又稍微高出现有能力的特点。这个观点与克拉申的可理解性输入的理念是有一致性的。
束定芳，庄智象(2008)在外语听力教学中指出，影响听力理解的重要因素中首要因素是听力材料的特征，其中最重要的语速影响听力是必然的，语速快慢直接影响到学习者对文章的理解，以及文章信息冗余度的强度会对听力理解产生一定的影响。
郑银芳(2006)从认知角度对克拉申的输入假说进行了分析，她认为根据奥苏贝尔有意义言语学习论，有意义的学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中己有的知识建立非人为的，实质性的联系。奥苏贝尔认为学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中己有的有关观念。有意义的学习就是通过新信息与学生认知结构中己有的知识相互作用才得以发生的。这种相互作用导致了新旧知识意义的同化。如果学生接收到的新知识不能在其己有的知识中找到固定点(anchorage)，即新知识与学生己有的知识没有任何联系，新知识的获得将无法进行。从这一点上来说，克拉申可理解输入“l+1”正好符合这一原则。 u1”为学生己掌握的语言知识，u+1”则是与这些己掌握的知识相联系的下一阶段要学习的新的语言知识。正是通过学生己有的旧知识“1”与即将要学习的新知识“l+1”之间的相互作用，学习者才能不断地掌握新的语言知识。克拉申强调，语言输入材料不能过于复杂，不能超过学习者现有的语言能力太高，即不能达到ui+2;， ui+3”程度，否则学习者将对所输入的材料不能理解，也无法吸收。但输入材料太容易，即输入中不含有“i+1”中的“+1”部分，则将无法激发学习者的兴趣和动机。长此以往学习者将失去对输入材料的好奇。由此可见，克拉申“可理解输入假说”与奥苏贝尔的有意义学习理论有许多不谋而合之处。因此可以说克拉申“输入假说”是有一定认知理论基础的。同时郑银芳又从认知角度指出了输入假说的不足之处，她认为输入假说过分强调外界输入对二语习得的决定性作用，而忽视了学习者的主体性作用。输入假说认为只要提供足够量的语言输入，语言习得就自然而然地发生。他完全忽视了学习者是语言学习主体这一事实。不管是哪一分支的认知学习理论，都非常重视认知主体在认知过程中的作用。
徐强(2008)指出虽然克拉申的理论目前仍然有争议，但关于学习和习得的不同作用和可理解性输入对语言能力发展的重要性假说，对语言教学的影响与启发式很大的，我们应该重视语言学习中的潜意识的习得作用的语言输入质和量。在真实的英语教学过程中必须重视语言习得作用，不能急功近利，上课满堂灌，下课搞题海战术，陷学生于书面语法作业之中，应该培养学生潜意识学习英语的能力。
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