诗意的回归——论“少教多学”视镜中的古典诗歌教学
（深圳市翠园中学 俞式清 方琦）
《毛诗序》云：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗，情动于中而形于言„„”《尚书·尧典》中也有“诗言志”的说法。可见千百年来，诗歌由古体诗发展到格律诗，由四言发展到五言、七言，其形式和体裁虽然不断翻新，诗歌抒情的本质却始终不曾改变。
而在诗歌早已被边缘化的今天，我们的诗歌教学是否还在关注这一抒情传统？真实的现状是：教师讲得眉飞色舞、口干舌燥，台下学生丝毫不为所动，全然不知这“情”从何而出，又通往何处。诗歌鉴赏作为高考的一道经典题型，占用了大量复习时间，考生的答题情况却始终令人担忧。究其原因，太过功利化而缺乏审美空间的诗歌教学，必定会让诗意渐行渐远，会让学生在面对诗歌文本时产生陌生感，继而手足无措。因此，“少教多学”的理念应当在古典诗歌教学中引起足够的重视。
一、少教多学，让学生读懂诗歌
很多时候，学生对某个知识点不感兴趣，只是因为他们不熟悉、不了解，即便老师讲得天花乱坠，妙趣横生，吸引他们的也不是知识本身，等到他们与知识独处，便只能“大眼瞪小眼”了。而鉴赏一首古典诗歌，必须遵循的步骤是：明确作者写了什么；搞清楚作者是怎么写的；琢磨作者为什么写。简言之，读懂是第一步。就像我们欣赏一幅画，先要看出这幅画是由哪些要素构成，然后才能领悟画的精神。这就需要教师给予学生充分的时间去理解关键词，疏通句意；教师可指引学生参考课下注释或是其它资料，但切不可包办代替。学生在这一过程中会自觉地建立起新旧知识间的关联，回忆起学过的文言实词和虚词，从而帮助他们初步完成对诗歌的整体把握和意义建构。
要将古典诗歌的语言转化为自己的语言，并不是一件容易的事。学生的语言表述常常不合情理，苍白无力，缺乏诗味；甚至于在某些情况下，借助工具书也无法准确地解读诗歌。这时，教师不可操之过急，要包容学生模糊的解读，要给予耐心的开导或引进小组合作的方式，最大限度地迫使学生发掘自身的潜能，越过诗歌鉴赏最艰难也是最重要的一道关卡。
例如李商隐的《锦瑟》一诗，颔联和颈联连用“庄生梦蝶”“望帝啼鹃”“鲛人泣珠”“良玉生烟”四个典故，教师虽然可以一口气将这四个典故全部介绍给
1
学生，逼迫他们全盘接受，但这样一来，诗歌的美感也就荡然无存，更何况于字里行间寻幽探胜、追溯古今，这本身就是一种美的享受。这时，教师就应该放下身段，做一个忠实的旁观者，让学生自主探究这些典故的出处及意义，进而在教师的引导下分析“用典”这一手法的表达效果。
二、少教多学，在诵读中增强对诗意的感知
古人云：“书读百遍，其义自见。”虽然有夸大诵读功效之嫌，却是道出了“读”之重要性。“读”有很多种方式：默读、速读、精读，等等。而在诗歌教学中，教师一定要鼓励学生大胆地读出声音来（即“诵读”），因为诗歌是凝固的音乐，其旋律、音韵和节奏之美是任何一种文体所无法企及的，那浓浓的诗意正是在诵读之时才会由内而外散发出来，直到浸染我们疲倦的灵魂。
不少学生生性内敛，在语文课上羞于启口，所谓“有感情地朗读”对于他们来说简直是天方夜谭。面对这样的学生，教师常常缺乏必要的耐心，干脆不给他们任何展示的机会，而有意识地去关注那些具备一定的朗诵天赋的“好苗子”，悉心栽培，以期在教学公开课中让这几个学生崭露头角，博得满堂彩。这种做法绝对不可取。诵读是为了帮助学生更快、更好地走进诗歌文本，在一遍遍诵读中加深记忆，增强对诗意的感知。反过来，学生在逐层理解了诗意之后，完全可以读得越来越好。二者是相互促进、相辅相成的。
再者，作为一名语文教师，自身的朗诵能力是需要不断修炼的，但更重要的是，他要知道如何引导学生去读。事实证明，教师或名家优美的范读会带来意想不到的感染力，帮助学生快速融入诗歌所创设的意境中；但教师和名家的读永远不能代替每一个学生自己的读。学生读错字音、不明句读是常有的事，教师只需适时纠正，无需指责或动怒，即使语调平平，不见抑扬顿挫又有何妨？学生只要敢于读出个性，乐于读出声音，我们就应该予以肯定。
当然，道理是很多教师心知肚明的，只是在实际教学中往往还是习惯于“口耳相传式”的传统诗歌教学，过分追求面面俱到而来不及给学生思考的时间，更是剥夺了学生诵读的权力。因此，语文教师在做教学设计时就要将诵读作为一个必不可少的环节列入教案或学案中，甚至可以将诵读水平的提升作为教学目标之一。
三、少教多学，借想象力拓展审美空间
2
阅读主体与诗歌文本之间的情感互动，很大程度上是通过联想和想象完成的。诗歌的语言不同于普通的语言，具有语意的不确定性和意境的朦胧化特征，像是痴人说梦话，又像是醉酒后的一挥而就。所以，诗歌的字面意思只是个引子，要想知晓作者葫芦里究竟装的什么药，就要勘破文本，充分调动自己的想象力，并结合以往的亲身经历或情感体验，进行一番升天入地的奇幻之旅，去探寻那只可意会不可言传的“象外之象”和“味外之旨”。正如唐人司空图所言：“不着一字，尽得风流。”这“风流”必在情感和文字的空白处，要凭想象力去填补。 诗人天生爱想象，不惜在诗中处处留下想象的痕迹。最典型的诗人莫过于李白。他24岁离开蜀地，“仗剑去国，辞亲远游”，沿长江东下，就再也没回去过，可见《蜀道难》一诗纯系想象之辞。学生如果不能想象“地崩山摧壮士死，然后天梯石栈相钩连”是何等悲壮的画面，不能想象“飞湍瀑流争喧豗，砯崖转石万壑雷”是何等宏阔的气势，那么他也就无法理解作者的一唱三叹：“蜀道之难，难于上青天！”诗人在有限的篇幅内完成了他的想象，留给后人的却是杳无尽头的审美和想象的空间，所谓“余音绕梁，三日不绝”，说的就是这个道理。 通过上述分析，教师应该不难得出一个结论：学生的想象力是可以被无限激发和不断超越的，却是任何人都无法取代的。多年以来，语文教学强调的是学生“听”“说”“读”“写”等基本功的训练，提倡标准化答案，缺乏对学生思维的关注，原本丰富的想象力被不断压抑乃至削弱，教师的讲授和演示代替了学生 独立的想象，诗歌中的美感是被机械地描述出来而不是在学生的脑海中自然而然建构起来。当然，学生的想象力也不是无端涌现的，需要教师创设阅读情境，披文入情，引导学生由表及里、由具体到抽象，完成对诗意的创造性想象，通过与诗歌文本的深层对话，最终产生情感的共鸣。
不知何时，我们进入到一个不会写诗的时代，对诗歌的解读沦为一种生硬的教化，对诗意的品赏成为一种奢侈的娱乐。那些矫首蹙额间的哀愁，那些落花流水般的心事，早已不为人知。而今在“少教多学”的视镜中重新探讨古典诗歌的教学，可以让我们卸下沉重的应试的包袱，回归诗意，发现传统文化中无心渗透的美学；可以引领学生重建一个想象的王国，一片精神的栖息地，那里鸟语花香，春意正浓。
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诗意的回归——论“少教多学”视镜中的古典诗歌教学
（深圳市翠园中学 俞式清 方琦）
《毛诗序》云：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗，情动于中而形于言„„”《尚书·尧典》中也有“诗言志”的说法。可见千百年来，诗歌由古体诗发展到格律诗，由四言发展到五言、七言，其形式和体裁虽然不断翻新，诗歌抒情的本质却始终不曾改变。
而在诗歌早已被边缘化的今天，我们的诗歌教学是否还在关注这一抒情传统？真实的现状是：教师讲得眉飞色舞、口干舌燥，台下学生丝毫不为所动，全然不知这“情”从何而出，又通往何处。诗歌鉴赏作为高考的一道经典题型，占用了大量复习时间，考生的答题情况却始终令人担忧。究其原因，太过功利化而缺乏审美空间的诗歌教学，必定会让诗意渐行渐远，会让学生在面对诗歌文本时产生陌生感，继而手足无措。因此，“少教多学”的理念应当在古典诗歌教学中引起足够的重视。
一、少教多学，让学生读懂诗歌
很多时候，学生对某个知识点不感兴趣，只是因为他们不熟悉、不了解，即便老师讲得天花乱坠，妙趣横生，吸引他们的也不是知识本身，等到他们与知识独处，便只能“大眼瞪小眼”了。而鉴赏一首古典诗歌，必须遵循的步骤是：明确作者写了什么；搞清楚作者是怎么写的；琢磨作者为什么写。简言之，读懂是第一步。就像我们欣赏一幅画，先要看出这幅画是由哪些要素构成，然后才能领悟画的精神。这就需要教师给予学生充分的时间去理解关键词，疏通句意；教师可指引学生参考课下注释或是其它资料，但切不可包办代替。学生在这一过程中会自觉地建立起新旧知识间的关联，回忆起学过的文言实词和虚词，从而帮助他们初步完成对诗歌的整体把握和意义建构。
要将古典诗歌的语言转化为自己的语言，并不是一件容易的事。学生的语言表述常常不合情理，苍白无力，缺乏诗味；甚至于在某些情况下，借助工具书也无法准确地解读诗歌。这时，教师不可操之过急，要包容学生模糊的解读，要给予耐心的开导或引进小组合作的方式，最大限度地迫使学生发掘自身的潜能，越过诗歌鉴赏最艰难也是最重要的一道关卡。
例如李商隐的《锦瑟》一诗，颔联和颈联连用“庄生梦蝶”“望帝啼鹃”“鲛人泣珠”“良玉生烟”四个典故，教师虽然可以一口气将这四个典故全部介绍给
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学生，逼迫他们全盘接受，但这样一来，诗歌的美感也就荡然无存，更何况于字里行间寻幽探胜、追溯古今，这本身就是一种美的享受。这时，教师就应该放下身段，做一个忠实的旁观者，让学生自主探究这些典故的出处及意义，进而在教师的引导下分析“用典”这一手法的表达效果。
二、少教多学，在诵读中增强对诗意的感知
古人云：“书读百遍，其义自见。”虽然有夸大诵读功效之嫌，却是道出了“读”之重要性。“读”有很多种方式：默读、速读、精读，等等。而在诗歌教学中，教师一定要鼓励学生大胆地读出声音来（即“诵读”），因为诗歌是凝固的音乐，其旋律、音韵和节奏之美是任何一种文体所无法企及的，那浓浓的诗意正是在诵读之时才会由内而外散发出来，直到浸染我们疲倦的灵魂。
不少学生生性内敛，在语文课上羞于启口，所谓“有感情地朗读”对于他们来说简直是天方夜谭。面对这样的学生，教师常常缺乏必要的耐心，干脆不给他们任何展示的机会，而有意识地去关注那些具备一定的朗诵天赋的“好苗子”，悉心栽培，以期在教学公开课中让这几个学生崭露头角，博得满堂彩。这种做法绝对不可取。诵读是为了帮助学生更快、更好地走进诗歌文本，在一遍遍诵读中加深记忆，增强对诗意的感知。反过来，学生在逐层理解了诗意之后，完全可以读得越来越好。二者是相互促进、相辅相成的。
再者，作为一名语文教师，自身的朗诵能力是需要不断修炼的，但更重要的是，他要知道如何引导学生去读。事实证明，教师或名家优美的范读会带来意想不到的感染力，帮助学生快速融入诗歌所创设的意境中；但教师和名家的读永远不能代替每一个学生自己的读。学生读错字音、不明句读是常有的事，教师只需适时纠正，无需指责或动怒，即使语调平平，不见抑扬顿挫又有何妨？学生只要敢于读出个性，乐于读出声音，我们就应该予以肯定。
当然，道理是很多教师心知肚明的，只是在实际教学中往往还是习惯于“口耳相传式”的传统诗歌教学，过分追求面面俱到而来不及给学生思考的时间，更是剥夺了学生诵读的权力。因此，语文教师在做教学设计时就要将诵读作为一个必不可少的环节列入教案或学案中，甚至可以将诵读水平的提升作为教学目标之一。
三、少教多学，借想象力拓展审美空间
2
阅读主体与诗歌文本之间的情感互动，很大程度上是通过联想和想象完成的。诗歌的语言不同于普通的语言，具有语意的不确定性和意境的朦胧化特征，像是痴人说梦话，又像是醉酒后的一挥而就。所以，诗歌的字面意思只是个引子，要想知晓作者葫芦里究竟装的什么药，就要勘破文本，充分调动自己的想象力，并结合以往的亲身经历或情感体验，进行一番升天入地的奇幻之旅，去探寻那只可意会不可言传的“象外之象”和“味外之旨”。正如唐人司空图所言：“不着一字，尽得风流。”这“风流”必在情感和文字的空白处，要凭想象力去填补。 诗人天生爱想象，不惜在诗中处处留下想象的痕迹。最典型的诗人莫过于李白。他24岁离开蜀地，“仗剑去国，辞亲远游”，沿长江东下，就再也没回去过，可见《蜀道难》一诗纯系想象之辞。学生如果不能想象“地崩山摧壮士死，然后天梯石栈相钩连”是何等悲壮的画面，不能想象“飞湍瀑流争喧豗，砯崖转石万壑雷”是何等宏阔的气势，那么他也就无法理解作者的一唱三叹：“蜀道之难，难于上青天！”诗人在有限的篇幅内完成了他的想象，留给后人的却是杳无尽头的审美和想象的空间，所谓“余音绕梁，三日不绝”，说的就是这个道理。 通过上述分析，教师应该不难得出一个结论：学生的想象力是可以被无限激发和不断超越的，却是任何人都无法取代的。多年以来，语文教学强调的是学生“听”“说”“读”“写”等基本功的训练，提倡标准化答案，缺乏对学生思维的关注，原本丰富的想象力被不断压抑乃至削弱，教师的讲授和演示代替了学生 独立的想象，诗歌中的美感是被机械地描述出来而不是在学生的脑海中自然而然建构起来。当然，学生的想象力也不是无端涌现的，需要教师创设阅读情境，披文入情，引导学生由表及里、由具体到抽象，完成对诗意的创造性想象，通过与诗歌文本的深层对话，最终产生情感的共鸣。
不知何时，我们进入到一个不会写诗的时代，对诗歌的解读沦为一种生硬的教化，对诗意的品赏成为一种奢侈的娱乐。那些矫首蹙额间的哀愁，那些落花流水般的心事，早已不为人知。而今在“少教多学”的视镜中重新探讨古典诗歌的教学，可以让我们卸下沉重的应试的包袱，回归诗意，发现传统文化中无心渗透的美学；可以引领学生重建一个想象的王国，一片精神的栖息地，那里鸟语花香，春意正浓。
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