教学内容的分析是课堂教学设计中基础的基础，是一个追求课堂教学艺术的教师教学设计的第一步，是通过课堂教学对学生产生优良影响的起点。课堂教学是国家教育的基础，教师教学的最终目的是通过对课程的实施，达到教育青年学生的教育目的，完成国家和地方的培养目标。离开了教学内容也就不可能谈及课堂教学，因为没有没有教学的教育。
对教学内容的熟练掌握和对课程标准正确的理解是教学内容分析的基础。这就要求我们的地理教师对地理教材和地理课程标准进行深入细致地研究，在理解教材和课程标准的前提下，再根据具体的学生学习状况对教材进行适当地再创造，根据教育目的、培养目标和教学目标筛选教材的本质信息，重新组织教材，创设教学的理想情境。从这个意义上讲，教师不能仅仅就是国家和地方课程的实施者，而且应该是课程设计和开发的参与者，是课程实施过程中二次开发的主要力量。因为教材仅仅是课程设置的附属物和信息载体，而不是课程的化身。教师对待教材的态度不能像教徒对待圣经一样。那样将会束缚教师创造性教学艺术的发挥，从而也就间接地限制了学生创造性思维的培养。教材是为创设教学环境提供的参考资料，是为完成课程的实施所提供的信息源。过去我们的教育过于偏重学生应试能力的训练和培养，最直观的教学偏向就是对于教材的过于重视，就是对所谓“双基”的过分追求，就是对教材中所谓“采分点”的过分注重。所以，在当今课程改革的新形势下，如何积极地对待教材，如何科学地分析教材，如何慎重地重新组织教材，如何正确地使用教材，是教学内容分析过程中所必须予以充分注意的问题，是课堂教学设计艺术所必须引起充分注意的问题。
对于课程的二次开发或者教学内容的分析，要解决的问题应该包括教师“教什么”，学生“学什么”以及教师“怎样教”和学生“怎样学”的问题。教师教材内容分析的意义在于教师对课程设置和原始课程开发意图的科学分析和正确掌握，在于对课程标准的正确理解和具体落实方法的个性设计，在于学生学科知识体系的建构方法的指导，在于教师地理学科同其他不同学科课程内容的整合，在于教师对教学内容重点和难点的科学确定，在于教师对课程内容合理的二次开发和具体的科学组织，在于在上述问题解决过程中的教学策略的优化选择。只有懂得了教学内容分析的意义，教师的教学才会尽可能地避免盲目性，增强科学性；才会较为科学地设计出地理课堂教学过程中教师的所为和所不为；才会更为切合实际地设计学生在课堂教学实践中应该学会什么知识和技能，应该使学生形成什么观点、意识、品质和习惯；才会在课堂教学实践中更好地驾驭教材，更好地发挥自己的课堂教学艺术。
一般教师的备课，往往是拿过教材来按照教学进度熟悉一下教学内容就算完成课堂教学设计任务，其实这是远远不够的。课堂教学设计中的教学内容分析，应该遵循一定的教学原则和教学规律，选择合理的教学内容分析方法，确定适当地教学内容分析步骤，而后进行具体的教学内容分析。只有这样才能体现教学内容分析的艺术要求。
首先，在具体的教学内容分析之前，要在通读地理课程标准的前提下认真研究所应实施的课程内容的课程标准对教学的要求。二十多年的教学实践，笔者的所见所闻告诉我，教师对课程标准（原来的教学大纲）的重视程度远远不及对教材的重视。原因是教学大纲属于笼统的要求，而教材是各种考试的直接依据和最终根本。甚至有的教师认为课程标准是可有可无的教学辅助用书，所以有的教师根本不去研究课程标准。这样的课堂教学，即便课堂上也可以进行的具有一定或者较高的技艺，但绝对不会登上教学艺术的巅峰。一句俗语道出了问题的真谛，“干活不由东，累死也无功”。课程标准是课程实施和完成学科培养目标的指导性文件，是国家对学科课程设置和实施的统一意志的具体体现，是对学科教学具体要求的原则性指导。教师是国家教育目的的最终落实者，不研究课程标准的教学就属于盲目的教学，不通读课程标准的课堂教学属于“头疼医头，脚疼医脚”的实用性和经验性教学。即便是地理教学的第一课，也必须在研究课程标准的基础上设计教学。日常的教学也不可以教学进行到教学内容的哪个章节，课程标准就研究到哪个章节。那样往往会割裂课程标准的整体性，往往也会因此而导致对课程标准理解上的误差。
第二，具体的教学内容分析一定要在对学科课程整体研究和通读教材的基础上进行。课程是为完成教育目的而利用的信息载体和中介媒质的利用过程，其中蕴含着国家的教育意志。地理教师不对课程理论以及学科课程进行整体研究，就不了解国家关于学科课程设置的意图，就不会了解地理学科课程在课程整体当中所处的地位，就不了解地理学科在学生培养目标中的作用，就不会懂得地理课程标准制定的理论根由，当然也就不会在地理课程实施的过程中正确地贯彻国家课程设置的意图。不通读教材就难以掌握教材的整体和全局，就难以理解每个年级或每册地理教材在地理教育和教学中所承担的任务，就可能会使每节课所传授的地理知识形成一些支离破碎的知识点，学生难以利用这些缺乏联系性的知识点建构自己的知识体系，对教师的教学和学生的学习都是不利的，当然也就不可能体现什么高超的教学设计艺术。
教材内容的分析决不是简单的教材体系和知识结构的分析，对于一个学历水平达到一定水准的而且是追求教学艺术的教师，学科课程教材体系和知识结构的分析应该是不成问题的问题。教学内容的分析是教师优化教学过程的方法与手段，是教师追求课堂教学艺术的途径。教材内容的分析，首先是要把教材上死的符号式的地理信息内存而且内化成教师自己的鲜活的地理知识，以便于对地理课程的深层次的开发，对地理教学内容进行更合理的重新组织。把教材上外显的地理知识信息变为教师的知识内存，教材内容分析的直接意图是教师教学意图的贯彻。通过教材分析，教师明了课堂教学的教学目的，确定出本节课的教学重点和教学难点问题，制定出相应的教学目标，对于在具体的课堂教学过程中教师应该给学生教什么，学生应该学什么做到心中有数。教师也正是依赖于此才可能确定教师应该怎样教，学生应该怎样学的教学方案，关键是教师如何把这些教学思想转化为教师自觉的教学行为。
教师对于教材内容的分析，最直接的分析是把教材内容分类。分类的方法是首先确定哪些知识属于陈述性的知识，哪些知识属于程序性或属于策略性的知识；在地理学科知识系统中，确定哪些知识属于地理表象方面的知识，哪些知识属于地理概念方面的知识，哪些知识属于地理基本原理方面的知识，哪些知识属于地理基本技能培养方面的知识。这些知识的分类不是追求分类的科学性，只是为了根据不同的知识选择不同的教学方法和使用不通的教学媒体。比如，陈述性知识的教学多可以采用接受性教学策略，程序性知识的教学多可以采用引导发现性的教学策略，策略性知识的传授多可以采用指导性的教学策略；地理表象知识的教学多可以采用直观性的教学策略，地理技能知识的教学多可以采用训练性的教学策略。
教材分析的目的之一是确定教材中的教学重点内容。突出重点也是地理课堂教学的基本要求。教学重点是教材中应用广泛具有指导意义的中心内容，或者是教材知识体系中对于其他课程的实施具有重要影响作用的知识。学科知识有学科知识的重点，每册教材又有每册教材的重点内容，单元章节有单元章节的重点，每节课又有每节课的教学重点，甚至教材中每个教学小节也有其教学重点内容。教材分析必须对不同层次的教学重点了解深透，只有这样才可能较为正确地确定相应的教学策略。在分析教学重点的基础上确定教学策略是教材分析的又一意图。教学重点确定下来，教师才能根据教学重点确定应该如何强化学生的记忆，如何促进学生的知识迁移，如何在教学重点处更加引起学生的注意，如何确定教学环节，如何根据教学环节分配教学时间，采用什么教学策略突出教学重点。离开了教材分析，离开了教学重点内容的界定，所谓的教学策略的选择就失去了教学策略应有的光泽，所选的教学策略在教学实践中也会显得苍白无力。
在分析教学难点的基础上选择教学媒体，是教材分析的又一意图。教学媒体的选择一定意义上也属于教学策略的选择，因为教学媒体的利用是具体的教学方法的表现形式。教材分析中，有的教学重点就属于教学难点，有的教学重点与教学难点却不相同。为什么在确定教学重点的基础上选择教学策略，而在分析教学难点的基础上选择教学媒体呢？教学的重点内容不一定属于难点，学生不一定难以理解，教师只需要确定相应的教学策略就会理想地完成教学信息传递的任务，当然也包括使用和不使用教学媒体的策略选择。教学难点虽然不一定属于教学重点，但难点得不到突破，势必影响课堂教学中其他教学内容的理解，或者影响下一阶段某些教学内容的理解以至于影响整个学科的教学效果。所以，教学难点的突破策略是课堂教学设计中的重要组成部分。教学难点突破的艺术表现形式虽然很多，比如层层剥皮法、浅入深出法、启发引导法、架桥铺路法、化整为零法等等。但一般教学难点的突破需要必要的教学媒体的辅助。以教学媒体突破教学难点，多是采用了直观演示的方法。前面已经谈到，教学媒体可以使地理教学信息信号由静态变为动态，也可以使动态变为静态，比如三球仪的使用或某些相应课件的使用；教学媒体可以是抽象的教学内容变得更为形象具体，比如北极地区极昼期间太阳的视运动是顺时针运动还是逆时针运动，不以媒体辅助是难以说明的；教学媒体还可以使宏观的地理教学信息和微观的地理教学信息变为中观的信息信号，以便于信号的正常传递，比如宇宙中某些星系和岩石中一些矿物的形成与富集过程；教学媒体可以突破正常的时空概念，使远距离的和史前或已不存在的事物重新展现出来。应当注意，不同学习水平的学生需要不同水平的教学媒体。比如初中一年级的学生，等高线的形成过程可能就是较为抽象的教学难点，教师的教学就需要相应的教学媒体的辅助。对于高中学生来讲，等高线的形成就不会形成学习障碍，也就不一定为使用教学媒体而使用教学媒体。如果说教师的教是为了不教的话，那么教学媒体的使用是为了不再使用。
在分析教学资源的基础上分析教学内容在教学情境中的作用，也是教学内容分析的意图之一。教材只是为创造理想的教学情境而提供的教学参考材料，教学情境的创建需要教学资源的支持。教学资源除包括学校特意为地理教学创建的地理环境以外，还包括学校以及社会地理教育所能利用的一切资源。比如工业布局问题、环境污染问题以及两者合一，即不合理的工业布局造成的环境污染问题，教材上的内容真正是一种样本，要使教学过程生动又具有说服力，教师必须利用学校所在地的具体事例，学生才会感到所学的内容的实用性，才可能对教学予以较大的关注，学生才会对学科教学发生兴趣，教师教学的艺术性才有一个展现的基础。
教学内容的分析是课堂教学设计中基础的基础，是一个追求课堂教学艺术的教师教学设计的第一步，是通过课堂教学对学生产生优良影响的起点。课堂教学是国家教育的基础，教师教学的最终目的是通过对课程的实施，达到教育青年学生的教育目的，完成国家和地方的培养目标。离开了教学内容也就不可能谈及课堂教学，因为没有没有教学的教育。
对教学内容的熟练掌握和对课程标准正确的理解是教学内容分析的基础。这就要求我们的地理教师对地理教材和地理课程标准进行深入细致地研究，在理解教材和课程标准的前提下，再根据具体的学生学习状况对教材进行适当地再创造，根据教育目的、培养目标和教学目标筛选教材的本质信息，重新组织教材，创设教学的理想情境。从这个意义上讲，教师不能仅仅就是国家和地方课程的实施者，而且应该是课程设计和开发的参与者，是课程实施过程中二次开发的主要力量。因为教材仅仅是课程设置的附属物和信息载体，而不是课程的化身。教师对待教材的态度不能像教徒对待圣经一样。那样将会束缚教师创造性教学艺术的发挥，从而也就间接地限制了学生创造性思维的培养。教材是为创设教学环境提供的参考资料，是为完成课程的实施所提供的信息源。过去我们的教育过于偏重学生应试能力的训练和培养，最直观的教学偏向就是对于教材的过于重视，就是对所谓“双基”的过分追求，就是对教材中所谓“采分点”的过分注重。所以，在当今课程改革的新形势下，如何积极地对待教材，如何科学地分析教材，如何慎重地重新组织教材，如何正确地使用教材，是教学内容分析过程中所必须予以充分注意的问题，是课堂教学设计艺术所必须引起充分注意的问题。
对于课程的二次开发或者教学内容的分析，要解决的问题应该包括教师“教什么”，学生“学什么”以及教师“怎样教”和学生“怎样学”的问题。教师教材内容分析的意义在于教师对课程设置和原始课程开发意图的科学分析和正确掌握，在于对课程标准的正确理解和具体落实方法的个性设计，在于学生学科知识体系的建构方法的指导，在于教师地理学科同其他不同学科课程内容的整合，在于教师对教学内容重点和难点的科学确定，在于教师对课程内容合理的二次开发和具体的科学组织，在于在上述问题解决过程中的教学策略的优化选择。只有懂得了教学内容分析的意义，教师的教学才会尽可能地避免盲目性，增强科学性；才会较为科学地设计出地理课堂教学过程中教师的所为和所不为；才会更为切合实际地设计学生在课堂教学实践中应该学会什么知识和技能，应该使学生形成什么观点、意识、品质和习惯；才会在课堂教学实践中更好地驾驭教材，更好地发挥自己的课堂教学艺术。
一般教师的备课，往往是拿过教材来按照教学进度熟悉一下教学内容就算完成课堂教学设计任务，其实这是远远不够的。课堂教学设计中的教学内容分析，应该遵循一定的教学原则和教学规律，选择合理的教学内容分析方法，确定适当地教学内容分析步骤，而后进行具体的教学内容分析。只有这样才能体现教学内容分析的艺术要求。
首先，在具体的教学内容分析之前，要在通读地理课程标准的前提下认真研究所应实施的课程内容的课程标准对教学的要求。二十多年的教学实践，笔者的所见所闻告诉我，教师对课程标准（原来的教学大纲）的重视程度远远不及对教材的重视。原因是教学大纲属于笼统的要求，而教材是各种考试的直接依据和最终根本。甚至有的教师认为课程标准是可有可无的教学辅助用书，所以有的教师根本不去研究课程标准。这样的课堂教学，即便课堂上也可以进行的具有一定或者较高的技艺，但绝对不会登上教学艺术的巅峰。一句俗语道出了问题的真谛，“干活不由东，累死也无功”。课程标准是课程实施和完成学科培养目标的指导性文件，是国家对学科课程设置和实施的统一意志的具体体现，是对学科教学具体要求的原则性指导。教师是国家教育目的的最终落实者，不研究课程标准的教学就属于盲目的教学，不通读课程标准的课堂教学属于“头疼医头，脚疼医脚”的实用性和经验性教学。即便是地理教学的第一课，也必须在研究课程标准的基础上设计教学。日常的教学也不可以教学进行到教学内容的哪个章节，课程标准就研究到哪个章节。那样往往会割裂课程标准的整体性，往往也会因此而导致对课程标准理解上的误差。
第二，具体的教学内容分析一定要在对学科课程整体研究和通读教材的基础上进行。课程是为完成教育目的而利用的信息载体和中介媒质的利用过程，其中蕴含着国家的教育意志。地理教师不对课程理论以及学科课程进行整体研究，就不了解国家关于学科课程设置的意图，就不会了解地理学科课程在课程整体当中所处的地位，就不了解地理学科在学生培养目标中的作用，就不会懂得地理课程标准制定的理论根由，当然也就不会在地理课程实施的过程中正确地贯彻国家课程设置的意图。不通读教材就难以掌握教材的整体和全局，就难以理解每个年级或每册地理教材在地理教育和教学中所承担的任务，就可能会使每节课所传授的地理知识形成一些支离破碎的知识点，学生难以利用这些缺乏联系性的知识点建构自己的知识体系，对教师的教学和学生的学习都是不利的，当然也就不可能体现什么高超的教学设计艺术。
教材内容的分析决不是简单的教材体系和知识结构的分析，对于一个学历水平达到一定水准的而且是追求教学艺术的教师，学科课程教材体系和知识结构的分析应该是不成问题的问题。教学内容的分析是教师优化教学过程的方法与手段，是教师追求课堂教学艺术的途径。教材内容的分析，首先是要把教材上死的符号式的地理信息内存而且内化成教师自己的鲜活的地理知识，以便于对地理课程的深层次的开发，对地理教学内容进行更合理的重新组织。把教材上外显的地理知识信息变为教师的知识内存，教材内容分析的直接意图是教师教学意图的贯彻。通过教材分析，教师明了课堂教学的教学目的，确定出本节课的教学重点和教学难点问题，制定出相应的教学目标，对于在具体的课堂教学过程中教师应该给学生教什么，学生应该学什么做到心中有数。教师也正是依赖于此才可能确定教师应该怎样教，学生应该怎样学的教学方案，关键是教师如何把这些教学思想转化为教师自觉的教学行为。
教师对于教材内容的分析，最直接的分析是把教材内容分类。分类的方法是首先确定哪些知识属于陈述性的知识，哪些知识属于程序性或属于策略性的知识；在地理学科知识系统中，确定哪些知识属于地理表象方面的知识，哪些知识属于地理概念方面的知识，哪些知识属于地理基本原理方面的知识，哪些知识属于地理基本技能培养方面的知识。这些知识的分类不是追求分类的科学性，只是为了根据不同的知识选择不同的教学方法和使用不通的教学媒体。比如，陈述性知识的教学多可以采用接受性教学策略，程序性知识的教学多可以采用引导发现性的教学策略，策略性知识的传授多可以采用指导性的教学策略；地理表象知识的教学多可以采用直观性的教学策略，地理技能知识的教学多可以采用训练性的教学策略。
教材分析的目的之一是确定教材中的教学重点内容。突出重点也是地理课堂教学的基本要求。教学重点是教材中应用广泛具有指导意义的中心内容，或者是教材知识体系中对于其他课程的实施具有重要影响作用的知识。学科知识有学科知识的重点，每册教材又有每册教材的重点内容，单元章节有单元章节的重点，每节课又有每节课的教学重点，甚至教材中每个教学小节也有其教学重点内容。教材分析必须对不同层次的教学重点了解深透，只有这样才可能较为正确地确定相应的教学策略。在分析教学重点的基础上确定教学策略是教材分析的又一意图。教学重点确定下来，教师才能根据教学重点确定应该如何强化学生的记忆，如何促进学生的知识迁移，如何在教学重点处更加引起学生的注意，如何确定教学环节，如何根据教学环节分配教学时间，采用什么教学策略突出教学重点。离开了教材分析，离开了教学重点内容的界定，所谓的教学策略的选择就失去了教学策略应有的光泽，所选的教学策略在教学实践中也会显得苍白无力。
在分析教学难点的基础上选择教学媒体，是教材分析的又一意图。教学媒体的选择一定意义上也属于教学策略的选择，因为教学媒体的利用是具体的教学方法的表现形式。教材分析中，有的教学重点就属于教学难点，有的教学重点与教学难点却不相同。为什么在确定教学重点的基础上选择教学策略，而在分析教学难点的基础上选择教学媒体呢？教学的重点内容不一定属于难点，学生不一定难以理解，教师只需要确定相应的教学策略就会理想地完成教学信息传递的任务，当然也包括使用和不使用教学媒体的策略选择。教学难点虽然不一定属于教学重点，但难点得不到突破，势必影响课堂教学中其他教学内容的理解，或者影响下一阶段某些教学内容的理解以至于影响整个学科的教学效果。所以，教学难点的突破策略是课堂教学设计中的重要组成部分。教学难点突破的艺术表现形式虽然很多，比如层层剥皮法、浅入深出法、启发引导法、架桥铺路法、化整为零法等等。但一般教学难点的突破需要必要的教学媒体的辅助。以教学媒体突破教学难点，多是采用了直观演示的方法。前面已经谈到，教学媒体可以使地理教学信息信号由静态变为动态，也可以使动态变为静态，比如三球仪的使用或某些相应课件的使用；教学媒体可以是抽象的教学内容变得更为形象具体，比如北极地区极昼期间太阳的视运动是顺时针运动还是逆时针运动，不以媒体辅助是难以说明的；教学媒体还可以使宏观的地理教学信息和微观的地理教学信息变为中观的信息信号，以便于信号的正常传递，比如宇宙中某些星系和岩石中一些矿物的形成与富集过程；教学媒体可以突破正常的时空概念，使远距离的和史前或已不存在的事物重新展现出来。应当注意，不同学习水平的学生需要不同水平的教学媒体。比如初中一年级的学生，等高线的形成过程可能就是较为抽象的教学难点，教师的教学就需要相应的教学媒体的辅助。对于高中学生来讲，等高线的形成就不会形成学习障碍，也就不一定为使用教学媒体而使用教学媒体。如果说教师的教是为了不教的话，那么教学媒体的使用是为了不再使用。
在分析教学资源的基础上分析教学内容在教学情境中的作用，也是教学内容分析的意图之一。教材只是为创造理想的教学情境而提供的教学参考材料，教学情境的创建需要教学资源的支持。教学资源除包括学校特意为地理教学创建的地理环境以外，还包括学校以及社会地理教育所能利用的一切资源。比如工业布局问题、环境污染问题以及两者合一，即不合理的工业布局造成的环境污染问题，教材上的内容真正是一种样本，要使教学过程生动又具有说服力，教师必须利用学校所在地的具体事例，学生才会感到所学的内容的实用性，才可能对教学予以较大的关注，学生才会对学科教学发生兴趣，教师教学的艺术性才有一个展现的基础。