第六卷第五期2008年10月
铜仁职业技术学院学报（社会科学版）
Journal of Tongren Vocational &Technical College （Social Science Edition ）Vol.6.No.5Oct.2008
社会建构主义学习理论背景下的教师角色定位新探
刘晓峰
(徐州师范大学教科院，江苏徐州221116)
摘
要：社会建构主义学习理念主张知识源于社会的意义建构，学习是在社会情境中积极的相互作用，
是知识的社会协商，个体在合作中获得知识的建构。社会建构主义学习理念的形成势必对教师角色的定位带来新的思考：教师的角色从传统的信息提供者变为获取信息的指导者, 从传统教学的中心、权威转变成学生学习的辅助者、支持者。
关键词：社会建构主义；教师角色；定位中图分类号：G451
文献标识码：A
文章编号：310-（2008）05-0055-（04）
A New Positioning Exploration of the Role of Teachers Under Social
Constructivism Learning Theory
LIU Xiao-feng
（Educational Science School of Xuzhou Normal University, Xuzhou 221116, Jiangsu)
Abstract:Social constructivist learning theory has claimed that knowledge is obtained from the social construction of meaning. Learning is a positive interaction in social situations, the social consensus of knowledge, and the building for individuals to gain knowledge in cooperation. Social constructivist learning philosophy is bound to the formation of teachers to the role of the new thinking:the role of teachers from the traditional information providers to obtain information guides, from the traditional teaching, the authority into the assistants and supporters to the students who study.
Key words:social constructivism; the role of teachers; positioning
———————————————
社会建构主义是当代西方社会科学哲学的一股重要思潮，其学习理念对传统的教育理论提出了新的挑战，对当今教育、教学理念与实践产生了深远、积极的影响, 社会建构主义全新的学习理论对我们重新认识教师在教学中的角色定位同样有很大的影响和启发作用。
一、社会建构主义的概念
社会建构主义（social constructivism ）又称科学收稿日期：2008—09—12作者简介：刘晓峰（1970—
教育研究。
），男，江苏徐州市人，徐州师范大学教科院讲师、硕士。研究方向：理论与
知识社会学，是20世纪70年代兴起的一种新型理论，是继认知主义学习理论的又一重要变革。社会建构主义主要以维果斯基的理论为基础，所以，也称之为“维果斯基社会建构主义”。剑桥哲学辞典认为：“社会建构主义, 它虽有不同形式，但一个共性的观点是，某些领域的知识是我们的社会实践和社会制度的产物，或者相关的社会群体互动和协商的结果。”［1］
－55－
刘晓峰
社会建构主义认为世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。因此，它反对客观主义，强调主客体间的互动，认为个人主体和社会是相互联系的, 不存在完全孤立的个人心理的潜在隐喻。个人主体在社会文化背景下，借助各类工具和符号为中介，通过与他人的互动和与社会的协商，在内在“自下而上的知识”的基础上转换、吸收外来“自上而下的知识”，主动建构自己的认知与知识，实现“有意义的社会建构”。
二、社会建构主义学习理论的基本观点
社会建构主义学习理论背景下的教师角色定位新探知识不是习得的”［3］，所以，人是在特定的社会条件中进行创造，又在这种创造中形成新的社会条件，人与社会相互规定，相互构造，个人社会化与社会个人化始终处在一种密不可分、相互联系之中。
Peter Berger 和Thomas Luckman 把这种关系认定为:人类建构着社会现实，在这种建构当中，主观
过程可以变得客观化。……个体与制度之间的这种关系是“辩证”(互动) 的，可以表述如下:社会是一种人类的产品，社会是一种客观现实，人是社会性产品。
［4］
(一) 知识来源于社会的建构
社会建构主义认为, 作为知识基础的语言本身
就是一种社会的建构，知识是不可能脱离认识主体而单独地存在于客观世界，个人的主观知识如想转化为他人有可能接受的客观知识，这需经他人的审视和评判, 需借助人际交往的社会过程，即主观知识只有经社会性接受, 方能成为客观知识。同时，社会建构主义也强调知识的获得不能仅仅关注个体自己主动建构的过程，而应更注重社会性的客观知识对个体主观知识建构的过程中介, 更重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰和认知之间的相互作用, 并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的社会过程，即客观知识只有经个体再建构，才能内化为主观知识。因此，社会建构主义把知识看成是社会的建构, 是通过自身的认知过程及其认识主体间的相互作用而建构的。
(三) 学习与发展是有意义的社会协商
社会建构主义依据维果斯基的符号互动论和活动理论的观点, 认为个体的心理是在语言的作用下, 不断积累而形成的产品。
行为主义和认知主义把个体主体的知识建构看作是一个重新编码和解码过程，而人是社会性动物，必须依靠个体主体的“前经验”和“前理解”，依靠来自他人的反馈来判断自己的存在情况和确认自己的信念。在意义的生成与制造中，社会共同体起着核心作用，个体主体周围的人极大地影响了个体看待世界的方式：个体主体感受到他者对某一问题的看法，同时感受到自己对他者的文化的认同或冲突，在认同或冲突的过程中，彼此的前经验和前理解便会产生“视域融合”，认知的发展就产生了。这正如玻尔·欧尼斯特(PaulErnest) 所指出的社会建构主义的中心论点：只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界“相适应”时, 才有可能得到发展。因为发展的主要媒介是通过交互作用导致的有意义的社会协商。［5］因此，社会建构主义者坚信意义的形成是行为参加者之间社会协商的过程，学习的过程便可以被看作是个体主体与物质环境运用文化工具所进行的有意义的对话过程，既是一个内部过程也是一个社会协商。
(二) 个体与社会是相互联系、密不可分的能动
关系
社会建构主义认为, 个体主体和个体的成长历程相一致是通过彼此之间的互动而形成的。吉登斯就把社会建构主义看作“对话中的人———即在有意义的语言和超语言的互动和对话中的人。”［2］他认为人创造了社会，但也受着一定客体性因素的制约：一方面时间和空间的“区域化”, 通过把人的社会活动场景“固定化”，从而使人的实践意识固定在特定的客体性场景之中，即个人社会化；另一方面，个体主体根据自己的社会系统理论以及个体自身的活动又会使这些系统物化，社会关系的物化，或者说个体的行动中具有历史偶然性的环境与产物在话语层次上的“自然化”，是社会生活中意识形态的主要特征之一，即社会个人化。可以讲“知识离开了知识主体与客体的能动关系就不复存在；知识本身是一种行为，
(四) 文化和社会情境在儿童的认知发展中起着
巨大的作用
社会建构主义认为有效的学习有赖于个体与环境中的他人及客体之间的相互作用, 良好的学习是在与他人的合作、协商过程中发生的。因此，社会建构主义将人的心理定位于个体与社会活动的产物，将学习看作是在实践共同体中基本的文化适应过程，看作是一种“合理的边缘性参与”。个体主体对概念的掌握需在特殊的背景中建构和重新建构，虽然
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背景总是处在不断变化之中，但儿童并不是自主的、孤立的和与背景无关的人，他们在实际情境中或通过他人创设的接近实际的情境中进行学习，这种特殊的文化和社会情景可以有效地唤起儿童的原有经验或表象，激发儿童的联想以促进他们对新知识的意义建构。因此, 在社会建构主义看来, 文化和社会情境在儿童的认知发展中起着巨大的作用, 文化给了儿童认知工具以满足他们发展的需要, 这些工具的类型与性质决定了儿童发展的方式和速度, 父母和教师等成年人以及语言则是文化认知工具的源泉。布雷多就指出, 根据情境观点的诠释, 知识与产生知识的环境和活动是无法分开的, 而知识是这些环境和活动的产物, 知识通过活动而习得, 而且也通过活动来验证。Paris 等人就提出“人们所调控的行动和追求的目标是受特定的社会角色和情境影响的。”［6］可见，情境对学习而言已是一个基本的要素而不仅仅起促进作用, 情境实质就是变化的过程。
［7］
建构、生成意义的过程, 是学生自己的事, 因此必须真正在教学中确立起学生学习的主体地位, 充分发挥学生的主体作用, 从学生出发, 以学生为本, 以学生为中心来设计教学。这就需要教师在教学中注意充分发挥学生的主动性和首创精神，激发学生内在认知的驱动力，培养学生自主学习意识，协助其通过独特的信息加工来不断重新调整自己的认知结构，完成自己的意义建构。
(二) 转变知识传递的理念，成为学生知识意义
建构的“提携者”
社会建构主义把学习和发展看作是有意义的社会协商。在认知发展的过程中，社会起核心作用，个体主体周围的人群、文化和语言决定了个体认知发展的方式和速度。社会建构主义认为这是一种“从外而内（outside-inside ）”的发展观，并把这一过程经典地概括为“文化发展的一般发生规律”。
［8］
所以，社会建构主义注重个体已有的知识经验对新知识的获得所起的至关重要的作用，认为教学过程中不能无视学生的已有经验，而是把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不再是知识的传递，而是知识的处理和转换，是学习方法的指导，尤其是科学思维方式的指导。教师也不是简单的知识呈现者，开始转向重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法以及洞察这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，相互交流和质疑，了解学生的知识背景及彼此的想法，从而能真正成为学生学习过程中的“支架”者、提携者，适时地能够对已经发生和即将发生的学习情境通过建议、提示和部分介入等方式给予支持，启发和引导学生自行去发现问题，并找出解决问题的方法和规律, 加速和推动学生的学习进程。
所以，社会建构主义认为儿童的学习高度依赖于产生它的情境，社会情境则是儿童认知与发展的重要源泉。
三、社会建构主义学习理论对教师角色的再认识社会建构主义学习理论所倡导的学习观引发了人们对于课堂上教师和学生的角色定位进行了深入的思考, 认为学习的重心应由教师转向学生, 应充分发挥学生学习的自主性, 教师在课堂上的主导地位减少, 转而发挥其中介作用, 即“教”学生怎样去自主学习。正如格拉斯菲尔德指出:我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授“事实”, 而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。亦即教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的组织者、提携者、对话者。
(一) 以“学生”为教学活动的主体，成为学生知
识意义建构的关注者与组织者
建构主义学习理论为传统教学带来了一场新的革命，使教学的中心由教师向学生转移。学习不再是知识由外到内简单地转移和传递，而是学生主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验反复地、双向地相互作用，充实、丰富和改造自己的知识经验。建构主义认为学习是积极的、主动的，学习者不是被动地接受外来信息，而要对外部信息做主动地选择和加工。同时学习是学生主动
(三) 加强学校教学与现实情境的沟通，成为学
生知识意义建构的“抛锚者”
建构主义学习理论关注知识应用的情境性，因此强调学习的情境，认为知识不可能适用于所有的情景，学习应该发生于真实的学习任务中。所以学习知识不能满足于教条式的掌握，而应需要不断深化，把握其在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”，这样才有利于学生知识的迁移和运用。
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刘晓峰
在教学中, 教师应该为学生提供一个相对复杂的真实的知识背景：通过对案例资料的分析，增强对知识深层次的理解；通过具体的情境（如现场教学），或者利用多媒体技术、虚拟现实技术提供仿真性的探索情境，从而让学生着手解决真实性的问题；利用互联网将学生带入现实工作场景中，通过与一些工作人员进行即时交流或者合作来完成一定的项目，完成知识的获得。
建构性学习理论强调学习与一定的文化背景即“情景”相联系，重视学习过程中社会偶然性因素的作用，在这一学习理念的指导下，教师在支持学生情景学习的过程中首先应当是一个“抛锚者”，使教学开始向学生的生活世界回归，把学校和家庭、社会更加有机地融为一体，在经历尝试经验的迁移性学习中，逐步由“日常经验”的获取走向“科学概念”的建构。学生在新旧知识之间建立起了有效链接的情境中，便能较好地利用原有认知结构中的有关经验去同化和顺应对新知识意义的建构，达到提高教学效果的目的。
社会建构主义学习理论背景下的教师角色定位新探式，建立起师生合作、学生合作的交互模式。个体也能依靠这种多角度、多渠道的互动系统获得经验的提升，通过反思与体验过程获得成长性的发展，在“做中学习”与“思考中学习”有效的结合中更主动、更有效地学习，最终实现对知识的深层理解。
建构性的学习观强调学生的主动探索，教师也从关注“学生是如何教会的”转向“学生是如何学习的”。这并不意味着教师角色不重要或教师在教学中的作用降低了。相反，为了促进学生对知识的意义建构，教师的角色显得更为重要。在教学过程中，教师不仅要精通教学内容，更要唤醒学生的主体意识和创新意识。
［9］
即要熟悉学生，掌握学生的认知规律，
熟练运用现代教育技术，充分利用人类的学习资源，设计开发有效的教学模式，对学生的学习给予宏观的引导与具体的帮助。
社会建构主义学习观在教育教学的实践与改革方面产生了巨大的影响。在其理论的指导下，只有重新定位教师在教学中所扮演的角色，才能更好地完善和发展建构主义学习理论, 更好地为教育教学改革服务，为培养创新人才服务。
参考文献：
［1］Robert Audi
(四) 营造良好的交互式“学习共同体”环境，成
为学生知识意义建构的“对话者”
建构主义认为，每个学生都有自己的经验世界，不同的学生可以对某种问题形成不同的假设和推论，这些差异本身就是一种宝贵的学习资源。而和谐的“学习共同体”可以让学生在轻松愉快、合作竞争的学习环境中充分了解不同学生的假设和推论，主动建构意义。因此在创设良好的交互式学习环境应作如下思考：首先，教师与学生之间的互动与交流，这可以增进相互理解，形成平等、民主的师生关系。这种交流不只是认知信息方面的，更主要的是情感信息方面的。其次，学生与学生之间的合作与竞争，可以使学生在学习动机和创新思维上相互激发，信息资源上相互补充，情感上相互感染，技能操作上相互协作，学习结果上相互评价，从而促进学生学习的良性互动机制的形成和建立。第三，教师与教师之间的合作与沟通，可以更全面地了解学生，为学生创设更为宽松的学习环境，形成一个强有力的学习支持系统。
交互式学习在一定的意义上也是协商的意识，而协商不仅指自己和自己商量什么是比较合理的，而且还指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。因此，教师可以通过小组讨论、意见交流、游戏等形
(edited). the Cambridge dictionary of
philosophy ［M ］. Cambridge :Cambridge university press ,1999.
［2］吉登斯. 社会的构成［M ］. 北京:三联书店，1998. ［3］钟启泉. 知识隐喻与教学转型［J ］. 教育研究，2006，(5).［4］王延娟，安维复. 社会建构主义:建设性的辩证法［J ］. 吉林大学社会科学学报,2004，（1）.
［5］高文. 维果茨基心理发展理论与社会建构主义［J ］. 外
国教育资料，1999，（4）.
［6］Paris ，S.G.Byrnes ，J.P.&Paris ，A.H.(2001).Constructing
theories ，identifies ，and actions of self -regulated learners. InB.J.Zimmerman&D.H.Schunk(Eds.)，Self-regulated learning and academic achievement:Theoreticalperspec tives.Mahwah ，NJ:LawrenceErlbaum Associates ，Inc.
［7］Hickey ，D.T. (1997).Motivation
and contemporary
socio -constructivist instructional perspectives ［J ］. Educational Psychologist,32，(3).
［8］熊哲宏、李其维. 论儿童的文化发展与个体发展的统
一［J ］. 华东师范大学学报,2002，(3).
［9］温彭年，贾国英. 建构主义理论与教学改革［J ］. 教育
理论与实践，2002，(5).
（责任编辑：覃伟）
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Journal of Tongren Vocational &Technical College （Social Science Edition ）Vol.6.No.5Oct.2008
社会建构主义学习理论背景下的教师角色定位新探
刘晓峰
(徐州师范大学教科院，江苏徐州221116)
摘
要：社会建构主义学习理念主张知识源于社会的意义建构，学习是在社会情境中积极的相互作用，
是知识的社会协商，个体在合作中获得知识的建构。社会建构主义学习理念的形成势必对教师角色的定位带来新的思考：教师的角色从传统的信息提供者变为获取信息的指导者, 从传统教学的中心、权威转变成学生学习的辅助者、支持者。
关键词：社会建构主义；教师角色；定位中图分类号：G451
文献标识码：A
文章编号：310-（2008）05-0055-（04）
A New Positioning Exploration of the Role of Teachers Under Social
Constructivism Learning Theory
LIU Xiao-feng
（Educational Science School of Xuzhou Normal University, Xuzhou 221116, Jiangsu)
Abstract:Social constructivist learning theory has claimed that knowledge is obtained from the social construction of meaning. Learning is a positive interaction in social situations, the social consensus of knowledge, and the building for individuals to gain knowledge in cooperation. Social constructivist learning philosophy is bound to the formation of teachers to the role of the new thinking:the role of teachers from the traditional information providers to obtain information guides, from the traditional teaching, the authority into the assistants and supporters to the students who study.
Key words:social constructivism; the role of teachers; positioning
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社会建构主义是当代西方社会科学哲学的一股重要思潮，其学习理念对传统的教育理论提出了新的挑战，对当今教育、教学理念与实践产生了深远、积极的影响, 社会建构主义全新的学习理论对我们重新认识教师在教学中的角色定位同样有很大的影响和启发作用。
一、社会建构主义的概念
社会建构主义（social constructivism ）又称科学收稿日期：2008—09—12作者简介：刘晓峰（1970—
教育研究。
），男，江苏徐州市人，徐州师范大学教科院讲师、硕士。研究方向：理论与
知识社会学，是20世纪70年代兴起的一种新型理论，是继认知主义学习理论的又一重要变革。社会建构主义主要以维果斯基的理论为基础，所以，也称之为“维果斯基社会建构主义”。剑桥哲学辞典认为：“社会建构主义, 它虽有不同形式，但一个共性的观点是，某些领域的知识是我们的社会实践和社会制度的产物，或者相关的社会群体互动和协商的结果。”［1］
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刘晓峰
社会建构主义认为世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。因此，它反对客观主义，强调主客体间的互动，认为个人主体和社会是相互联系的, 不存在完全孤立的个人心理的潜在隐喻。个人主体在社会文化背景下，借助各类工具和符号为中介，通过与他人的互动和与社会的协商，在内在“自下而上的知识”的基础上转换、吸收外来“自上而下的知识”，主动建构自己的认知与知识，实现“有意义的社会建构”。
二、社会建构主义学习理论的基本观点
社会建构主义学习理论背景下的教师角色定位新探知识不是习得的”［3］，所以，人是在特定的社会条件中进行创造，又在这种创造中形成新的社会条件，人与社会相互规定，相互构造，个人社会化与社会个人化始终处在一种密不可分、相互联系之中。
Peter Berger 和Thomas Luckman 把这种关系认定为:人类建构着社会现实，在这种建构当中，主观
过程可以变得客观化。……个体与制度之间的这种关系是“辩证”(互动) 的，可以表述如下:社会是一种人类的产品，社会是一种客观现实，人是社会性产品。
［4］
(一) 知识来源于社会的建构
社会建构主义认为, 作为知识基础的语言本身
就是一种社会的建构，知识是不可能脱离认识主体而单独地存在于客观世界，个人的主观知识如想转化为他人有可能接受的客观知识，这需经他人的审视和评判, 需借助人际交往的社会过程，即主观知识只有经社会性接受, 方能成为客观知识。同时，社会建构主义也强调知识的获得不能仅仅关注个体自己主动建构的过程，而应更注重社会性的客观知识对个体主观知识建构的过程中介, 更重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰和认知之间的相互作用, 并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的社会过程，即客观知识只有经个体再建构，才能内化为主观知识。因此，社会建构主义把知识看成是社会的建构, 是通过自身的认知过程及其认识主体间的相互作用而建构的。
(三) 学习与发展是有意义的社会协商
社会建构主义依据维果斯基的符号互动论和活动理论的观点, 认为个体的心理是在语言的作用下, 不断积累而形成的产品。
行为主义和认知主义把个体主体的知识建构看作是一个重新编码和解码过程，而人是社会性动物，必须依靠个体主体的“前经验”和“前理解”，依靠来自他人的反馈来判断自己的存在情况和确认自己的信念。在意义的生成与制造中，社会共同体起着核心作用，个体主体周围的人极大地影响了个体看待世界的方式：个体主体感受到他者对某一问题的看法，同时感受到自己对他者的文化的认同或冲突，在认同或冲突的过程中，彼此的前经验和前理解便会产生“视域融合”，认知的发展就产生了。这正如玻尔·欧尼斯特(PaulErnest) 所指出的社会建构主义的中心论点：只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界“相适应”时, 才有可能得到发展。因为发展的主要媒介是通过交互作用导致的有意义的社会协商。［5］因此，社会建构主义者坚信意义的形成是行为参加者之间社会协商的过程，学习的过程便可以被看作是个体主体与物质环境运用文化工具所进行的有意义的对话过程，既是一个内部过程也是一个社会协商。
(二) 个体与社会是相互联系、密不可分的能动
关系
社会建构主义认为, 个体主体和个体的成长历程相一致是通过彼此之间的互动而形成的。吉登斯就把社会建构主义看作“对话中的人———即在有意义的语言和超语言的互动和对话中的人。”［2］他认为人创造了社会，但也受着一定客体性因素的制约：一方面时间和空间的“区域化”, 通过把人的社会活动场景“固定化”，从而使人的实践意识固定在特定的客体性场景之中，即个人社会化；另一方面，个体主体根据自己的社会系统理论以及个体自身的活动又会使这些系统物化，社会关系的物化，或者说个体的行动中具有历史偶然性的环境与产物在话语层次上的“自然化”，是社会生活中意识形态的主要特征之一，即社会个人化。可以讲“知识离开了知识主体与客体的能动关系就不复存在；知识本身是一种行为，
(四) 文化和社会情境在儿童的认知发展中起着
巨大的作用
社会建构主义认为有效的学习有赖于个体与环境中的他人及客体之间的相互作用, 良好的学习是在与他人的合作、协商过程中发生的。因此，社会建构主义将人的心理定位于个体与社会活动的产物，将学习看作是在实践共同体中基本的文化适应过程，看作是一种“合理的边缘性参与”。个体主体对概念的掌握需在特殊的背景中建构和重新建构，虽然
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第六卷第五期2008年10月
铜仁职业技术学院学报（社会科学版）
Journal of Tongren Vocational &Technical College （Social Science Edition ）Vol.6.No.5Oct.2008
背景总是处在不断变化之中，但儿童并不是自主的、孤立的和与背景无关的人，他们在实际情境中或通过他人创设的接近实际的情境中进行学习，这种特殊的文化和社会情景可以有效地唤起儿童的原有经验或表象，激发儿童的联想以促进他们对新知识的意义建构。因此, 在社会建构主义看来, 文化和社会情境在儿童的认知发展中起着巨大的作用, 文化给了儿童认知工具以满足他们发展的需要, 这些工具的类型与性质决定了儿童发展的方式和速度, 父母和教师等成年人以及语言则是文化认知工具的源泉。布雷多就指出, 根据情境观点的诠释, 知识与产生知识的环境和活动是无法分开的, 而知识是这些环境和活动的产物, 知识通过活动而习得, 而且也通过活动来验证。Paris 等人就提出“人们所调控的行动和追求的目标是受特定的社会角色和情境影响的。”［6］可见，情境对学习而言已是一个基本的要素而不仅仅起促进作用, 情境实质就是变化的过程。
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建构、生成意义的过程, 是学生自己的事, 因此必须真正在教学中确立起学生学习的主体地位, 充分发挥学生的主体作用, 从学生出发, 以学生为本, 以学生为中心来设计教学。这就需要教师在教学中注意充分发挥学生的主动性和首创精神，激发学生内在认知的驱动力，培养学生自主学习意识，协助其通过独特的信息加工来不断重新调整自己的认知结构，完成自己的意义建构。
(二) 转变知识传递的理念，成为学生知识意义
建构的“提携者”
社会建构主义把学习和发展看作是有意义的社会协商。在认知发展的过程中，社会起核心作用，个体主体周围的人群、文化和语言决定了个体认知发展的方式和速度。社会建构主义认为这是一种“从外而内（outside-inside ）”的发展观，并把这一过程经典地概括为“文化发展的一般发生规律”。
［8］
所以，社会建构主义注重个体已有的知识经验对新知识的获得所起的至关重要的作用，认为教学过程中不能无视学生的已有经验，而是把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不再是知识的传递，而是知识的处理和转换，是学习方法的指导，尤其是科学思维方式的指导。教师也不是简单的知识呈现者，开始转向重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法以及洞察这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，相互交流和质疑，了解学生的知识背景及彼此的想法，从而能真正成为学生学习过程中的“支架”者、提携者，适时地能够对已经发生和即将发生的学习情境通过建议、提示和部分介入等方式给予支持，启发和引导学生自行去发现问题，并找出解决问题的方法和规律, 加速和推动学生的学习进程。
所以，社会建构主义认为儿童的学习高度依赖于产生它的情境，社会情境则是儿童认知与发展的重要源泉。
三、社会建构主义学习理论对教师角色的再认识社会建构主义学习理论所倡导的学习观引发了人们对于课堂上教师和学生的角色定位进行了深入的思考, 认为学习的重心应由教师转向学生, 应充分发挥学生学习的自主性, 教师在课堂上的主导地位减少, 转而发挥其中介作用, 即“教”学生怎样去自主学习。正如格拉斯菲尔德指出:我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授“事实”, 而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。亦即教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的组织者、提携者、对话者。
(一) 以“学生”为教学活动的主体，成为学生知
识意义建构的关注者与组织者
建构主义学习理论为传统教学带来了一场新的革命，使教学的中心由教师向学生转移。学习不再是知识由外到内简单地转移和传递，而是学生主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验反复地、双向地相互作用，充实、丰富和改造自己的知识经验。建构主义认为学习是积极的、主动的，学习者不是被动地接受外来信息，而要对外部信息做主动地选择和加工。同时学习是学生主动
(三) 加强学校教学与现实情境的沟通，成为学
生知识意义建构的“抛锚者”
建构主义学习理论关注知识应用的情境性，因此强调学习的情境，认为知识不可能适用于所有的情景，学习应该发生于真实的学习任务中。所以学习知识不能满足于教条式的掌握，而应需要不断深化，把握其在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”，这样才有利于学生知识的迁移和运用。
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刘晓峰
在教学中, 教师应该为学生提供一个相对复杂的真实的知识背景：通过对案例资料的分析，增强对知识深层次的理解；通过具体的情境（如现场教学），或者利用多媒体技术、虚拟现实技术提供仿真性的探索情境，从而让学生着手解决真实性的问题；利用互联网将学生带入现实工作场景中，通过与一些工作人员进行即时交流或者合作来完成一定的项目，完成知识的获得。
建构性学习理论强调学习与一定的文化背景即“情景”相联系，重视学习过程中社会偶然性因素的作用，在这一学习理念的指导下，教师在支持学生情景学习的过程中首先应当是一个“抛锚者”，使教学开始向学生的生活世界回归，把学校和家庭、社会更加有机地融为一体，在经历尝试经验的迁移性学习中，逐步由“日常经验”的获取走向“科学概念”的建构。学生在新旧知识之间建立起了有效链接的情境中，便能较好地利用原有认知结构中的有关经验去同化和顺应对新知识意义的建构，达到提高教学效果的目的。
社会建构主义学习理论背景下的教师角色定位新探式，建立起师生合作、学生合作的交互模式。个体也能依靠这种多角度、多渠道的互动系统获得经验的提升，通过反思与体验过程获得成长性的发展，在“做中学习”与“思考中学习”有效的结合中更主动、更有效地学习，最终实现对知识的深层理解。
建构性的学习观强调学生的主动探索，教师也从关注“学生是如何教会的”转向“学生是如何学习的”。这并不意味着教师角色不重要或教师在教学中的作用降低了。相反，为了促进学生对知识的意义建构，教师的角色显得更为重要。在教学过程中，教师不仅要精通教学内容，更要唤醒学生的主体意识和创新意识。
［9］
即要熟悉学生，掌握学生的认知规律，
熟练运用现代教育技术，充分利用人类的学习资源，设计开发有效的教学模式，对学生的学习给予宏观的引导与具体的帮助。
社会建构主义学习观在教育教学的实践与改革方面产生了巨大的影响。在其理论的指导下，只有重新定位教师在教学中所扮演的角色，才能更好地完善和发展建构主义学习理论, 更好地为教育教学改革服务，为培养创新人才服务。
参考文献：
［1］Robert Audi
(四) 营造良好的交互式“学习共同体”环境，成
为学生知识意义建构的“对话者”
建构主义认为，每个学生都有自己的经验世界，不同的学生可以对某种问题形成不同的假设和推论，这些差异本身就是一种宝贵的学习资源。而和谐的“学习共同体”可以让学生在轻松愉快、合作竞争的学习环境中充分了解不同学生的假设和推论，主动建构意义。因此在创设良好的交互式学习环境应作如下思考：首先，教师与学生之间的互动与交流，这可以增进相互理解，形成平等、民主的师生关系。这种交流不只是认知信息方面的，更主要的是情感信息方面的。其次，学生与学生之间的合作与竞争，可以使学生在学习动机和创新思维上相互激发，信息资源上相互补充，情感上相互感染，技能操作上相互协作，学习结果上相互评价，从而促进学生学习的良性互动机制的形成和建立。第三，教师与教师之间的合作与沟通，可以更全面地了解学生，为学生创设更为宽松的学习环境，形成一个强有力的学习支持系统。
交互式学习在一定的意义上也是协商的意识，而协商不仅指自己和自己商量什么是比较合理的，而且还指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。因此，教师可以通过小组讨论、意见交流、游戏等形
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（责任编辑：覃伟）
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