作者：胡弼成陈小伟
教育研究 2010年12期
大学作为教师传授高深学问、学生研习知识之场所，有其特有的价值。雅斯贝尔斯曾经说过：“人们为了寻求生命的答案，总是通过各种实践去不断变换身心自由释然的游戏，这种不断超越以求更新的活动可以说是倾听生命律动的行为。”[1]对于大学而言，通过切实有效的方式来帮助学生寻求生命的答案，倾听生命的律动，是其孜孜以求的目标。然而在现实中，由于师生之间忽视对话、缺乏理解，导致了大学教育出现了教师“感受不到因从事这一职业带来的内在尊严与快乐的满足”[2]；同时，学生也感受不到由学习自身带来的乐趣，我们不得不对大学教育由于缺乏对话和理解而导致的误解进行深刻反思。要想使大学教育真正唤起生命的律动，构建始于对话而达至理解为主的大学教育不失为一种有意义的探索。
一、对话和理解：人类把握自身存在的两种方式
对话是人类存在的一种方式，人类存在的每时每刻都在进行对话，我们甚至可以认为生活的本质就是对话。在当代西方哲学中，对话是一个含义深刻、使用极其频繁的哲学范畴。雅斯贝尔斯认为，对话是对话双方相互倾诉与倾听的过程，是一个“真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”[3]。巴赫金认为，对话是一种“在各种价值相等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”[4]。从上可知，哲学意义上的对话有其自身的特点。承认当事者对方的主体地位是对话得以顺利开展的前提与基础。对话不仅仅是话语之间的表达与倾听，更重要的还有思想上的碰撞、情感上的共鸣、经验上的共识与心灵上的互通；对话的目的是为了交流思想、探究真理、相互理解、开阔视界、共享人生。一言以蔽之，对话是言说者与倾听者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言和非语言为中介进行的话语、情感、思想等方面的双向交流、沟通与理解，促进主体双方取得更大的视界融合的一种交往活动。[5]
何谓理解？柏拉图指出，“关于几何学家以及这类科学家的平直，叫做理解，而不是理性，理解是意见和理性的居间者。”[6]显然，在柏拉图看来，以数理科学为对象的学习就是理解。海德格尔强调，“理解是此在本身本己能在的生存论意义上的存在，其情形是：这个于其本身的存在展开着随它本身一道存在的何所在……此在生存者就是他的此。”[7]在这里，“此”是生存着的意思，“此在”是在世之存在，亦即人。只有人，才能理解存在的意义，而其他任何事物都无法理解存在到底是什么。所以，对于人来说，理解是他们的本质。由此，我们很容易就能得知，理解是人认识自己的主要途径。哈贝马斯指出：“我把以达到理解为目的的活动看做是最根本的东西，其他形式的社会活动——冲突、竞争，通常意义上的战略活动统统是以达到理解为目标的活动的衍生物。”[8]可见，理解实质上是对人生意义和生命价值的把握，是使学习者养成正当的行为习惯，建立起自己的价值生命的精神活动。
教育是惟人独有的活动，人又是唯一的理性动物——能问“为什么”且想知道“为什么”的高等动物。因而，大学教育作为人的交往互动中的一种，自然也要以实现理解为目的。通过师生个体间的相互对话无疑是使知识能够从教师顺利地传授给学生的最主要的途径，并使学生在此基础上获得知识的创新与发展。大学教育不仅仅是人类一种以“特殊的认识活动”为基本途径的交往，它还是主体两面——教师与学生之间的对话与理解、交流与沟通的过程。大学教育必须让师生在身处民主、平等、尊重、宽容和爱的氛围中，通过对话的方式在经验共享中创生知识、教学、价值和人生意义。在这种对话教育中，师生双方都尊重各自的主体地位，在一个良好、和谐的教学氛围中，进行舒展开放、自由探究的课堂对话，从而最终使大学教育走向理解。
二、缺乏对话和理解致使大学教育失去灵动与生命
大学教育作为传承、发展高深学问和培养具有创新精神和实践能力专门人才的重要途径，要达到预期教学效果、实现教育目标，就必须有一套行之有效的教学方法。然而，现今大学教育更多的是处于一种无序甚至无效状态，对话缺失，误解重重。
首先，学生对知识缺乏理解。以往学生所学习的知识大多是通过书籍等文本形式而获得的，教育活动的开展具有一定的“中介性”，学生的认知活动需要通过一定的客体来辅助方能实现。然而，在对认知客体即大学教材的考察中发现，由于大学教材的编写与使用通常按照“一刀切”的方式，缺乏对“校本理念”的具体考虑，较少顾及每所学校和学生的实际情况，导致了学生同教材知识之间的对话出现了障碍。“切断语脉、意义中立化、文本非人称化的知识，是教科书知识的标志性特征。”[9]教科书知识同学生实际学习能力由于缺乏对话而导致学生对书本知识的严重误解。“在制度化的学校里，知识由于去语脉化、中立化、抽象化而变化为信息，追求效率性的传递与一元化的评价就有了可能。进而，导致了教育市场中知识的商品化，亦即应试竞争的市场与劳动力市场中教育知识的商品化。”[10]从严格意义上说，“课堂是生命相遇、心灵相约的场域，是质疑问难的场所，是通过对话探求真理的地方”[11]。然而，由于教材本身存在的这些不足与缺陷，致使学生在课程的学习中不但不能使课堂成为“心灵相约”的地方，反而对课堂无法产生任何兴趣，学生同知识之间不但不能进行对话，相互理解更是无从谈起，所剩余的仅仅是厌倦和灰心。丧失具体现实与语脉从而沦为信息的知识，从根本上剥夺了学生在学习实践中理解知识的可能性，自然也无法使学生在理解知识后产生学习的愉悦和信心。
其次，师生之间缺乏对话和理解。在现行的大学教育过程中，“诲人不倦”和“学无止境”分别是对教师与学生的角色要求。在这一范式里，教师扮演着“传教士”或者“园丁”的角色，学生则被设定为“受教者”或者在雨露阳光下成长的“花草”。[12]在这种范式下，教师自然而然把持、垄断了课堂中的“话语权”。他们或以自己对文本的理解来代替学生自身的领悟，或千方百计地把学生的思维引向自己预设的框架和结论之中，严重窒息了学生的创造活力。[13]韦伯就曾批评过那种“装扮成先知的知识人向世界颁发神圣价值的行为”[14]，并反对他们那种传教士式的姿态。然而在现实情况中，由于教师自觉或不自觉地将自己看做“知识权威”，在教育中不顾学生的切身感受，采取一种强制性灌输的方法进行教学，课堂纪律总是要求学生“专心听讲、认真做笔记”，很少或基本不运用启发式、提问式的互动教学方法，师生之间对话严重不足，使得教师成为课堂的“完全垄断者”，师生间缺乏理解。弗莱德曾揭露这种单向主体的严重缺陷：“第一，以自我为中心的占有性个体主义；第二，以统治自然为目标的人类中心说；第三，不包含交互主体性的单独主体性。”[15]不难看出，在这种以教师为“真理当然占有者”的思维习惯和操作原则下，学生只是被动接受教育的对象或“容器”，教师自然不会也没有必要同学生开展对话。教师无法理解学生，学生更加不愿去理解教师。教育原本是要为学生创造人的价值生命，但结果却是在整个没有对话—理解的教育过程中，学生很难拥有主动权，他们无法自由地表达自己的见解和意见，偶尔冒出的新奇想法如不符合教师的意图往往会遭到漠视甚至嘲笑，进而使学生的创新能力削弱、缺乏。
三、由对话至理解的建构——教师和学生双方的责任
在教师和学生本是“一体两面”[16]的关系中，引入对话，增进双方的理解，是大学教育的本真意蕴。
一方面，教师是引向理解的前导。雅斯贝尔斯指出：“教师激发学生对探索求知的责任感，并加强这种责任感。这是苏格拉底‘催产式’的教育原则。也就是说，唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量，而不是从外部施加压力……师生之间只存在善意的论战关系，而没有屈从依赖关系。”[17]作为大学教师，应该主动地从“知识主宰者”的神坛上走下来，明智地放弃本不属于自己的“知识霸权”，意识到大学教育的本质是一种师生间的互动互助行为，是教师与学生之间共同参与、交往互动的过程。只有这样，才能使师生双方平等地开展对话，进而实现理解的目标。杜威对这种互助互动的教学观念深信不疑，在他看来，“要使教育过程真正成为师生共同参与的过程，师生双方都必须作为平等者和学者来参与”[18]。因此，教师应该作为大学课堂中对话的积极倡导者，通过教学中的对话来实现双方的相互理解和信任。具体而言，在日常教育活动中，教师以积极和宽容的心态、饱满的热情鼓励沉重学会合作、积极参与、主动创新，构建一种和谐的课堂气氛，才有利于对话的顺利开展。在面对争议尤其是面对学生的质疑时，教师不应该再以“真理的垄断者”的面孔出现，对学生的质疑采取嘲笑乃至呵斥的态度；而应该秉承“师不必强于弟子，弟子不必不如师”的谦虚求真态度，以平等的身份真诚发言，直面学生的疑惑与问题，为学生提供更宽广的思路和更丰富的选择。因为“双方语境的明确与自身语境的明确是有一定距离的，因为在合作解释过程中，没有哪个参与者能垄断解释权，对于双方来说，解释的任务在于，把他者的语境解释包容到自己的语境解释当中”[19]。真正意义上的教师应该懂得，“无论自己的教育思想多么富有生机勃勃的力量，都会打上时代的烙印，并且有着个人的局限”[20]。因此，教师应该坦然并善于面对学生的质疑，鼓励学生在学习的过程中大胆质疑，指导学生对疑虑进行验证，在主动与学生进行对话的过程中做到“大胆地假设、小心地求证”。同时，教师要注重对教材的编写与使用，在对教材的选择过程中，应该充分考虑学生的知识等方面的具体情况，以学生的实际情况作为教材选择的出发点，挑选出能真正促进学生发展的教材。此外，教师还应该重视校本教材的开发与研究，编写富含地域和专业特色的教材来促进学生的发展。只有这样，教师才能真正主导构建对话教学，充当学生理解的前导，从而使师生双方达成理解，更好地促进大学教育目标的实现。
另一方面，学生是走向理解的实践者。大学生作为一个独特的群体有着自身的特点：由于多数大学生都已成年且具有独立的思想，他们渴望在与教师的思想碰撞中提升发展自己，他们有同教师进行对话的需求，渴望得到教师的理解。同时，大学生拥有相对较多的知识储备，也有实现同教师进行对话的能力。此外，“一个把自己的生存看成是最完善无缺的生存、把自己的思想看成是终极真理的个人和群体，必定会拒绝对话、拒绝对自己的生存和思想作出任何细微的改变”[21]。由于学生没有也不可能达到这种“完美状态”，因此，学生为了自身的进一步发展也必须参与到对话中来，只有实现了师生之间的相互理解，才能更好地促进大学生自身的成长与发展。具体说来，在教育活动中学生不应执迷于“标准答案”。他们要敢于且善于向教师发问，勇于向权威挑战，“吾爱吾师，吾更爱真理”应成为学生的价值导向。在学习方法上，学生主动地提出问题，思考问题，并通过对话和探究等方式解决问题。对话教育的整个过程充满着学生积极求知的主动精神。这种在对话之下的“学”，已经不是传统意义上那种被动而孤立的学习，更不是那种学生只懂得僵硬地背诵那些概念和理论的学习，它绝不等同于知识的被动接受。学生积极地参与对话教学的构建，在对话教学范式下的主动探索学习，以求获得师生之间的相互理解，这不仅仅是为了促进自身的发展，更是为了生命存在本身的价值。除此之外，在同知识的对话过程之中，学生应该辅助教师参与到“校本教材”的编写过程中去；同时，积极与教师进行交流探讨，使教师能更加清楚地了解学生的基本情况，促进教师对教材的顺利编写与正确选择。只有学生积极参与到对话教学的构建中来，在大学中实现对话教学，趋近大学教育中的理解蕴涵，才能真正使“教是为了不教”的理想成为现实，才能完成大学所肩负的使命。
作者介绍：胡弼成，湖南大学教育科学研究院副院长、教授、博士；陈小伟，湖南大学教育科学研究院硕士研究生 （长沙 410082）
作者：胡弼成陈小伟
教育研究 2010年12期
大学作为教师传授高深学问、学生研习知识之场所，有其特有的价值。雅斯贝尔斯曾经说过：“人们为了寻求生命的答案，总是通过各种实践去不断变换身心自由释然的游戏，这种不断超越以求更新的活动可以说是倾听生命律动的行为。”[1]对于大学而言，通过切实有效的方式来帮助学生寻求生命的答案，倾听生命的律动，是其孜孜以求的目标。然而在现实中，由于师生之间忽视对话、缺乏理解，导致了大学教育出现了教师“感受不到因从事这一职业带来的内在尊严与快乐的满足”[2]；同时，学生也感受不到由学习自身带来的乐趣，我们不得不对大学教育由于缺乏对话和理解而导致的误解进行深刻反思。要想使大学教育真正唤起生命的律动，构建始于对话而达至理解为主的大学教育不失为一种有意义的探索。
一、对话和理解：人类把握自身存在的两种方式
对话是人类存在的一种方式，人类存在的每时每刻都在进行对话，我们甚至可以认为生活的本质就是对话。在当代西方哲学中，对话是一个含义深刻、使用极其频繁的哲学范畴。雅斯贝尔斯认为，对话是对话双方相互倾诉与倾听的过程，是一个“真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”[3]。巴赫金认为，对话是一种“在各种价值相等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”[4]。从上可知，哲学意义上的对话有其自身的特点。承认当事者对方的主体地位是对话得以顺利开展的前提与基础。对话不仅仅是话语之间的表达与倾听，更重要的还有思想上的碰撞、情感上的共鸣、经验上的共识与心灵上的互通；对话的目的是为了交流思想、探究真理、相互理解、开阔视界、共享人生。一言以蔽之，对话是言说者与倾听者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言和非语言为中介进行的话语、情感、思想等方面的双向交流、沟通与理解，促进主体双方取得更大的视界融合的一种交往活动。[5]
何谓理解？柏拉图指出，“关于几何学家以及这类科学家的平直，叫做理解，而不是理性，理解是意见和理性的居间者。”[6]显然，在柏拉图看来，以数理科学为对象的学习就是理解。海德格尔强调，“理解是此在本身本己能在的生存论意义上的存在，其情形是：这个于其本身的存在展开着随它本身一道存在的何所在……此在生存者就是他的此。”[7]在这里，“此”是生存着的意思，“此在”是在世之存在，亦即人。只有人，才能理解存在的意义，而其他任何事物都无法理解存在到底是什么。所以，对于人来说，理解是他们的本质。由此，我们很容易就能得知，理解是人认识自己的主要途径。哈贝马斯指出：“我把以达到理解为目的的活动看做是最根本的东西，其他形式的社会活动——冲突、竞争，通常意义上的战略活动统统是以达到理解为目标的活动的衍生物。”[8]可见，理解实质上是对人生意义和生命价值的把握，是使学习者养成正当的行为习惯，建立起自己的价值生命的精神活动。
教育是惟人独有的活动，人又是唯一的理性动物——能问“为什么”且想知道“为什么”的高等动物。因而，大学教育作为人的交往互动中的一种，自然也要以实现理解为目的。通过师生个体间的相互对话无疑是使知识能够从教师顺利地传授给学生的最主要的途径，并使学生在此基础上获得知识的创新与发展。大学教育不仅仅是人类一种以“特殊的认识活动”为基本途径的交往，它还是主体两面——教师与学生之间的对话与理解、交流与沟通的过程。大学教育必须让师生在身处民主、平等、尊重、宽容和爱的氛围中，通过对话的方式在经验共享中创生知识、教学、价值和人生意义。在这种对话教育中，师生双方都尊重各自的主体地位，在一个良好、和谐的教学氛围中，进行舒展开放、自由探究的课堂对话，从而最终使大学教育走向理解。
二、缺乏对话和理解致使大学教育失去灵动与生命
大学教育作为传承、发展高深学问和培养具有创新精神和实践能力专门人才的重要途径，要达到预期教学效果、实现教育目标，就必须有一套行之有效的教学方法。然而，现今大学教育更多的是处于一种无序甚至无效状态，对话缺失，误解重重。
首先，学生对知识缺乏理解。以往学生所学习的知识大多是通过书籍等文本形式而获得的，教育活动的开展具有一定的“中介性”，学生的认知活动需要通过一定的客体来辅助方能实现。然而，在对认知客体即大学教材的考察中发现，由于大学教材的编写与使用通常按照“一刀切”的方式，缺乏对“校本理念”的具体考虑，较少顾及每所学校和学生的实际情况，导致了学生同教材知识之间的对话出现了障碍。“切断语脉、意义中立化、文本非人称化的知识，是教科书知识的标志性特征。”[9]教科书知识同学生实际学习能力由于缺乏对话而导致学生对书本知识的严重误解。“在制度化的学校里，知识由于去语脉化、中立化、抽象化而变化为信息，追求效率性的传递与一元化的评价就有了可能。进而，导致了教育市场中知识的商品化，亦即应试竞争的市场与劳动力市场中教育知识的商品化。”[10]从严格意义上说，“课堂是生命相遇、心灵相约的场域，是质疑问难的场所，是通过对话探求真理的地方”[11]。然而，由于教材本身存在的这些不足与缺陷，致使学生在课程的学习中不但不能使课堂成为“心灵相约”的地方，反而对课堂无法产生任何兴趣，学生同知识之间不但不能进行对话，相互理解更是无从谈起，所剩余的仅仅是厌倦和灰心。丧失具体现实与语脉从而沦为信息的知识，从根本上剥夺了学生在学习实践中理解知识的可能性，自然也无法使学生在理解知识后产生学习的愉悦和信心。
其次，师生之间缺乏对话和理解。在现行的大学教育过程中，“诲人不倦”和“学无止境”分别是对教师与学生的角色要求。在这一范式里，教师扮演着“传教士”或者“园丁”的角色，学生则被设定为“受教者”或者在雨露阳光下成长的“花草”。[12]在这种范式下，教师自然而然把持、垄断了课堂中的“话语权”。他们或以自己对文本的理解来代替学生自身的领悟，或千方百计地把学生的思维引向自己预设的框架和结论之中，严重窒息了学生的创造活力。[13]韦伯就曾批评过那种“装扮成先知的知识人向世界颁发神圣价值的行为”[14]，并反对他们那种传教士式的姿态。然而在现实情况中，由于教师自觉或不自觉地将自己看做“知识权威”，在教育中不顾学生的切身感受，采取一种强制性灌输的方法进行教学，课堂纪律总是要求学生“专心听讲、认真做笔记”，很少或基本不运用启发式、提问式的互动教学方法，师生之间对话严重不足，使得教师成为课堂的“完全垄断者”，师生间缺乏理解。弗莱德曾揭露这种单向主体的严重缺陷：“第一，以自我为中心的占有性个体主义；第二，以统治自然为目标的人类中心说；第三，不包含交互主体性的单独主体性。”[15]不难看出，在这种以教师为“真理当然占有者”的思维习惯和操作原则下，学生只是被动接受教育的对象或“容器”，教师自然不会也没有必要同学生开展对话。教师无法理解学生，学生更加不愿去理解教师。教育原本是要为学生创造人的价值生命，但结果却是在整个没有对话—理解的教育过程中，学生很难拥有主动权，他们无法自由地表达自己的见解和意见，偶尔冒出的新奇想法如不符合教师的意图往往会遭到漠视甚至嘲笑，进而使学生的创新能力削弱、缺乏。
三、由对话至理解的建构——教师和学生双方的责任
在教师和学生本是“一体两面”[16]的关系中，引入对话，增进双方的理解，是大学教育的本真意蕴。
一方面，教师是引向理解的前导。雅斯贝尔斯指出：“教师激发学生对探索求知的责任感，并加强这种责任感。这是苏格拉底‘催产式’的教育原则。也就是说，唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量，而不是从外部施加压力……师生之间只存在善意的论战关系，而没有屈从依赖关系。”[17]作为大学教师，应该主动地从“知识主宰者”的神坛上走下来，明智地放弃本不属于自己的“知识霸权”，意识到大学教育的本质是一种师生间的互动互助行为，是教师与学生之间共同参与、交往互动的过程。只有这样，才能使师生双方平等地开展对话，进而实现理解的目标。杜威对这种互助互动的教学观念深信不疑，在他看来，“要使教育过程真正成为师生共同参与的过程，师生双方都必须作为平等者和学者来参与”[18]。因此，教师应该作为大学课堂中对话的积极倡导者，通过教学中的对话来实现双方的相互理解和信任。具体而言，在日常教育活动中，教师以积极和宽容的心态、饱满的热情鼓励沉重学会合作、积极参与、主动创新，构建一种和谐的课堂气氛，才有利于对话的顺利开展。在面对争议尤其是面对学生的质疑时，教师不应该再以“真理的垄断者”的面孔出现，对学生的质疑采取嘲笑乃至呵斥的态度；而应该秉承“师不必强于弟子，弟子不必不如师”的谦虚求真态度，以平等的身份真诚发言，直面学生的疑惑与问题，为学生提供更宽广的思路和更丰富的选择。因为“双方语境的明确与自身语境的明确是有一定距离的，因为在合作解释过程中，没有哪个参与者能垄断解释权，对于双方来说，解释的任务在于，把他者的语境解释包容到自己的语境解释当中”[19]。真正意义上的教师应该懂得，“无论自己的教育思想多么富有生机勃勃的力量，都会打上时代的烙印，并且有着个人的局限”[20]。因此，教师应该坦然并善于面对学生的质疑，鼓励学生在学习的过程中大胆质疑，指导学生对疑虑进行验证，在主动与学生进行对话的过程中做到“大胆地假设、小心地求证”。同时，教师要注重对教材的编写与使用，在对教材的选择过程中，应该充分考虑学生的知识等方面的具体情况，以学生的实际情况作为教材选择的出发点，挑选出能真正促进学生发展的教材。此外，教师还应该重视校本教材的开发与研究，编写富含地域和专业特色的教材来促进学生的发展。只有这样，教师才能真正主导构建对话教学，充当学生理解的前导，从而使师生双方达成理解，更好地促进大学教育目标的实现。
另一方面，学生是走向理解的实践者。大学生作为一个独特的群体有着自身的特点：由于多数大学生都已成年且具有独立的思想，他们渴望在与教师的思想碰撞中提升发展自己，他们有同教师进行对话的需求，渴望得到教师的理解。同时，大学生拥有相对较多的知识储备，也有实现同教师进行对话的能力。此外，“一个把自己的生存看成是最完善无缺的生存、把自己的思想看成是终极真理的个人和群体，必定会拒绝对话、拒绝对自己的生存和思想作出任何细微的改变”[21]。由于学生没有也不可能达到这种“完美状态”，因此，学生为了自身的进一步发展也必须参与到对话中来，只有实现了师生之间的相互理解，才能更好地促进大学生自身的成长与发展。具体说来，在教育活动中学生不应执迷于“标准答案”。他们要敢于且善于向教师发问，勇于向权威挑战，“吾爱吾师，吾更爱真理”应成为学生的价值导向。在学习方法上，学生主动地提出问题，思考问题，并通过对话和探究等方式解决问题。对话教育的整个过程充满着学生积极求知的主动精神。这种在对话之下的“学”，已经不是传统意义上那种被动而孤立的学习，更不是那种学生只懂得僵硬地背诵那些概念和理论的学习，它绝不等同于知识的被动接受。学生积极地参与对话教学的构建，在对话教学范式下的主动探索学习，以求获得师生之间的相互理解，这不仅仅是为了促进自身的发展，更是为了生命存在本身的价值。除此之外，在同知识的对话过程之中，学生应该辅助教师参与到“校本教材”的编写过程中去；同时，积极与教师进行交流探讨，使教师能更加清楚地了解学生的基本情况，促进教师对教材的顺利编写与正确选择。只有学生积极参与到对话教学的构建中来，在大学中实现对话教学，趋近大学教育中的理解蕴涵，才能真正使“教是为了不教”的理想成为现实，才能完成大学所肩负的使命。
作者介绍：胡弼成，湖南大学教育科学研究院副院长、教授、博士；陈小伟，湖南大学教育科学研究院硕士研究生 （长沙 410082）