语文课程设计思路解读
来源：原创 发布时间：2012-9-3 14:58:11 作者：罗昆霞 点击：118
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语文课程设计思路解读
第一节 三个维度相互渗透融为一体
课程目标是每一门课程的设计首先要考虑的问题，“知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观”三个维度的课程目标，是本世纪之初我国第八次基础教育课程改革的纲领性文件《基础教育课程改革发展纲要》中提出的。三维目标作为语文课程的设计思路，是在2001年7月出版的《全日制义务教育语文课程标准》中首次被正式表述的，后在课程标准的修订过程中作为总目标呈现，但其课程设计思路的导向作用实质上是没有变的，我们可以把它看作是课程目标设计思路。这个课程目标设计思路的基础是：对广大语文教师教育教学实践的总结提炼，对我国语文教育的优良传统的继承，对当代中外先进教育理论的汲取。三个维度的课程目标被广大语文教师和语文教育研究者认为是科学的、全面的、发展的课程目标。三个维度目标相互渗透融为一体也是《语文课程标准》课程设计的一大特色。
三个维度课程目标的确定，在一定程度上折射出我国语文教育改革的发展变化。在相当长的时间里，甚至在早期课程改革的某些阶段，都存在将知识的传授作为教学的主要目的和教学评价的首要内容，将知识与能力人为地分离开来，语文教学的目的就是识记被分解出的几十成百的知识点，极端的做法是教师根据知识点命题并做出标准答案，学生死记硬背标准答案，考试时再原封不动地复述出来，完全把学生当作知识的容器。这样的知识是死的知识，是难以运用的知识，是不能解决实际问题的知识，更别说发挥语文课程“学好其他课程的基础”的作用了。许多语文教育的有识之士深刻地认识到：知识爆炸的近几十年，科技文化的发展和知识的更新，比过去几千年发展的总和还要多，每一个人穷其一生也难得知识冰山之一角，我们不应该把学生当作知识的容器，把其有限的生命用来储存无限的知识。教育的目的是促进人的发展，知识素养尤其是能力素养是人持续发展的基础。我们要精选有利于学生持续发展的知识供学生学习，更要着力于学生能力素养的提高，因此，在语文课程的实施中，绝不能忽视学生的能力培养。认识到这一点，我们对学生的能力培养普遍重视起来，尤其是学生的自学能力的培养。有关学生能力培养的专题研究也风靡一时。通常知识目标的表述往往运用“了解、明确、知道、认识、积累”等词语，而能力目标表述的方式通常是“能„„”或“能够„„”。
知识的学习是为了运用，是为了解决实际问题。运用知识解决问题是人类生存发展不可或缺的重要能力，也只有在运用知识的过程中学习新知、解决问题,知识才会学得牢记忆深，才会逐渐形成能力，才会使学习活动事半功倍。因此，对于人的发展来说，知识素养和能力素养缺一不可，知识素养和能力素养的培养不可分离，应有机融合相互促进。义务教育语文课程目标设计就体现了这一
思想。在《义务教育语文课程标准》“课程目标”的表述中，有的侧重于知识目标，如第四学段阅读部分目标：“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”；有的侧重于能力目标，如第一学段口语交际部分目标：“能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻”；有知识目标能力目标并重的表述，如第四学段阅读部分目标：“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”。需要说明的是，虽然目标的表述各有不同，但从实质上看，绝对单一的知识目标或能力目标表述是少见的，几乎每一条目标表述都能解读出其知识与能力两方面的要求。
社会的发展对人的知识及能力素养要求越来越高，提高教育教学效率成为人们对教育的普遍诉求，这个诉求必然也成为语文课程实施理所当然要考虑的问题，因此广大语文教师及教科研人员对教育教学的效率普遍重视起来，于是就有了“教学的有效性研究”的遍地开花，有了“有效课堂”、“实效课堂”、“高效课堂”口号的此起彼伏。怎么样提高教学效率呢？这在《义务教育语文课程标准》的“课程设计思路”中有明确的描述：“遵循语文教育的规律”、“引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律”、“加强语文课程内部诸多方面的联系，加强与其他课程以及与生活的联系”。语文教学的规律可以概括为三个关键词：即“积累、实践、联系”。这三个关键词既是语文教育的重要规律，也是语文学习很重要的方法。这里所涉及到的语文教育的规律，不是凭空杜撰的，是在“继承我国语文教育的优良传统，汲取当代语文教育科学理论的精髓，借鉴国外母语教育改革的经验”的基础上总结出的。在“课程目标”和“学段目标及内容”中也有体现这一设计思路的描述，如“课程目标”中的“初步掌握学习语文的基本方法”、“能主动进行探究性的学习，在实践中学习、运用语文”；又如第三学段阅读部分教学目标：“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。”习作部分的目标“修改自己的习作，并主动与他人交换意见，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”从中我们还可以看出，在《义务教育语文课程标准》的表述中，“知识与能力”的目标和“方法与过程”的目标也是相互渗透的，往往是你中有我、我中有你的。在教学实践中，结合具体的教学内容，广大师生摸索出许多具体的富有个性色彩的语文教学方法和语文学习方法，如丰富多彩的学法指导和在初中语文教学中颇具影响的“学案导学”等等。在课程实践研究中，广大语文教师更深刻地认识到：“方法与过程 ”也是课程目标，而且是更重要的目标。重视“方法与过程”，有利于唤醒学生的主体意识，调动学生的主动精神，促进学生自主体验，提高学生的自学能力，从而提高教学效率，促进学生和谐持续发展。
三个维度的课程目标也体现了语文教育的本质特征。 “读书破万卷，下笔如有神”、“授之以鱼，不如授之以渔”、“知之者不如好之者、好知者不如乐知者”，这三句教育名言恰好与“知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观”三个维度的语文课程目标相吻合。虽然在语文教学改革的探索历史中，语文课程的目标追求涉及到了三个维度的每一个方面，但那写研究多是零散的、单方面的，都没将三个维度七个方面融为一体整体提出。三个维度的交融结合，体现了语文课程工具性与人文性统一的特点。语文课程的工具性特点是其学习的内容语言文字的工具性特点所决定的，对此一直是没有什么疑议的。而语文课程的人
文性特点认识的统一，则经历了一个讨论争议的过程，目前它的内涵至少包含这几个方面：一是体现国家核心价值观，也就是体现“邓小平理论、三个代表思想、科学发展观”、“为弘扬民族精神、增强民族创造力和凝聚力，发挥积极作用”、“注重将社会主义核心价值体系有机地融入语文学习过程”、“培养爱国主义感情、社会主义思想道德和健康的审美情趣”；二是体现语文课程以人为本、促进学生全面发展的理念。就是要“发展个性，培养合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观”、“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度”；三是语言文字运用实践所产生的人文色彩及语言文字作品所固有的人文色彩。如第三学段口语交际部分的目标：“乐于参与讨论，敢于发表自己的意见”、“在交际中注意语言美，抵制不文明的语言”；阅读部分的目标：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的欢喜、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的感受，受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”。
从“知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观”三个维度确立教学目标、设计教学、评价教学已经成为广大教师的共识。但有部分教师在教学目标的表述时，是将三个维度的目标分开表述为：知识与能力目标、方法与过程目标、情感态度与价值观目标，这种表述不仅刻板，也违背了三维融合一体的课程设计思路。在教学实施时，也没有可操作性，我们不可能如此一个目标一个目标的去落实。好的教学设计要体现三维目标的融合，一个环节要体现多重功能，要能帮助实现多个目标。此外我们要求三维目标的融合，并不是说三维目标的实现可以“齐步走”“一刀切”。目标有显性隐性之分，有些目标是显性的，如知识和方法目标；有些是隐性的，如情感熏陶和审美体验，如“培植热爱祖国语言文字的情感，增强学习语文的自信心，养成良好的语文学习习惯”，这些目标的落实要渗透于教学之中，要潜移默化。目标还有长期短期之分，有些目标是短期达成的，如一个课时认识几个字词；有些目标是长期达成的，如“逐步形成积极的人生态度和正确的价值观”、“逐步养成实事求是、崇尚真知的科学太度”。长期达成的目标要贯穿整个义务教育阶段，长期达成的目标有的被反复提及，如“正确、流利、有感情地朗读课文”，有的只在第一学段提及，如“喜欢阅读，感受阅读的乐趣。养成爱护图书的习惯”；还有一种可以看作是中期达成的目标，如读懂语段、弄清常见的段落结构通常被认为是第二学段阅读的主要目标，有些教材会在每个单元安排重点训练项目，这些单元重点训练项目也可以看作是中期达成的目标。
第二节 四个学段相互联系九年一贯
将义务教育分成四个学段:1-2年级为第一学段、3-4年级为第二学段、5-6年级为第三学段、7-9年级为第四学段。这样小学初中整合，九年一贯，整体设计，是本课程设计的一大突破，是在我国语文教育历史上前所未有的。
九年一贯的课程设计，有利整合课程设计者和课程实施者的智慧，国家课程的设计任务往往由高校知名课程专家和部分教育教学理论研究者担纲，他们的研
究往往古今中外视野开阔、往往立足时代潮头高瞻远瞩，追求的是语文课程的本质特点和普遍规律，他们的课程意识较强。而广大课程执行者中小学教师则多具有较强的学段意识、年级意识。如果你在大学问某某教授教大学几年级，会让人感到你的问题很奇怪。而如果你在小学初中问同样的问题就再正常不过了。原先的语文教学大纲的研制，小学初中是分开的，几乎互不联系，各自为政。且大纲没有“课程性质与地位”、“课程的基本理念”、“课程标准的设计思路”的表述，也没有“教材编写建议”、“课程资源的开发与利用”的指导。中小学教师眼中更多的是本年级教学的那“一亩三分地”，大家都低头拉教学的“车”，都不抬头看课程的“路”，走弯路是不可避免的。很少人会跨越学段去考虑其他。九年一贯的课程设计，其四个学段的课程理念、设计思路、总体目标是统一的，使义务教育语文课程四个学段九个年级的教学遵循同样的理念，按照相同的设计思路，朝着相同的总体目标努力，这样“心往一处想，劲往一处使”难道不正是课程设计者和课程实施者所共同期待的吗？
不可否认，义务教育语文教学过去取得了一定成绩，但由于小学与初中教学大纲的研制出版是分开的、教材的编写是分开的，加上小学与初中面临的升学压力差别较大，中小学的教学情况有很大的不同。中学重考试重升学，教学紧跟考试指挥棒，相对忽视学生的情感体验、实践能力、创新能力、健全人格的培养。小学相对重形式创新个性发展，教学紧盯教学改革风向标，有忽视知识的传授和能力培养的现象，虽然轰轰烈烈，却有学业质量滑坡之虞。尽管小学初中情况各不相同，但都各有偏颇，都在一定程度上偏离了促进学生持续和谐发展的终极目标，语文课程的中小衔接有时成为热门话题，中学教师会认为小学毕业生的语文基础不够牢固，小学教师会认为中学教学过于功利。最大的受害者是学生，在义务教育母语课程的学习过程中，学生可能要先后适应两种差异较大的学习方式，可能有些内容会重复学习，有些内容会被遗漏掉，部分适应能力较差的学生可能会因此出现学习成绩下滑的现象。九年一贯的课程设计，有利于统一小学和初中语文教师的思想，有利于他们相互学习、取长补短，使大家拥有更开阔的视野，更长远的目标，更一致的教学理想；有利于帮助中小学教师正确认识素质教育的真正内涵，克服应试教育的负面影响；有利于打破中小学壁垒，实现义务教育语文课程各学段（尤其是小学与初中）的合作交流。目前有多个版本义务教育阶段的教材是初中小学由同一个编写班子、按照统一的编写思路、为体现相同的教材特色编写的。中小学合作开展课题研究、教学展示活动的情况已屡见不鲜，这在过去是不可想象的。九年一贯的课程设计也有利于义务教育语文课程各学段衔接和学生在学习过程中的平稳过渡，持续发展。
九年一贯的课程设计，不仅能够体现语文课程的整体性、连续性，也能更好地突出语文课程的阶段性，利于“各学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成目标。”阶段性的要求是根据儿童身心发展和语言发展的的不同阶段特点提出的。在《义务教育语文课程标准》中，课程的阶段性主要是通过学段目标来体现的，我们可以通过相关学段目标的对比解读，准确地定位学段目标，深刻理解课程的阶段性。课程目标的阶段性主要有四种方式体现。
一、数字呈现。运用数字的方式，比较适合具体的积累性和操作性目标表述。
数字表述有累计和单计之别，累计是将前面学段目标和现学段目标相加呈现，比如各学段的识字写字目标的表述：
第一学段，认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写。
第二学段，累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写。
第三学段，累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写。
第四学段，累计认识常用汉字3500个左右。
从这个表述中我们可以知道，第二学段实际识字、写字数为第二学段累计识字、写字数分别减去第一学段识字、写字数，即2500-1600=900 1600-800=800 也就是说第二学段实际要求识字900个左右，实际要求写字800个左右。第三、第四学段实际识字、写字数以此类推。
单计是指用数字直接呈现本学段的目标，也就是说所呈现的数字目标是单指在本学段完成的，比如各学段诗文背诵和课外阅读目标：
第一学段，背诵优秀诗文50篇（段），课外阅读总量不少于5万字。
第二学段，背诵优秀诗文50篇（段），课外阅读总量不少于40万字。
第三学段，背诵优秀诗文60篇（段），课外阅读总量不少于100万字。
第四学段，背诵优秀诗文80篇（段），课外阅读总量不少于260万字。
还有一种单计数字目标是以学年为单位表述的，如各学段习作（写作）目标的表述：
第二学段，课内习作每学年16次左右。
第三学段，课内习作每学年16次左右。
第四学段，作文每学年一般不少于14次左右。其他练笔不少于1万字。
也就是说，这三个学段的习作（写作）目标，是将各自学年目标乘以2.即：第二学段课内习作32次左右；第三学段课内习作32次左右；第四学段作文不少于28次，其他练笔不少于2万字。
二、词语限定。各学段目标的主体内容完全相同，只是要求的程度、方式、范围不同，其要求的梯度由不同的词语限定来体现，并使目标的阶段性得以彰显。如各学段的朗读目标：
第一学段，学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；
第二学段，用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；
第三学段，能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；
第四学段，能用普通话正确、流利、有感情地朗读。
粗略地看，这四个学段朗读目标要求几乎没什么区别，其主体内容完全一样，都是“正确、流利、有感情地朗读”。但仔细比较，可以看出它们之间限定上的的细微差别，正是这种限定上的细微差别，让我们明确了不同学段朗读要求上的差别。第一学段是“学习用”，要求不是太高，它强调的是在老师的示范指导下用普通话朗读，强调体现朗读学习的过程。第二学段是“用”，它强调的是使用普通话进行朗读实践的过程，并要求形成用普通话朗读的自觉性；第三学段是“能用”，它强调的是朗读能力上的达成度，即用普通话朗读课文基本无障碍，具有用普通话正确、流利、有感情朗读课文的基本能力；第四学段扩大了能力范围，用普通话正确、流利、有感情地朗读的不再局限于“课文”，还包括课外阅读材料的朗读。
再比如各学段的词句学习目标：
第一学段，结合上下文和生活实际了解课文中的词句的意思。。。。。。
第二学段，能联系上下文，理解词句的意思。。。。。。
第三学段，能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思。。。。。。
第四学段，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。。。。。。
四个学段的词句学习都强调了语言环境和主体经验，但“了解”、“理解”、“推想”、“体味和推敲”几个词语依然清楚地表现了各学段的词句学习目标的区别：“了解”，就是大体知道，要求较低，侧重过程；“理解”，就是懂得，要求有所提高，侧重达成度；“推想”，就是猜测、推断。强调方法，强调学生的自主思维；“体味和推敲”，是兼顾理解和运用的方法，也是审美的基本方法，因而有初步的审美要求。
各学段关于默读的目标，也主要是通过“学习”、“学会”、“速度”、“习惯”等词语的限定，来体现学段默读目标的梯度，来体现学段默读目标的阶段性特点。
三、内容增减。从整体上说，各学段的教学目标相互联系，螺旋上升，绝大部分学习内容是贯穿义务教育四个学段的，但有些内容浅显，在前一个学段就已经学会，后面的学段就没必要再提出，就应该在目标表述中减去；有些内容比较抽象，需要一定的逻辑思维能力，低学段的学生不具备这种能力，不能在低学段提出，就只能在高学段增加。
例如第一学段汉语拼音的学习目标：“学会汉语拼音。能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。”这个内容在后面的学段中就不再提出，因为汉语拼音是学习汉字的工具，掌握了会使用就行了，因此在后面的学段中被减去而不再提及。
而高学段的有些学习目标，在低学段是没有的，例如第四学段的阅读目标“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”、“能够区分写实作品于虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学式样”、“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断”、“随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果”这些在前面三个学段是没有提出的，因为这些目标要求超出了前三个学段大部分学生的认知水平，只能到第四学段增加进来。
四、要求细化。有些目标要求在初始学段表述的比较概括，随着学段的升高，目标要求的表述越来越细化。这也是表现课程目标阶段性特点的一种方式。比如叙事性作品阅读目标的表述：
第一学段，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法。。。。。。
第二学段，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐。。。。。。
第三学段，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、向往、同情等感受。。。。。。
第四学段，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。。。。。。
叙事性作品的阅读，各学段的目标各不相同，第一学段概括地表述为“有自己的感受”；什么感受呢？第二学段具体地表述为“关心人物的喜怒哀乐”；第三学段更是细化为“说出自己的喜欢、憎恶、向往、同情等感受”；第四学段则从“有自己的情感体验、初步领悟作品的内涵”进一步拓展到“从中获得对自然、社会、人生的有益启示”。其中目标的细化过程十分清楚，课程的阶段性特点一目了然。
第三节 五个板块多向联系全面发展
如果说四个学段九年一贯整体设计是语文课程的纵向结构的话，那么，由“识字与写字、阅读、习作（第一学段称写话，第四学段称写作）、综合性学习”构成的五个板块就是一个横向的结构。我们横向比较一下过去的义务教育小学《语文教学大纲》，其实大纲也是分五个方面提出教学要求的，即“汉语拼音”、“识字、写字”、“听话、说话”、“阅读”、“作文”。但通过比较，我们会发现，除了
阅读和作文之外，其他三个板块的提法是不同的，相同点不足一半。提法的不同并不是为了标新立异，《义务教育语文课程标准》从五个板块提出教学目标，与义务教育小学《语文教学大纲》从五个方面提出教学要求相比更科学、更富有可操作性。
课标将过去大纲中的“汉语拼音”和“识字、写字”合成了“识字与写字”这个板块，为什么汉语拼音不独立成板块呢？首先,汉语拼音是识字的工具，它的主要作用是给汉字注音和帮助查字典，它和语文的联系主要是和汉字、尤其是字音的联系，因此不应从识字中独立出来。其次要求掌握的有关汉语拼音的内容不需要很长时间学习，多数学生在两个月时间即可完成目标。如果在除了一年级之外的年级再提汉语拼音学习的要求，就有些多此一举，过去教学大纲在除一年级外的其他每一个年级都会画蛇添足地写一句“巩固汉语拼音”，难道其他学过的内容不需要巩固吗？再次，也正因为汉语拼音是识字的工具，为了学生尽早的实现自主阅读，就必须在第一学段的第一个学期完成汉语拼音学习的任务。综上所述，将“汉语拼音”合并在“识字与写字”当中是很合理的。
与过去《语文教学大纲》中“听话、说话”相对应的是“口语交际”，显而易见，“口语交际”的提法所包含的教育理念更先进，更贴近语文教育的本质规律。将听话说话分开来表述，让人感觉强调的是那种脱离实际的机械的语言训练，而不是语言实践，这与“语文是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”的理念有所背离。在实际生活中的语言交际，单纯的听或单纯的说是比较少的，那种一人滔滔不绝，一人一言不发的极端状况并不多见，更多的是有听有说、听说互动的“口语交际”状态。“口语交际”的提法使我们更容易明确口语交际的目的，那就是以人为本，为参与社会生活，进行文明和谐的人际交流，为促进终身发展奠定基础。“口语交际”的提法也让我们更明确口语交际能力提高的途径，那就是在实际生活中有意识地自觉地参与语言实践，或创设接近生活实际的活动场景进行语言实践。
“综合性学习”是一个新的版块，严格地说，这个版块与其他板块有较大区别：其他板块都是从学习内容层面提出的，而综合性学习是从学习方法层面提出的，综合性学习之“综合”主要体现在这四个方面：一是字词句篇知识的综合运用；二是听说读写能力的整体发展；三是语文课程与其他课程的沟通；四是书本知识与生活实践的紧密结合。一、二两方面可看作是语文课程的内部综合，而三、四两方面可以看作是语文课程的外部综合。这个特别的板块及内涵从又一个侧面凸现了语文课程“是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的性质。
“阅读”和“写作”这两个板块名称与大纲提法一样，但其内涵却有发展。
大纲对“阅读是什么”并没有明确的表述，只对“阅读教学”作了这样简单的说明：“阅读教学是小学语文教学的基本环节”。而课程标准对阅读及阅读教学都有明确的解释：“阅读是获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途经”、“阅读教学是学生、教师、文本（修订时从“文本”中分离出“教科书编者”）之间的对话过程”。大纲中说阅读教学是小学语文的基本环节，这个说法没有什么认识价值，没有揭示阅读教学的本质特点。阅读教学难道不是中
学语文教学的基本环节？识字写字、写作不都是语文教学的基本环节吗？课标对阅读的解释比较全面，而对阅读教学的解释可从这几个方面理解：阅读教学就其实质而言就是对话，对话具有交流性、互动性、多向性；在阅读教学所涉及到的学生、教师、文本这三个对话的主体，他们之间的关系是平等的。三个主体就有三个对话，不同的对话其要求和作用是不一样的:教师和文本的对话是阅读教学的前提条件，这个对话要求全面、准确；教师与学生的对话是阅读教学的促进手段，这个对话要求民主、高效；学生与文本的对话是阅读教学的核心活动，这个对话要充分、扎实。
大纲中对“作文”是这样表述的：“作文是学生认识水平和语言文字表达能力的体现”、“小学生作文就是练习把自己看到的、听到的、想到的内容或亲身经历的事情，用恰当的语言文字表达出来”。而课程标准对“写作”是这样表述的：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表现的过程。”大纲将“作文”和“小学生作文”分开表述，其实小学生作文与中学生作文并无本质区别，现在大家普遍认同“运用语言文字进行表达和交流”是更接近写作本质的表述。作文是学生认识水平和语言文字表达能力的体现，更应是认识世界、认识自我、创造性表现的过程。作文主要不是作为检验或体现学生能力的方式而存在的，而是作为学生认识、表现、发展的方式和过程而存在的。简言之，作文是促进学生发展的手段，而不是目的。
语文课程虽然从五个方面提出目标要求，但这些目标要求的落实多数是相互联系进行的，而不是分开进行的。在现行的按《语文课程标准》要求编写的教材中，各板块的学习都保持着紧密的联系。比如“识字与写字”，虽然在义务教育的某些阶段，也有“集中识字”的方式存在，但是“随文识字”却是贯穿始终，是主流的识字方法。“随文识字”顾名思义，就是在阅读过程中遇到生字通过汉语拼音及联系上下文认识理解生字。“随文识字”体现了“识字与写字”“阅读”这两个目标板块的紧密联系。“集中识字”也不是孤立的单纯的就字识字，严格地说，实际是通过学词识字，如有些教科书中的“看图识字”，基本以图词结合的形式呈现，只不过有相当数量的单音节词。图是有内容的，它往往也会营造一定的语境，所谓“画中有诗”。苏教版《语文》中的“词串识字”是其一大特色，虽然“词串”不成其文，但它描绘出一定的画面或情境，并有一定韵律，比较接近诗歌，也可以看作是与阅读相联系的识字。
语文课程的综合性特点是十分明显的，甚至是固有的，且不说识字与阅读的密切联系，其实阅读、写作、口语交际的联系也是很紧密的。“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”就揭示了阅读与写作的关系，我们常说生活是写作的源泉，但这个说法并没有否认阅读是写作的重要基础，一个不读书的人想在写作上取得成就几乎是不可能的。说阅读是写作的重要基础，是因为阅读可以为写作积累语言素材，即词汇、句式、文章表达方法等；也可以为写作积累内容素材，经典作品是我们写作材料随要随取的宝库，我国四大古典文学名著被引用被改写被影视界翻拍从未间断过就说明这一点；还可以为写作奠定思想情感基础，优秀的文学作品大都具有强烈的思想情感倾向性，尤其是我国古代诗文，如谈到屈原、杜甫、陆游、文天祥等，很多时候最先想到的不是他们的某句诗文，而是他们历经“世事多艰”的苦难和忧国忧民的情怀。“读写结合、读中学写”
的研究广泛开展及其成果也体现了语文课程综合性的特点。这项研究就是以单元为单位，在阅读时不仅要理解课文内容，特别强调学习作者的表达方法，并在写作时尝试使用这种表达方法。这项研究强调单元整体、变序教学，单元学习首先整体了解单元学习目标，了解作文要求，有时带着“这篇作文怎么写？”的问题进入阅读教学，了解学习课文的表达方法，然后在写作中借鉴运用，正所谓“读中学写、以写促读”。口语交际与写作关系也很密切，语文课程中的口语交际外延很广泛，它包括日常生活中工作中口头表达的任何方式，如交谈、询问、讨论、辩论、介绍、致辞、报告、演讲等，它要求的逻辑性、条理性、表现力等与作文是一致的。有一些口语交际就是口头作文；有些口语交际就是作文的口头表达。在写作教学中，“从说到写”的模式也是颇为流行。
分主题按单元（组）编排教材是五大板块目标相联系的重要方式，现行课标教材人教版及其他版本教材，基本是分主题按单元（组）编写的。如人教版《语文》六年级上册第八组的主题是“艺术之美”（也可称“艺术人生”）。围绕这个主题，“阅读” 部分安排了《伯牙绝弦》、《月光曲》、《蒙娜丽萨之约》《我的舞台》四篇课文，这四篇课文各 从不同的方面突显“艺术之美”的主题；在“口语交际”部分安排的是“介绍艺术形式、讲述艺术故事”；在“习作”部分安排了“写一写学艺故事及感受、喜欢的艺术品、艺术欣赏活动”等内容。在“拓展”部分安排的是阅读成语故事《响遏行云》，这个成语讲述的是古人学唱歌的故事。又如苏教版《语文》五年级下册第五组由《秦兵马俑》、《埃及金字塔》、《音乐之都维也纳》三篇课文突显出“人类文明遗产”的主题；习作要求写一篇参观记或游览记，提供的例文是《龟山汉墓参观记》；在“诵读与欣赏”栏目中推荐的是刘鹗《老残游记》中写济南铁公祠的片段；“口语交际”是“介绍世界文化名城”。不难看出，这样的单元（组）主题编写方式如同“一线穿珠”，就是在教材的单元中确立主题之线，单元内的各板块、各栏目都要尽可能与这条线相勾连，共同凸现这个主题。这样的编排非常利于在单元内将五个板块的目标结合起来落实。
“综合性学习”方式不仅可以加强语文课程内部字词句篇、听说读写的综合，还可以实现语文课程与其他课程及生活的联系。鄂教版《语文》六年级下册第八单元《少年闰土》、《雪》、《我的伯父鲁迅先生》共同构成“鲁迅作品及人品”的主题。本单元安排的综合性学习（本教材称“探究与实践”）是进一步了解鲁迅先生，分“提出问题、分工合作、准备资料、实施与评价”四步开展。这个综合性学习可以看作是课内学习的课外延伸。人教版《语文》的综合性学习是独立成单元的，如六年级上册第六单元的内容就是综合性学习“轻叩诗歌大门”，这个综合性学习分“诗海拾贝”、“与诗通行”两步进行，两步都有“活动建议”和“阅读资料”，这可看作是课程内的专题性综合学习。苏教版的综合性学习也是独立于单元之外的，如苏教版《语文》五年级下册的综合性学习内容“节约用水”，它分为“ 小小调查”、“谈节水，学成语”、“介绍节水小窍门”、“编写公益广告”、“大家来抢答”五个环节。这个综合性学习具有明显的与其他学科尤其是与生活联系的特点。
第四节 课程实施多个阶段全程关照
义务教育语文课程的设计不仅关注课程目标、课程内容，尤其关注课程的服务对象，充分体现了以人为本的核心课程理念；义务教育语文课程的设计不仅关注课堂教学这个“主阵地 ”，而且关注教材编写、资源开发和教学评价，体现了对语文课程建设、实施、完善过程的全程关照。换一个角度说，课程的设计思路是课程建设、实施、完善的总纲，课程目标的确定、课程内容的选择、课堂教学的实施、学业评价的方法、教材编写资源开发，都要遵循这一思路，成为这一思路的具体体现。概括起来用关键词表述：课程目标就是“三维目标”；课程内容就是“五个板块”；服务对象就是“义务教育”。对此，前面已作具体说明。那么课程设计思路是怎么关照课堂教学与教学评价的？又是怎样关照教材编写资源开发的呢？《义务教育语文课程标准》用篇幅最长“第四部分”对此作了专门的阐述。
对于课堂教学的实施提出了四条原则性的建议：
(一) 充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性。
(二) 教学中努力体现语文的实践性和综合性。
(三) 重视情感、态度、价值观的正确导向。
(四) 重视培养学生的创新精神和实践能力。
在这四条原则性的建议之后，又依据五个板块再加“关于语法修辞知识”提出了六条具体建议。为什么提出这样四条原则性建议呢，对这四条原则性的建议我们要作怎样的解读和思考呢？
教师和学生是教学的主要矛盾，教学说到底是师生这个对立统一的矛盾体之间的活动，教师和学生是教学的主体，是构成教学的重要因素，缺失其一都是不可能构成教学的。教学最主要的目的就是促进学生的全面发展、促进教师的专业发展。教学的成效往往与教师和学生积极主动的态度密切相关，所以必须发挥师生双方的主动性。社会大变革大发展背景下的课程改革势必会带来课程目标的更新、课程内容的更新、教学方式的改变等，要适应新形势、新变化、新要求，要 实现语文课程的继承与改革、发展与创新，就必须发挥师生双方的创造性。
“教学中努力体现语文的实践性和综合性”这一教学原则是根据语文课程的性质特点提出来的，《义务教育语文课程标准》（修订稿）中明确指出；“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。” 应该说这句话是对语文性质的最新定位，它解释了语文课程主要学习什么，那就是“学习语言文字运用”，它还说明了语文课程主要的特点：综合性、实践性。任何一门课程的教学都要将体现这一课程的性质特点为重要追求，换句话说，语文教学如果不能体现实践性、综合性的特点，它就不是好的语文教学，甚至算不上语文课。所以语文教学要努力体现语文的实践性和综合性，要沟通课内外，沟通听说读写，增加学生语文实践的机会，多听多说、多读多写。利用各种资源，开展综合性学习。
在三个维度的教学目标中，为什么教学建议特别强调“情感、态度、价值观”这一维度？把“重视情感、态度、价值观的正确导向”作为教学原则提出来？这并没有忽视“知识与能力、方法与过程”这两个维度的重要性的意思。这里特别强调的是情感、态度、价值观的“正确导向”。情感、态度、价值观的导向是语文课程固有的目标，是语文教学无法回避的内容，当然也是语文教学必须完成的任务。在语文课程性质争议过程中，工具性和人文性常常被人为地对立起来。有的阅读教学置人物形象、思想感情、价值判断于不顾，一味的语法、逻辑、文章结构的讲析；有的则正相反，置语言形式于不顾，一味的思想教育、道德判断、社会批判，这种忽视工具性和忽视人文性的做法都是有失偏颇的。当我们充分认识到工具性和人文性的统一是语文课程的基本特性时，当我们充分认识到“情感、态度、价值观的导向”和“知识与能力、方法与过程”这两维目标一样是语文课程必须落实的目标时，我们的注意力就要放在“重视情感、态度、价值观的正确导向”中的“正确”上。这是因为语文教学中的情感、态度、价值观的导向容易出现空洞说教、言过其实、偏离主旨、形而上学等毛病，因此，必须强调在导向的“正确”上下功夫。要在解读教材文本时，准确捕捉文章主旨；在设计教学时，找到文章主旨与主流价值观的切合点，确立正确的导向目标；然后制定切合实际行之有效的落实策略。
“重视培养学生的创新精神和实践能力”是教学建议中的第四条原则性的建议。“创新是不断进步的灵魂”，社会的发展、民族的进步需要创新型人才，促进社会发展、民族进步是教育义不容辞的职责，当然也是语文课程责无旁贷的应尽义务，所以语文课程必须重视培养学生的创新精神，为培养创新型人才奠定基础。义务教育语文课程“要注重激发学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能”。提出重视实践能力的要求，一是与语文课程“是实践性课程”的特性相关，二是与语文课程“致力于培养学生语言文字运用能力”、“使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通”的目标相呼应。学生运用语言文字进行交流沟通的能力只能在语言实践中获得，也就是说，学生听说读写的能力只能在听说读写的实践中获得。
关于语文课程评价也提出了四条原则性的建议。：
（一）充分发挥语文课程评价的多种功能。
（二）恰当运用多种评价方式。
（三）注重评价主体的多元互动。
（四）突出语文课程评价的整体性和综合性。
《义务教育语文课程标准》在评价建议中明确指出：“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学”、“语文课程评价具有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等多种功能”，但过去的考试主要指向的是学生，主要目的就是检查学生的学习成绩，极大地削弱了考试评价的功能、作用。所以《义务教
育语文课程标准》在“评价建议”中就有了“考察学生实现课程目标的程度，检验和改进学生的学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程。”的要求。可见，评价的指向除了学生的学业，还有教师的教学、课程的设计。另外，除了发挥课程评价的检查、甄别、选拔功能外，强调“尤其应注意发挥其诊断、反馈和激励的功能，有效第促进学生的发展。”
要充分发挥语文课程评价的多功能作用，就要“恰当运用多种评价方式”，为了发挥评价诊断、反馈的功能，就必须重视形成性评价。形成性评价关注过程，在过程中实施评价，这有利于及时改进学生的学习和教师的教学。我们既要重视关注过程的形成性评价，也要重视关注结果的终结性评价，发挥其各自的评价作用。针对学生学习而言，终结性的评价同样强调公正客观，要给学生客观的自我认识，所以它适宜与客观性评价相结合。过程性评价的目的主要是促进、激励学生，使学生有学习的自信和愉悦，从而更积极地投入到学习活动之中，过程中的评价就适宜多选择使用激励性的评价。如果我们想了解学生掌握语文知识的程度、运用语文知识的能力水平，我们可以采用书面测试定量评价，即打分或分等级。但如情感、态度、价值观方面的评价，就比较适合运用定性评价。
要充分发挥语文课程评价的多种功能，还要注重评价主体的多元互动。“评价主体的多元”就是要改变过去评价主体的一元，过去评价只限于教师，评价是教师的工作，学生接受评价结果就行了。现在评价的主体除了教师之外，还有学生自己、同学，家长和社会人士等，这其中特别强调学生之间的相互评价，因为这可以让学生通过不同的“镜子”反照自己，并且参与评价也是认识能力的训练。其实在课程实施中，评价的客体也在发展变化，教师也逐渐成为被评价的对象，有的是让学生直接评价教师的教学，有的是通过学生的学业状况间接地评价教师的教学，所谓“以学定教”。这与发挥“改进教师的教学，改善教学设计，完善教学过程”的评价功能是一致的。
“突出语文课程评价的整体性和综合性”的原则建议一是基于语文课程的特点，二是基于评价实施的要求而确定的。一个人全面的语文素养，不仅仅是指字词句篇的知识水平和听说读写的能力水平，从落实目标的角度讲，全面的语文素养应该看三个维度的目标的落实，而不是一个维度一个方面目标的落实。过频的单项目标评价与语文课程综合性的特点相悖，而且可能使评价工作本身陷于繁琐、低效的境地。评价的综合性就是呈现的内容、体现的目标要全面；评价的整体性就是评价的内容之间要有联系。
关于教材编写提出了10条建议，这10条建议可以看作是教材编写的原则，也可以看作是教材编写的方法指导，具体细致，具有较强的操作性。总的来讲，就是要求教材编写要最大限度地帮助语文课程三个维度目标的落实。《义务教育课程标准》设置“教材编写建议”不仅体现了课程标准对课程的全程关注，还暗示了教师角色的转变。无论是过去的教学大纲，还是现在的教学标准，其主要的读者是教学一线的教师，向他们提出“教材编写建议”，也就赋予他们教材编写的权利。现在，我们有比过去多得多的一线教师直接或间接地参与教材的编写。这样教师就由过去单纯的教材使用者，逐渐变成教材的使用者兼评价者
和建设者。此外，教材编写建议强调体现时代特点和现代意识的人文教育，淡化具有很浓政治色彩的思想教育。
课程资源开发与利用的建议共有4条，这四条建议给我们理清了这几个认识;一是语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。过去我们比较忽视课外学习资源的利用，使语文课程实施的途径狭窄，是学习资源的浪费。忽视课外学习资源的利用，不利于突显语文课程实践性的特点和培养学生的语文实践能力。二是帮助我们树立“大语文观”，语文的学习不仅在课堂，更在生活中。生活中语文无处不在，语文资源无处不有。语文学习场所不仅在课堂，也在博物馆、展览馆、纪念馆等；语文学习的方式不仅是课堂教学，也可以是报告会、演讲会、故事会等；语文学习的工具不仅是课本字典，也可以是报刊、广播、网络等。三是启发我们开发利用课程资源，创造性地开展语文学习活动。我们的语文学习可以走出课堂，走进生活中；也可以将生活中的语文学习资源引入课题。这样可帮助逐步形成语文教育的地域特色、学校特色，使教师的教学具有独特的风格，使学生获得更好的发展。
语文课程设计思路解读
来源：原创 发布时间：2012-9-3 14:58:11 作者：罗昆霞 点击：118
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语文课程设计思路解读
第一节 三个维度相互渗透融为一体
课程目标是每一门课程的设计首先要考虑的问题，“知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观”三个维度的课程目标，是本世纪之初我国第八次基础教育课程改革的纲领性文件《基础教育课程改革发展纲要》中提出的。三维目标作为语文课程的设计思路，是在2001年7月出版的《全日制义务教育语文课程标准》中首次被正式表述的，后在课程标准的修订过程中作为总目标呈现，但其课程设计思路的导向作用实质上是没有变的，我们可以把它看作是课程目标设计思路。这个课程目标设计思路的基础是：对广大语文教师教育教学实践的总结提炼，对我国语文教育的优良传统的继承，对当代中外先进教育理论的汲取。三个维度的课程目标被广大语文教师和语文教育研究者认为是科学的、全面的、发展的课程目标。三个维度目标相互渗透融为一体也是《语文课程标准》课程设计的一大特色。
三个维度课程目标的确定，在一定程度上折射出我国语文教育改革的发展变化。在相当长的时间里，甚至在早期课程改革的某些阶段，都存在将知识的传授作为教学的主要目的和教学评价的首要内容，将知识与能力人为地分离开来，语文教学的目的就是识记被分解出的几十成百的知识点，极端的做法是教师根据知识点命题并做出标准答案，学生死记硬背标准答案，考试时再原封不动地复述出来，完全把学生当作知识的容器。这样的知识是死的知识，是难以运用的知识，是不能解决实际问题的知识，更别说发挥语文课程“学好其他课程的基础”的作用了。许多语文教育的有识之士深刻地认识到：知识爆炸的近几十年，科技文化的发展和知识的更新，比过去几千年发展的总和还要多，每一个人穷其一生也难得知识冰山之一角，我们不应该把学生当作知识的容器，把其有限的生命用来储存无限的知识。教育的目的是促进人的发展，知识素养尤其是能力素养是人持续发展的基础。我们要精选有利于学生持续发展的知识供学生学习，更要着力于学生能力素养的提高，因此，在语文课程的实施中，绝不能忽视学生的能力培养。认识到这一点，我们对学生的能力培养普遍重视起来，尤其是学生的自学能力的培养。有关学生能力培养的专题研究也风靡一时。通常知识目标的表述往往运用“了解、明确、知道、认识、积累”等词语，而能力目标表述的方式通常是“能„„”或“能够„„”。
知识的学习是为了运用，是为了解决实际问题。运用知识解决问题是人类生存发展不可或缺的重要能力，也只有在运用知识的过程中学习新知、解决问题,知识才会学得牢记忆深，才会逐渐形成能力，才会使学习活动事半功倍。因此，对于人的发展来说，知识素养和能力素养缺一不可，知识素养和能力素养的培养不可分离，应有机融合相互促进。义务教育语文课程目标设计就体现了这一
思想。在《义务教育语文课程标准》“课程目标”的表述中，有的侧重于知识目标，如第四学段阅读部分目标：“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”；有的侧重于能力目标，如第一学段口语交际部分目标：“能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻”；有知识目标能力目标并重的表述，如第四学段阅读部分目标：“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”。需要说明的是，虽然目标的表述各有不同，但从实质上看，绝对单一的知识目标或能力目标表述是少见的，几乎每一条目标表述都能解读出其知识与能力两方面的要求。
社会的发展对人的知识及能力素养要求越来越高，提高教育教学效率成为人们对教育的普遍诉求，这个诉求必然也成为语文课程实施理所当然要考虑的问题，因此广大语文教师及教科研人员对教育教学的效率普遍重视起来，于是就有了“教学的有效性研究”的遍地开花，有了“有效课堂”、“实效课堂”、“高效课堂”口号的此起彼伏。怎么样提高教学效率呢？这在《义务教育语文课程标准》的“课程设计思路”中有明确的描述：“遵循语文教育的规律”、“引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律”、“加强语文课程内部诸多方面的联系，加强与其他课程以及与生活的联系”。语文教学的规律可以概括为三个关键词：即“积累、实践、联系”。这三个关键词既是语文教育的重要规律，也是语文学习很重要的方法。这里所涉及到的语文教育的规律，不是凭空杜撰的，是在“继承我国语文教育的优良传统，汲取当代语文教育科学理论的精髓，借鉴国外母语教育改革的经验”的基础上总结出的。在“课程目标”和“学段目标及内容”中也有体现这一设计思路的描述，如“课程目标”中的“初步掌握学习语文的基本方法”、“能主动进行探究性的学习，在实践中学习、运用语文”；又如第三学段阅读部分教学目标：“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。”习作部分的目标“修改自己的习作，并主动与他人交换意见，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”从中我们还可以看出，在《义务教育语文课程标准》的表述中，“知识与能力”的目标和“方法与过程”的目标也是相互渗透的，往往是你中有我、我中有你的。在教学实践中，结合具体的教学内容，广大师生摸索出许多具体的富有个性色彩的语文教学方法和语文学习方法，如丰富多彩的学法指导和在初中语文教学中颇具影响的“学案导学”等等。在课程实践研究中，广大语文教师更深刻地认识到：“方法与过程 ”也是课程目标，而且是更重要的目标。重视“方法与过程”，有利于唤醒学生的主体意识，调动学生的主动精神，促进学生自主体验，提高学生的自学能力，从而提高教学效率，促进学生和谐持续发展。
三个维度的课程目标也体现了语文教育的本质特征。 “读书破万卷，下笔如有神”、“授之以鱼，不如授之以渔”、“知之者不如好之者、好知者不如乐知者”，这三句教育名言恰好与“知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观”三个维度的语文课程目标相吻合。虽然在语文教学改革的探索历史中，语文课程的目标追求涉及到了三个维度的每一个方面，但那写研究多是零散的、单方面的，都没将三个维度七个方面融为一体整体提出。三个维度的交融结合，体现了语文课程工具性与人文性统一的特点。语文课程的工具性特点是其学习的内容语言文字的工具性特点所决定的，对此一直是没有什么疑议的。而语文课程的人
文性特点认识的统一，则经历了一个讨论争议的过程，目前它的内涵至少包含这几个方面：一是体现国家核心价值观，也就是体现“邓小平理论、三个代表思想、科学发展观”、“为弘扬民族精神、增强民族创造力和凝聚力，发挥积极作用”、“注重将社会主义核心价值体系有机地融入语文学习过程”、“培养爱国主义感情、社会主义思想道德和健康的审美情趣”；二是体现语文课程以人为本、促进学生全面发展的理念。就是要“发展个性，培养合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观”、“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度”；三是语言文字运用实践所产生的人文色彩及语言文字作品所固有的人文色彩。如第三学段口语交际部分的目标：“乐于参与讨论，敢于发表自己的意见”、“在交际中注意语言美，抵制不文明的语言”；阅读部分的目标：“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的欢喜、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的感受，受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”。
从“知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观”三个维度确立教学目标、设计教学、评价教学已经成为广大教师的共识。但有部分教师在教学目标的表述时，是将三个维度的目标分开表述为：知识与能力目标、方法与过程目标、情感态度与价值观目标，这种表述不仅刻板，也违背了三维融合一体的课程设计思路。在教学实施时，也没有可操作性，我们不可能如此一个目标一个目标的去落实。好的教学设计要体现三维目标的融合，一个环节要体现多重功能，要能帮助实现多个目标。此外我们要求三维目标的融合，并不是说三维目标的实现可以“齐步走”“一刀切”。目标有显性隐性之分，有些目标是显性的，如知识和方法目标；有些是隐性的，如情感熏陶和审美体验，如“培植热爱祖国语言文字的情感，增强学习语文的自信心，养成良好的语文学习习惯”，这些目标的落实要渗透于教学之中，要潜移默化。目标还有长期短期之分，有些目标是短期达成的，如一个课时认识几个字词；有些目标是长期达成的，如“逐步形成积极的人生态度和正确的价值观”、“逐步养成实事求是、崇尚真知的科学太度”。长期达成的目标要贯穿整个义务教育阶段，长期达成的目标有的被反复提及，如“正确、流利、有感情地朗读课文”，有的只在第一学段提及，如“喜欢阅读，感受阅读的乐趣。养成爱护图书的习惯”；还有一种可以看作是中期达成的目标，如读懂语段、弄清常见的段落结构通常被认为是第二学段阅读的主要目标，有些教材会在每个单元安排重点训练项目，这些单元重点训练项目也可以看作是中期达成的目标。
第二节 四个学段相互联系九年一贯
将义务教育分成四个学段:1-2年级为第一学段、3-4年级为第二学段、5-6年级为第三学段、7-9年级为第四学段。这样小学初中整合，九年一贯，整体设计，是本课程设计的一大突破，是在我国语文教育历史上前所未有的。
九年一贯的课程设计，有利整合课程设计者和课程实施者的智慧，国家课程的设计任务往往由高校知名课程专家和部分教育教学理论研究者担纲，他们的研
究往往古今中外视野开阔、往往立足时代潮头高瞻远瞩，追求的是语文课程的本质特点和普遍规律，他们的课程意识较强。而广大课程执行者中小学教师则多具有较强的学段意识、年级意识。如果你在大学问某某教授教大学几年级，会让人感到你的问题很奇怪。而如果你在小学初中问同样的问题就再正常不过了。原先的语文教学大纲的研制，小学初中是分开的，几乎互不联系，各自为政。且大纲没有“课程性质与地位”、“课程的基本理念”、“课程标准的设计思路”的表述，也没有“教材编写建议”、“课程资源的开发与利用”的指导。中小学教师眼中更多的是本年级教学的那“一亩三分地”，大家都低头拉教学的“车”，都不抬头看课程的“路”，走弯路是不可避免的。很少人会跨越学段去考虑其他。九年一贯的课程设计，其四个学段的课程理念、设计思路、总体目标是统一的，使义务教育语文课程四个学段九个年级的教学遵循同样的理念，按照相同的设计思路，朝着相同的总体目标努力，这样“心往一处想，劲往一处使”难道不正是课程设计者和课程实施者所共同期待的吗？
不可否认，义务教育语文教学过去取得了一定成绩，但由于小学与初中教学大纲的研制出版是分开的、教材的编写是分开的，加上小学与初中面临的升学压力差别较大，中小学的教学情况有很大的不同。中学重考试重升学，教学紧跟考试指挥棒，相对忽视学生的情感体验、实践能力、创新能力、健全人格的培养。小学相对重形式创新个性发展，教学紧盯教学改革风向标，有忽视知识的传授和能力培养的现象，虽然轰轰烈烈，却有学业质量滑坡之虞。尽管小学初中情况各不相同，但都各有偏颇，都在一定程度上偏离了促进学生持续和谐发展的终极目标，语文课程的中小衔接有时成为热门话题，中学教师会认为小学毕业生的语文基础不够牢固，小学教师会认为中学教学过于功利。最大的受害者是学生，在义务教育母语课程的学习过程中，学生可能要先后适应两种差异较大的学习方式，可能有些内容会重复学习，有些内容会被遗漏掉，部分适应能力较差的学生可能会因此出现学习成绩下滑的现象。九年一贯的课程设计，有利于统一小学和初中语文教师的思想，有利于他们相互学习、取长补短，使大家拥有更开阔的视野，更长远的目标，更一致的教学理想；有利于帮助中小学教师正确认识素质教育的真正内涵，克服应试教育的负面影响；有利于打破中小学壁垒，实现义务教育语文课程各学段（尤其是小学与初中）的合作交流。目前有多个版本义务教育阶段的教材是初中小学由同一个编写班子、按照统一的编写思路、为体现相同的教材特色编写的。中小学合作开展课题研究、教学展示活动的情况已屡见不鲜，这在过去是不可想象的。九年一贯的课程设计也有利于义务教育语文课程各学段衔接和学生在学习过程中的平稳过渡，持续发展。
九年一贯的课程设计，不仅能够体现语文课程的整体性、连续性，也能更好地突出语文课程的阶段性，利于“各学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成目标。”阶段性的要求是根据儿童身心发展和语言发展的的不同阶段特点提出的。在《义务教育语文课程标准》中，课程的阶段性主要是通过学段目标来体现的，我们可以通过相关学段目标的对比解读，准确地定位学段目标，深刻理解课程的阶段性。课程目标的阶段性主要有四种方式体现。
一、数字呈现。运用数字的方式，比较适合具体的积累性和操作性目标表述。
数字表述有累计和单计之别，累计是将前面学段目标和现学段目标相加呈现，比如各学段的识字写字目标的表述：
第一学段，认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写。
第二学段，累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写。
第三学段，累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写。
第四学段，累计认识常用汉字3500个左右。
从这个表述中我们可以知道，第二学段实际识字、写字数为第二学段累计识字、写字数分别减去第一学段识字、写字数，即2500-1600=900 1600-800=800 也就是说第二学段实际要求识字900个左右，实际要求写字800个左右。第三、第四学段实际识字、写字数以此类推。
单计是指用数字直接呈现本学段的目标，也就是说所呈现的数字目标是单指在本学段完成的，比如各学段诗文背诵和课外阅读目标：
第一学段，背诵优秀诗文50篇（段），课外阅读总量不少于5万字。
第二学段，背诵优秀诗文50篇（段），课外阅读总量不少于40万字。
第三学段，背诵优秀诗文60篇（段），课外阅读总量不少于100万字。
第四学段，背诵优秀诗文80篇（段），课外阅读总量不少于260万字。
还有一种单计数字目标是以学年为单位表述的，如各学段习作（写作）目标的表述：
第二学段，课内习作每学年16次左右。
第三学段，课内习作每学年16次左右。
第四学段，作文每学年一般不少于14次左右。其他练笔不少于1万字。
也就是说，这三个学段的习作（写作）目标，是将各自学年目标乘以2.即：第二学段课内习作32次左右；第三学段课内习作32次左右；第四学段作文不少于28次，其他练笔不少于2万字。
二、词语限定。各学段目标的主体内容完全相同，只是要求的程度、方式、范围不同，其要求的梯度由不同的词语限定来体现，并使目标的阶段性得以彰显。如各学段的朗读目标：
第一学段，学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；
第二学段，用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；
第三学段，能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；
第四学段，能用普通话正确、流利、有感情地朗读。
粗略地看，这四个学段朗读目标要求几乎没什么区别，其主体内容完全一样，都是“正确、流利、有感情地朗读”。但仔细比较，可以看出它们之间限定上的的细微差别，正是这种限定上的细微差别，让我们明确了不同学段朗读要求上的差别。第一学段是“学习用”，要求不是太高，它强调的是在老师的示范指导下用普通话朗读，强调体现朗读学习的过程。第二学段是“用”，它强调的是使用普通话进行朗读实践的过程，并要求形成用普通话朗读的自觉性；第三学段是“能用”，它强调的是朗读能力上的达成度，即用普通话朗读课文基本无障碍，具有用普通话正确、流利、有感情朗读课文的基本能力；第四学段扩大了能力范围，用普通话正确、流利、有感情地朗读的不再局限于“课文”，还包括课外阅读材料的朗读。
再比如各学段的词句学习目标：
第一学段，结合上下文和生活实际了解课文中的词句的意思。。。。。。
第二学段，能联系上下文，理解词句的意思。。。。。。
第三学段，能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思。。。。。。
第四学段，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。。。。。。
四个学段的词句学习都强调了语言环境和主体经验，但“了解”、“理解”、“推想”、“体味和推敲”几个词语依然清楚地表现了各学段的词句学习目标的区别：“了解”，就是大体知道，要求较低，侧重过程；“理解”，就是懂得，要求有所提高，侧重达成度；“推想”，就是猜测、推断。强调方法，强调学生的自主思维；“体味和推敲”，是兼顾理解和运用的方法，也是审美的基本方法，因而有初步的审美要求。
各学段关于默读的目标，也主要是通过“学习”、“学会”、“速度”、“习惯”等词语的限定，来体现学段默读目标的梯度，来体现学段默读目标的阶段性特点。
三、内容增减。从整体上说，各学段的教学目标相互联系，螺旋上升，绝大部分学习内容是贯穿义务教育四个学段的，但有些内容浅显，在前一个学段就已经学会，后面的学段就没必要再提出，就应该在目标表述中减去；有些内容比较抽象，需要一定的逻辑思维能力，低学段的学生不具备这种能力，不能在低学段提出，就只能在高学段增加。
例如第一学段汉语拼音的学习目标：“学会汉语拼音。能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。”这个内容在后面的学段中就不再提出，因为汉语拼音是学习汉字的工具，掌握了会使用就行了，因此在后面的学段中被减去而不再提及。
而高学段的有些学习目标，在低学段是没有的，例如第四学段的阅读目标“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”、“能够区分写实作品于虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学式样”、“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断”、“随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果”这些在前面三个学段是没有提出的，因为这些目标要求超出了前三个学段大部分学生的认知水平，只能到第四学段增加进来。
四、要求细化。有些目标要求在初始学段表述的比较概括，随着学段的升高，目标要求的表述越来越细化。这也是表现课程目标阶段性特点的一种方式。比如叙事性作品阅读目标的表述：
第一学段，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法。。。。。。
第二学段，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐。。。。。。
第三学段，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、向往、同情等感受。。。。。。
第四学段，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。。。。。。
叙事性作品的阅读，各学段的目标各不相同，第一学段概括地表述为“有自己的感受”；什么感受呢？第二学段具体地表述为“关心人物的喜怒哀乐”；第三学段更是细化为“说出自己的喜欢、憎恶、向往、同情等感受”；第四学段则从“有自己的情感体验、初步领悟作品的内涵”进一步拓展到“从中获得对自然、社会、人生的有益启示”。其中目标的细化过程十分清楚，课程的阶段性特点一目了然。
第三节 五个板块多向联系全面发展
如果说四个学段九年一贯整体设计是语文课程的纵向结构的话，那么，由“识字与写字、阅读、习作（第一学段称写话，第四学段称写作）、综合性学习”构成的五个板块就是一个横向的结构。我们横向比较一下过去的义务教育小学《语文教学大纲》，其实大纲也是分五个方面提出教学要求的，即“汉语拼音”、“识字、写字”、“听话、说话”、“阅读”、“作文”。但通过比较，我们会发现，除了
阅读和作文之外，其他三个板块的提法是不同的，相同点不足一半。提法的不同并不是为了标新立异，《义务教育语文课程标准》从五个板块提出教学目标，与义务教育小学《语文教学大纲》从五个方面提出教学要求相比更科学、更富有可操作性。
课标将过去大纲中的“汉语拼音”和“识字、写字”合成了“识字与写字”这个板块，为什么汉语拼音不独立成板块呢？首先,汉语拼音是识字的工具，它的主要作用是给汉字注音和帮助查字典，它和语文的联系主要是和汉字、尤其是字音的联系，因此不应从识字中独立出来。其次要求掌握的有关汉语拼音的内容不需要很长时间学习，多数学生在两个月时间即可完成目标。如果在除了一年级之外的年级再提汉语拼音学习的要求，就有些多此一举，过去教学大纲在除一年级外的其他每一个年级都会画蛇添足地写一句“巩固汉语拼音”，难道其他学过的内容不需要巩固吗？再次，也正因为汉语拼音是识字的工具，为了学生尽早的实现自主阅读，就必须在第一学段的第一个学期完成汉语拼音学习的任务。综上所述，将“汉语拼音”合并在“识字与写字”当中是很合理的。
与过去《语文教学大纲》中“听话、说话”相对应的是“口语交际”，显而易见，“口语交际”的提法所包含的教育理念更先进，更贴近语文教育的本质规律。将听话说话分开来表述，让人感觉强调的是那种脱离实际的机械的语言训练，而不是语言实践，这与“语文是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”的理念有所背离。在实际生活中的语言交际，单纯的听或单纯的说是比较少的，那种一人滔滔不绝，一人一言不发的极端状况并不多见，更多的是有听有说、听说互动的“口语交际”状态。“口语交际”的提法使我们更容易明确口语交际的目的，那就是以人为本，为参与社会生活，进行文明和谐的人际交流，为促进终身发展奠定基础。“口语交际”的提法也让我们更明确口语交际能力提高的途径，那就是在实际生活中有意识地自觉地参与语言实践，或创设接近生活实际的活动场景进行语言实践。
“综合性学习”是一个新的版块，严格地说，这个版块与其他板块有较大区别：其他板块都是从学习内容层面提出的，而综合性学习是从学习方法层面提出的，综合性学习之“综合”主要体现在这四个方面：一是字词句篇知识的综合运用；二是听说读写能力的整体发展；三是语文课程与其他课程的沟通；四是书本知识与生活实践的紧密结合。一、二两方面可看作是语文课程的内部综合，而三、四两方面可以看作是语文课程的外部综合。这个特别的板块及内涵从又一个侧面凸现了语文课程“是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的性质。
“阅读”和“写作”这两个板块名称与大纲提法一样，但其内涵却有发展。
大纲对“阅读是什么”并没有明确的表述，只对“阅读教学”作了这样简单的说明：“阅读教学是小学语文教学的基本环节”。而课程标准对阅读及阅读教学都有明确的解释：“阅读是获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途经”、“阅读教学是学生、教师、文本（修订时从“文本”中分离出“教科书编者”）之间的对话过程”。大纲中说阅读教学是小学语文的基本环节，这个说法没有什么认识价值，没有揭示阅读教学的本质特点。阅读教学难道不是中
学语文教学的基本环节？识字写字、写作不都是语文教学的基本环节吗？课标对阅读的解释比较全面，而对阅读教学的解释可从这几个方面理解：阅读教学就其实质而言就是对话，对话具有交流性、互动性、多向性；在阅读教学所涉及到的学生、教师、文本这三个对话的主体，他们之间的关系是平等的。三个主体就有三个对话，不同的对话其要求和作用是不一样的:教师和文本的对话是阅读教学的前提条件，这个对话要求全面、准确；教师与学生的对话是阅读教学的促进手段，这个对话要求民主、高效；学生与文本的对话是阅读教学的核心活动，这个对话要充分、扎实。
大纲中对“作文”是这样表述的：“作文是学生认识水平和语言文字表达能力的体现”、“小学生作文就是练习把自己看到的、听到的、想到的内容或亲身经历的事情，用恰当的语言文字表达出来”。而课程标准对“写作”是这样表述的：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表现的过程。”大纲将“作文”和“小学生作文”分开表述，其实小学生作文与中学生作文并无本质区别，现在大家普遍认同“运用语言文字进行表达和交流”是更接近写作本质的表述。作文是学生认识水平和语言文字表达能力的体现，更应是认识世界、认识自我、创造性表现的过程。作文主要不是作为检验或体现学生能力的方式而存在的，而是作为学生认识、表现、发展的方式和过程而存在的。简言之，作文是促进学生发展的手段，而不是目的。
语文课程虽然从五个方面提出目标要求，但这些目标要求的落实多数是相互联系进行的，而不是分开进行的。在现行的按《语文课程标准》要求编写的教材中，各板块的学习都保持着紧密的联系。比如“识字与写字”，虽然在义务教育的某些阶段，也有“集中识字”的方式存在，但是“随文识字”却是贯穿始终，是主流的识字方法。“随文识字”顾名思义，就是在阅读过程中遇到生字通过汉语拼音及联系上下文认识理解生字。“随文识字”体现了“识字与写字”“阅读”这两个目标板块的紧密联系。“集中识字”也不是孤立的单纯的就字识字，严格地说，实际是通过学词识字，如有些教科书中的“看图识字”，基本以图词结合的形式呈现，只不过有相当数量的单音节词。图是有内容的，它往往也会营造一定的语境，所谓“画中有诗”。苏教版《语文》中的“词串识字”是其一大特色，虽然“词串”不成其文，但它描绘出一定的画面或情境，并有一定韵律，比较接近诗歌，也可以看作是与阅读相联系的识字。
语文课程的综合性特点是十分明显的，甚至是固有的，且不说识字与阅读的密切联系，其实阅读、写作、口语交际的联系也是很紧密的。“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”就揭示了阅读与写作的关系，我们常说生活是写作的源泉，但这个说法并没有否认阅读是写作的重要基础，一个不读书的人想在写作上取得成就几乎是不可能的。说阅读是写作的重要基础，是因为阅读可以为写作积累语言素材，即词汇、句式、文章表达方法等；也可以为写作积累内容素材，经典作品是我们写作材料随要随取的宝库，我国四大古典文学名著被引用被改写被影视界翻拍从未间断过就说明这一点；还可以为写作奠定思想情感基础，优秀的文学作品大都具有强烈的思想情感倾向性，尤其是我国古代诗文，如谈到屈原、杜甫、陆游、文天祥等，很多时候最先想到的不是他们的某句诗文，而是他们历经“世事多艰”的苦难和忧国忧民的情怀。“读写结合、读中学写”
的研究广泛开展及其成果也体现了语文课程综合性的特点。这项研究就是以单元为单位，在阅读时不仅要理解课文内容，特别强调学习作者的表达方法，并在写作时尝试使用这种表达方法。这项研究强调单元整体、变序教学，单元学习首先整体了解单元学习目标，了解作文要求，有时带着“这篇作文怎么写？”的问题进入阅读教学，了解学习课文的表达方法，然后在写作中借鉴运用，正所谓“读中学写、以写促读”。口语交际与写作关系也很密切，语文课程中的口语交际外延很广泛，它包括日常生活中工作中口头表达的任何方式，如交谈、询问、讨论、辩论、介绍、致辞、报告、演讲等，它要求的逻辑性、条理性、表现力等与作文是一致的。有一些口语交际就是口头作文；有些口语交际就是作文的口头表达。在写作教学中，“从说到写”的模式也是颇为流行。
分主题按单元（组）编排教材是五大板块目标相联系的重要方式，现行课标教材人教版及其他版本教材，基本是分主题按单元（组）编写的。如人教版《语文》六年级上册第八组的主题是“艺术之美”（也可称“艺术人生”）。围绕这个主题，“阅读” 部分安排了《伯牙绝弦》、《月光曲》、《蒙娜丽萨之约》《我的舞台》四篇课文，这四篇课文各 从不同的方面突显“艺术之美”的主题；在“口语交际”部分安排的是“介绍艺术形式、讲述艺术故事”；在“习作”部分安排了“写一写学艺故事及感受、喜欢的艺术品、艺术欣赏活动”等内容。在“拓展”部分安排的是阅读成语故事《响遏行云》，这个成语讲述的是古人学唱歌的故事。又如苏教版《语文》五年级下册第五组由《秦兵马俑》、《埃及金字塔》、《音乐之都维也纳》三篇课文突显出“人类文明遗产”的主题；习作要求写一篇参观记或游览记，提供的例文是《龟山汉墓参观记》；在“诵读与欣赏”栏目中推荐的是刘鹗《老残游记》中写济南铁公祠的片段；“口语交际”是“介绍世界文化名城”。不难看出，这样的单元（组）主题编写方式如同“一线穿珠”，就是在教材的单元中确立主题之线，单元内的各板块、各栏目都要尽可能与这条线相勾连，共同凸现这个主题。这样的编排非常利于在单元内将五个板块的目标结合起来落实。
“综合性学习”方式不仅可以加强语文课程内部字词句篇、听说读写的综合，还可以实现语文课程与其他课程及生活的联系。鄂教版《语文》六年级下册第八单元《少年闰土》、《雪》、《我的伯父鲁迅先生》共同构成“鲁迅作品及人品”的主题。本单元安排的综合性学习（本教材称“探究与实践”）是进一步了解鲁迅先生，分“提出问题、分工合作、准备资料、实施与评价”四步开展。这个综合性学习可以看作是课内学习的课外延伸。人教版《语文》的综合性学习是独立成单元的，如六年级上册第六单元的内容就是综合性学习“轻叩诗歌大门”，这个综合性学习分“诗海拾贝”、“与诗通行”两步进行，两步都有“活动建议”和“阅读资料”，这可看作是课程内的专题性综合学习。苏教版的综合性学习也是独立于单元之外的，如苏教版《语文》五年级下册的综合性学习内容“节约用水”，它分为“ 小小调查”、“谈节水，学成语”、“介绍节水小窍门”、“编写公益广告”、“大家来抢答”五个环节。这个综合性学习具有明显的与其他学科尤其是与生活联系的特点。
第四节 课程实施多个阶段全程关照
义务教育语文课程的设计不仅关注课程目标、课程内容，尤其关注课程的服务对象，充分体现了以人为本的核心课程理念；义务教育语文课程的设计不仅关注课堂教学这个“主阵地 ”，而且关注教材编写、资源开发和教学评价，体现了对语文课程建设、实施、完善过程的全程关照。换一个角度说，课程的设计思路是课程建设、实施、完善的总纲，课程目标的确定、课程内容的选择、课堂教学的实施、学业评价的方法、教材编写资源开发，都要遵循这一思路，成为这一思路的具体体现。概括起来用关键词表述：课程目标就是“三维目标”；课程内容就是“五个板块”；服务对象就是“义务教育”。对此，前面已作具体说明。那么课程设计思路是怎么关照课堂教学与教学评价的？又是怎样关照教材编写资源开发的呢？《义务教育语文课程标准》用篇幅最长“第四部分”对此作了专门的阐述。
对于课堂教学的实施提出了四条原则性的建议：
(一) 充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性。
(二) 教学中努力体现语文的实践性和综合性。
(三) 重视情感、态度、价值观的正确导向。
(四) 重视培养学生的创新精神和实践能力。
在这四条原则性的建议之后，又依据五个板块再加“关于语法修辞知识”提出了六条具体建议。为什么提出这样四条原则性建议呢，对这四条原则性的建议我们要作怎样的解读和思考呢？
教师和学生是教学的主要矛盾，教学说到底是师生这个对立统一的矛盾体之间的活动，教师和学生是教学的主体，是构成教学的重要因素，缺失其一都是不可能构成教学的。教学最主要的目的就是促进学生的全面发展、促进教师的专业发展。教学的成效往往与教师和学生积极主动的态度密切相关，所以必须发挥师生双方的主动性。社会大变革大发展背景下的课程改革势必会带来课程目标的更新、课程内容的更新、教学方式的改变等，要适应新形势、新变化、新要求，要 实现语文课程的继承与改革、发展与创新，就必须发挥师生双方的创造性。
“教学中努力体现语文的实践性和综合性”这一教学原则是根据语文课程的性质特点提出来的，《义务教育语文课程标准》（修订稿）中明确指出；“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。” 应该说这句话是对语文性质的最新定位，它解释了语文课程主要学习什么，那就是“学习语言文字运用”，它还说明了语文课程主要的特点：综合性、实践性。任何一门课程的教学都要将体现这一课程的性质特点为重要追求，换句话说，语文教学如果不能体现实践性、综合性的特点，它就不是好的语文教学，甚至算不上语文课。所以语文教学要努力体现语文的实践性和综合性，要沟通课内外，沟通听说读写，增加学生语文实践的机会，多听多说、多读多写。利用各种资源，开展综合性学习。
在三个维度的教学目标中，为什么教学建议特别强调“情感、态度、价值观”这一维度？把“重视情感、态度、价值观的正确导向”作为教学原则提出来？这并没有忽视“知识与能力、方法与过程”这两个维度的重要性的意思。这里特别强调的是情感、态度、价值观的“正确导向”。情感、态度、价值观的导向是语文课程固有的目标，是语文教学无法回避的内容，当然也是语文教学必须完成的任务。在语文课程性质争议过程中，工具性和人文性常常被人为地对立起来。有的阅读教学置人物形象、思想感情、价值判断于不顾，一味的语法、逻辑、文章结构的讲析；有的则正相反，置语言形式于不顾，一味的思想教育、道德判断、社会批判，这种忽视工具性和忽视人文性的做法都是有失偏颇的。当我们充分认识到工具性和人文性的统一是语文课程的基本特性时，当我们充分认识到“情感、态度、价值观的导向”和“知识与能力、方法与过程”这两维目标一样是语文课程必须落实的目标时，我们的注意力就要放在“重视情感、态度、价值观的正确导向”中的“正确”上。这是因为语文教学中的情感、态度、价值观的导向容易出现空洞说教、言过其实、偏离主旨、形而上学等毛病，因此，必须强调在导向的“正确”上下功夫。要在解读教材文本时，准确捕捉文章主旨；在设计教学时，找到文章主旨与主流价值观的切合点，确立正确的导向目标；然后制定切合实际行之有效的落实策略。
“重视培养学生的创新精神和实践能力”是教学建议中的第四条原则性的建议。“创新是不断进步的灵魂”，社会的发展、民族的进步需要创新型人才，促进社会发展、民族进步是教育义不容辞的职责，当然也是语文课程责无旁贷的应尽义务，所以语文课程必须重视培养学生的创新精神，为培养创新型人才奠定基础。义务教育语文课程“要注重激发学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能”。提出重视实践能力的要求，一是与语文课程“是实践性课程”的特性相关，二是与语文课程“致力于培养学生语言文字运用能力”、“使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通”的目标相呼应。学生运用语言文字进行交流沟通的能力只能在语言实践中获得，也就是说，学生听说读写的能力只能在听说读写的实践中获得。
关于语文课程评价也提出了四条原则性的建议。：
（一）充分发挥语文课程评价的多种功能。
（二）恰当运用多种评价方式。
（三）注重评价主体的多元互动。
（四）突出语文课程评价的整体性和综合性。
《义务教育语文课程标准》在评价建议中明确指出：“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学”、“语文课程评价具有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等多种功能”，但过去的考试主要指向的是学生，主要目的就是检查学生的学习成绩，极大地削弱了考试评价的功能、作用。所以《义务教
育语文课程标准》在“评价建议”中就有了“考察学生实现课程目标的程度，检验和改进学生的学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程。”的要求。可见，评价的指向除了学生的学业，还有教师的教学、课程的设计。另外，除了发挥课程评价的检查、甄别、选拔功能外，强调“尤其应注意发挥其诊断、反馈和激励的功能，有效第促进学生的发展。”
要充分发挥语文课程评价的多功能作用，就要“恰当运用多种评价方式”，为了发挥评价诊断、反馈的功能，就必须重视形成性评价。形成性评价关注过程，在过程中实施评价，这有利于及时改进学生的学习和教师的教学。我们既要重视关注过程的形成性评价，也要重视关注结果的终结性评价，发挥其各自的评价作用。针对学生学习而言，终结性的评价同样强调公正客观，要给学生客观的自我认识，所以它适宜与客观性评价相结合。过程性评价的目的主要是促进、激励学生，使学生有学习的自信和愉悦，从而更积极地投入到学习活动之中，过程中的评价就适宜多选择使用激励性的评价。如果我们想了解学生掌握语文知识的程度、运用语文知识的能力水平，我们可以采用书面测试定量评价，即打分或分等级。但如情感、态度、价值观方面的评价，就比较适合运用定性评价。
要充分发挥语文课程评价的多种功能，还要注重评价主体的多元互动。“评价主体的多元”就是要改变过去评价主体的一元，过去评价只限于教师，评价是教师的工作，学生接受评价结果就行了。现在评价的主体除了教师之外，还有学生自己、同学，家长和社会人士等，这其中特别强调学生之间的相互评价，因为这可以让学生通过不同的“镜子”反照自己，并且参与评价也是认识能力的训练。其实在课程实施中，评价的客体也在发展变化，教师也逐渐成为被评价的对象，有的是让学生直接评价教师的教学，有的是通过学生的学业状况间接地评价教师的教学，所谓“以学定教”。这与发挥“改进教师的教学，改善教学设计，完善教学过程”的评价功能是一致的。
“突出语文课程评价的整体性和综合性”的原则建议一是基于语文课程的特点，二是基于评价实施的要求而确定的。一个人全面的语文素养，不仅仅是指字词句篇的知识水平和听说读写的能力水平，从落实目标的角度讲，全面的语文素养应该看三个维度的目标的落实，而不是一个维度一个方面目标的落实。过频的单项目标评价与语文课程综合性的特点相悖，而且可能使评价工作本身陷于繁琐、低效的境地。评价的综合性就是呈现的内容、体现的目标要全面；评价的整体性就是评价的内容之间要有联系。
关于教材编写提出了10条建议，这10条建议可以看作是教材编写的原则，也可以看作是教材编写的方法指导，具体细致，具有较强的操作性。总的来讲，就是要求教材编写要最大限度地帮助语文课程三个维度目标的落实。《义务教育课程标准》设置“教材编写建议”不仅体现了课程标准对课程的全程关注，还暗示了教师角色的转变。无论是过去的教学大纲，还是现在的教学标准，其主要的读者是教学一线的教师，向他们提出“教材编写建议”，也就赋予他们教材编写的权利。现在，我们有比过去多得多的一线教师直接或间接地参与教材的编写。这样教师就由过去单纯的教材使用者，逐渐变成教材的使用者兼评价者
和建设者。此外，教材编写建议强调体现时代特点和现代意识的人文教育，淡化具有很浓政治色彩的思想教育。
课程资源开发与利用的建议共有4条，这四条建议给我们理清了这几个认识;一是语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。过去我们比较忽视课外学习资源的利用，使语文课程实施的途径狭窄，是学习资源的浪费。忽视课外学习资源的利用，不利于突显语文课程实践性的特点和培养学生的语文实践能力。二是帮助我们树立“大语文观”，语文的学习不仅在课堂，更在生活中。生活中语文无处不在，语文资源无处不有。语文学习场所不仅在课堂，也在博物馆、展览馆、纪念馆等；语文学习的方式不仅是课堂教学，也可以是报告会、演讲会、故事会等；语文学习的工具不仅是课本字典，也可以是报刊、广播、网络等。三是启发我们开发利用课程资源，创造性地开展语文学习活动。我们的语文学习可以走出课堂，走进生活中；也可以将生活中的语文学习资源引入课题。这样可帮助逐步形成语文教育的地域特色、学校特色，使教师的教学具有独特的风格，使学生获得更好的发展。