第３２卷第６期
西南师范大学学报（人文社会科学版）
２００６年１１月
Ｖ０１．３２
Ｎｏ．６
ＪｏｕｒｎａｌｏｆＳｏｕｔｈｗｅｓｔＣｈｉｎａＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（ＨｕｍａｎｉｔｉｅｓａｎｄＳｏｃｉａｌ
Ｓｃｉｅｎｃｅｓ
Ｅｄｉｔｉｏｎ）
ＮＯＶ．。２００６
中学生学习压力、成就目标与学业成绩的关系研究
张文海１，申继亮２
（１．盐城３２学院心理健康教育中心，江苏盐城２２４００３；２．北京师范大学发展心理研究所。北京市１００８７５）
摘要：运用问卷对６８６名中学生进行调查，探索学习压力、成就目标与学业成绩的关系。结果发现：
对于掌握目标组，掌握目标对学业成绩起正向直接作用，学习压力起负向直接作用，成绩目标通过学习压力对学业成绩起负向间接作用。对于成绩目标组，成绩目标通过学习压力对学业成绩存在间接消极作用，掌握目标通过学习压力对学业成绩存在间接积极作用。
关键词：中学生；学习压力；成就目标定向；学业成绩中图分类号：Ｂ８４４．２
文献标识码：Ａ
文章编号：１０００—２６７７（２００６）０６—００９５—０４
一、问题提出
在山西某市两所中学，采取随机整班抽取方法，选取从初一到高三１２个班，共６８６人（男３４４／一直以来，在中国学业成绩与受高水平的教育女３４２）。
紧密相连，而一个人教育文化程度越高，其社会地（二）研究工具位、职业状况就越好。尽管高校进行了扩招，但激成就目标定向问卷
选自徐方忠等对Ｂｕｔｔｏｎ
烈的职业竞争，导致学业成绩一直被学校、家长、老编制问卷的修订版本口］。本研究修订后，分问卷的ａ师、同学作为评价学生的最重要的指标。社会为解系数分别为０．７９、０．８２。成绩目标分问卷含４个条
决提高中学生学习成绩过程中伴随的情绪、行为问目，掌握目标分问卷含６个条目。采用７点问卷计
题绞尽脑汁，如何解决这一矛盾就成为摆在人们面分，从“完全不同意”到“完全同意”依次计１到７分。
前的重要课题。
学习压力问卷
选自陈诗芳的学习压力分问
已有研究表明，在学术情景下存在两种不同的
卷ｎ］。探索性因素分析，发现因子载荷量为０．成就目标定向——掌握目标与成绩目标，分别导致５７～０．８０，累计贡献率为５５．０４％，ａ系数为０．不同的动机模式——掌握定向与习得无助［１］。有
７８。验证性因素分析表明，其Ｙ２—７３．８９，Ｐ一关成就目标理论的研究，获得了大量的结果，描绘０．４２，说明问卷的结构效度较好，五个因子命名出了两种成就目标的特征，主要集中于目标定向与为：教师责罚、班级地位、考试成绩、作业与比其他动机成分的关系以及教室结构、课堂控制策较、任务丧失五个维度，共１４题，分数越高表示略、评价、任务等方面对目标定向形成的作用。本感受压力越重。
研究在Ｂｏｇｇｉａｎｏ［２３提出的跨理论的压力成就动机学业成绩首先将数学、语文、外语成绩按年
模型基础上，对学习压力、成就目标、学业成绩三者
级转换为Ｚ分数，再将三科的Ｚ分数累加获得成
的关系进行探讨，为实际教学中降低学习压力，提
绩总分。
高学业成绩，特别是对改变差生的学校适应提供理（三）程序
论依据，进而为目标干预提供更丰富的内容。
采用集体施测方式，以指导语指示被试填写问二、研究方法
卷。数据采用ＳＰＳＳｌ０．０和ＡＭＯＳ４．０在微机上统计处理。
（一）研究对象
收稿日期：２００６－０５－１２
作者简介：张文海（１９６９一），男，山西大同人，江苏省盐城工学院学生处大学生心理健康教育中心，讲师，主要研究
心理咨询和心理健康教育；申继亮（１９６５一），男，河南封丘人，北京师范大学发展心理研究所，教授，博士生导师，主要研究认知发展和教师专业发展。
９５
万
方数据
三、研究结果
（一）学习压力与学业成绩的关系
将学习压力按Ｚ分数分为高、中、低三组，进行ＭＡＮＯＶＡ分析，来检查不同压力组的学业成绩的差异（表１）。
表１不同压力分组的成绩差异（ＭＡＮＯＶＡ）
差异。进一步进行事后检验发现，成绩总分和数学在压力分组的差异源于高压组、中压组与低压组；外语则源于低压组与高压组；语文成绩在不同压力组上并没有差异。
相关分析表明（表２），学习压力总分与学业成绩总分、语文、数学、外语成绩呈显著负相关；进一步，学习压力中的考试成绩、教师责罚与成绩总分、语文、数学、外语显著负相关；而
。ｐ＜ｏ．０５一ｐ＜０．０１…ｐ＜０．００ｌ，下同
各科成绩及总分在不同压力分组上存在显著
因素作业与比较、任务丧失和各科成绩及总分不相关。
表２学习压力及其各因素、成就目标、学业成绩的相关分析
学习压力
成绩总分语文数学夕ｈ语掌握目标
教师责罚
班级地位考试成绩作业比较任务丧失掌握目标成绩目标
一０．１５…一０．１５…一０．１１＋。一０．１５…一０．１８…一０．１４’。
一０．０９’一０．００９
一０．１０。
一０．０５—０．１７…０．０２
一０．０３
—０．１０＋０．０３
一０．０１
—０．０１０．００２—０．０３—０．００４ｏ．０３０．０４５
０．１５一
０．１５。。０．１０＋＋０．１１＋＋１．００．０２
一０．０９’一０．１０’’一０．０９。一０．０３０．０２１．００
一０．０９’一０．２２…
一０．０２
０．０５０．０６
—０．１４。。０．０３
０．０２６０．０７
—０．０８。０．０２
成绩目标０．１４—０．０９’０．０２
（二）成就目标与学习压力的关系
表３学习压力在目标分组上的ＭＡＮＯＶＡ分析结果
＜ｏ．０１；成绩目标则不存在主效应。
表４学业成绩在目标分组上的ＭＡＮＯＶＡ分析
在成绩总分和语文成绩上存在两类目标的交互作用。通过进一步对四组核检，发现交互作用源
将成就目标定向的两个分问卷得分转换成Ｚ分数，然后按分数正负将两个分问卷得分分别分为高、低组。以学习压力及其各因素为因变量，不同目标分组为自变量，进行２×２ＭＡＮＯＶＡ分析。
成绩目标在学习压力上存在主效应，而掌握目标主效应不显著；它们不存在交互作用。进一步，在教师责罚上掌握目标存在主效应；成绩目标在考试成绩、作业比较上主效应显著，在所有的因素上不存在交互作用。
掌握目标与学习压力负相关不显著（表２），成绩目标则呈显著正相关；在因素教师责罚上，掌握目标呈现显著负相关，成绩目标出现显著正相关；学习压力的其他因素与两类成就目标都无显著相关。
（三）成就目标与学业成绩的关系
掌握目标在学业成绩总分、语文、数学、外语存在主效应Ｆ（１，６２１）一１４．７８、１６．０１、７．７９、８．７６，Ｐ
９６
蜂
皿
于低掌握一低成绩和高掌握一低成绩两组之间（见
图１、图２）
蜷
匝
蒋ｆ链
三妊一
Ｆ习ｌ！芝堕目
目标分组
骤
毽
．。．；睁
Ｆ习Ｉ＋ＨＰｌ
Ｉ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．＿Ｊ
图２语文成绩的目标分组
掌握目标与学业成绩总分、语文、数学、外语呈显著正相关。成绩目标则与成绩总分、语文、数学呈显著负相关，与外语负相关不显著。
（四）关系模型
万方数据
根据前面分析，两类成就目标在学习压力、学表明模型与数据十分吻合。图中各条路径都显著。业成绩方面存在不同特征，因此将被试按照成就目从图３看出，对于掌握目标组，掌握目标对学业成绩标两个分问卷得分分为两组，利用ＡＭＯＳ４．０进行存在直接正向作用（口一０．１８８），学习压力对学业成验证性因素分析（见图３、图４）。
绩存在负向中间作用（ｐ一一０．１９），成绩目标通过学表５模型拟合指数表
习压力对学业成绩有负向间接作用（口一ｏ．０２８）。
对于成绩目标组（图４），成绩目标通过学习压
力对学业成绩存在间接正向作用（口一一０．０１７），掌
握目标通过学习压力对学业成绩存在间接负向作
表５结果表明，模型拟合指数都在许可范围内，
用（口一０．０２９）。
０．４６
－－一０．５６
Ｏ．５９
图３学习压力、成就目标与学业成绩关系模型Ａ
（掌握目标组３４５人）
图４学习压力、成就目标与学业成绩关系模型Ｂ
（成绩目标组３４１人）
四、讨论
最大，进一步反映成绩目标的非适应性。
根据以往研究，低掌握一低成绩组属于既对掌（一）学习压力与学业成绩的关系
握知识不感兴趣，又不希望展示能力和超过他人，研究表明，低压组的成绩高于中、高组，同时在让老师、同学看起来聪明，很少使用深加工策略，更不同学科上，三组表现不同。相似的以往研究表多自我消极情感，基本对学习不感兴趣［７］，抱着学明，个体的学校适应与学习成就之间相互作用、相好学坏一个样的思想，基本属于双差生。上学是为互影响口］。学习差的儿童要得到同伴积极正面的了满足父母要求，或者是出于其他社会原因，在学
评价比较困难，容易导致消极的自我形象，厌恶考习压力及其各因素上得分都最低，完全不能适应学
试，感到老师关心不够，面临巨大压力，会表现出社校生活。
会情绪问题并最终转向相类似的行为越轨以获得值得注意的是高掌握一低成绩组与高掌握一高同伴支持。
成绩组。高掌握一低成绩组属于传统理论所说的掌进＿步，学习压力的不同方面与不同学科的关握目标定向，仅对获得知识、提高能力感兴趣，而对系存在不一致。对于学习压力的跨学科方面的研超过他人不感兴趣，不必让他人看起来聪明。高掌究文献较少，对这一现象值得引起注意。
握一高成绩组既要获取知识提高能力，叉要超过他（二）成就目标与学习压力的关系
人，让老师、同学看起来聪明。这样假设高掌握一高传统理论认为，成绩目标由外部动机激发，兴成绩组将承受更大的学习压力，现在尽管高掌握一趣在于展示能力和超过他人，将困难看成失败，坚高成绩组在学习压力及其各因素上得分高于高掌握持性差，采用表明加工策略，对自己有较多消极描一低成绩组，但并没有达到显著水平，从而说明他们述Ｅ６］。现在研究表明，低掌握一高成绩组在考试成和掌握一低成绩组一样可能是适应性的，表明在我绩、作业与比较得分最高，他们感到考试成绩不佳、国同时追求两个目标可能是最大动机，与成就目标同学比较对他们影响较大，同时感受的学习压力也
修正理论的交互目标观有一致之处［８］。
９７
万
方数据
（三）成就目标与学业成绩的关系
成就目标的跨科目问题越来越受到研究者的注意。现在研究表明，掌握目标在各科及总分上存在主效应，与各科存在显著正相关；而成绩目标不存在主效应，仅与总分、数学、语文负相关，而与外语不相关。这说明掌握目标能够跨领域相关，而成绩目标在不同学科上略有不同，与Ｂｏｎｇ的研究不一致‘９｜。
力之间可能存在其他中间变量，有待于进一步研究。另一方面，在进行目标干预中，改变学生目标定向对学生学业成绩具有重要影响，在提高掌握目标倾向的同时，还要降低成绩目标倾向。未来可在这方面做更多探索，特别是两类目标的交互作用。
参考文献：
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学，２００１（１）：８５—８６．［２３
Ｂｏｇｇｉａｎｏ，Ａ．Ｋ．Ｍａｌａｄａｐｔｉｖｅａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔｐａｔｔｅｒｎｓ：Ａ
ａ
ｔｅｓｔ
ｏｆ
２×２ＭＡＮＯＶＡ分析反映掌握目标与成绩目标在总分及语文上存在交互作用，说明在我国同时追求两个目标是可能的。
以往研究表明，高掌握一高成绩并没有比高掌握一低成绩组表现更多焦虑、经历更多积极情感，也没有更多的自我设障，但具有相同的自我效能、认知策略、元认知策略［１…。结合上述研究结果，这两组在学习压力上没有差异，在数学、外语没有差异，可以认为这两组可能都是适应的，但也要看到高掌握一高成绩组在学业成绩总分、语文上低于高掌握一低成绩组，这样高掌握一高成绩组与高掌握
［６３
ｄｅａｔｈｅｓｉｓ－ｓｔｒｅｓｓ
ａｎａｌｙｓｉｓ
ｏｆ
ｈｅｌｐｌｅｓｓｎｅｓｓ［Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌｏｆ
ＰｅｒｓｏｎａｌｉｔｙａｎｄＳｏｃｉａｌＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，７４，６，１６８１—１６９５．
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教育，２０００（２）：ｌ一６．
［４１陈诗芳．小学生日常生活压力、学业成就与适应行为的关系
研究［Ｄ］．北京师范大学硕士论文，２００２（５）．［５１
ＡｍｅｓＣ．（１９８４）．Ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔａｔｔｒｉｂｕｔｉｏｎｓａｎｄｓｅｌｆ－ｉｎｓｔｒｕｃ—
ｔｉｏｎｓ
ｕｎｄｅｒｃｏｍｐｅｔｉｔｉｖｅａｎｄｉｎｄｉｖｉｄｕａｌｉｓｔｉｃｇｏａｌ
ｓｔｒｕｃｔｕｒｅｓ
［刀．ＪｏｕｒｎａｌｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，７６，３，４７８—４８７．
Ｄｗｅｃｋ，Ｃ．Ｓ．＆Ｌｅｇｇｅｔｔ，Ｅ．Ｌ．（１９８８）．Ａｓｏｃｉａｌ—ｃｏｇｎｉｔｉｖｅｐｒｏａｃｈ
ｔｏ
ａｐ—Ｒｅ—
ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎａｎｄ
ｐｅｒｓｏｎａｌｉｔｙ［Ｊ］．Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ
ｖｉｅｗ，９５，２，２５６—２７３．
［７］ＳｅｉｆｅｒｔＴ．Ｌ．（１９９６）．Ｔｈｅｓｔａｂｉｌｉｔｙｏｆｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ
ｓｔｕｄｅｎｔｓ：ｃｏｍｐａｒｉｓｏｎｏｆｔｗｏ
ｉｎ
ｇｒａｄｅｆｉｖｅ
一低成绩组在不同学科的关系不同，因此对这两组
的关系及其特征有待作进一步的研究。
（四）中学生学习压力、成就目标与学业成绩的关系
研究表明，对于不同成就目标定向组，中学生学习压力、成就目标与学业成绩的关系呈现出不同特征。对于掌握目标组，掌握目标直接对学业成绩产生正向作用；而对于成绩目标组，掌握目标通过影响学习压力对学业成绩产生影响，即掌握目标得分越高，负性学习压力越小，学业成绩越高。
对于两组学生的共同特征是，成绩目标都通过学习压力对学业成绩产生影响，即成绩目标得分越高，负性压力越高，学业成绩越低。
这一方面说明在学习压力、成就目标与学业压
［９３［８］
ｍｅｔｈｏｄｏｌｏｇｉｅｓ［Ｊ］．ＢｒｉｔｉｓｈＪｏｕｒ—
ｎａｌｏｆＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，６６，７３—８２．Ｂｏｕｆｆａｒｄ
Ｔ．，ＢｏｉｓｖｅｒｔＪ．ＶｅｚｅａｕＣ．，ａｎｄ
ｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ
ｏｎ
ＬａｒｏｕｃｈｅＣ．
ｐｅｒ—
（１９９５），ＴｈｅＩｍｐａｃｔｏｆｓｅｌｆ－ｒｅｇｕｌａｔｉｏｎａｎｄ
ｆｏｒｍａｎｃｅａｍｏｍｇｃｏｌｌｅｇｅｓｔｕｄｅｎｔｓ［Ｊ１．ＢｒｉｔｉｓｈＪｏｕｒｎａｌｏｆＥｄｕ—
ｃａｔｉｏｎａｌＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，６５，３１７—３２９．
Ｂｏｎｇ
Ｍ．（２００１）．Ｂｅｔｗｅｅｎ－ａｎｄｗｉｔｈ－ｄｏｍａｉｎｒｅｌａｔｉｏｎｓｏｆ
ｓｃｈｏｏｌ
ａｃａ—
ｄｅｍｉｃｍｏｔｉｖａｔｉｏｎａｍｏｎｇｍｉｄｄｌｅａｎｄｈｉｇｈｓｅｌｆ－ｅｆｆｉｃａｃｙ，ｔａｓｋ—ｖａｌｕｅａｎｄａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，９３，ｌ，２３—２４．
ｓｔｕｄｅｎｔｓ：
ｇｏａｌｓ［Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌ
［１０］Ｐｉｎｔｒｉｃｈ，Ｐ．Ｒ．（２０００）．Ｍｕｌｔｉｐｅｇｏａｌｓ。ｍｕｌｔｉｐｌｅｐａｔｈｗａｙｓ；
Ｔｈｅｒｏｌｅｏｆｇｏａｌｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎｉｎｌｅａｒｎｉｎｇａｎｄ
ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ［Ｊ］．
ＪｏｕｒｎａｌｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙ．９２，３，５４４—５５５．
责任编辑曹莉
ＡＳｔｕｄｙ
ｏｎ
ｔｈｅＲｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐＢｅｔｗｅｅｎＭｉｄｄｌｅＳｃｈｏｏｌＳｔｕｄｅｎｔｓ’ＡｃａｄｅｍｉｃＳｔｒｅｓｓ，ＡｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔＧｏａＩＯｒｉｅｎｔａｔｉｏｎａｎｄＡｃａｄｅｍｉｃＡｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ
ＺＨＡＮＧＷｅｎ－ｈａｉｌ，ＳＨＥＮＪｉ－ｌｉａｎ９２
（１．ＹａｎｃｈｅｎｇＩｎｓｔｉｔｕｔｅ
ｏｆＴｅｃｈｎｏｌｏｇｙ，Ｙａｎｃｈｅｎｇ２２４００３，Ｃｈｉｎａ；
２．ＲｅｓｅａｒｃｈＩｎｓｔｉｔｕｔｅ
ｏｆＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，ＢｅｉｊｉｎｇＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，１００８７５）
Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅｓｔｕｄｙｉｎｖｅｓｔｉｇａｔｅｄｔｈｅｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｂｅｔｗｅｅｎｍｉｄｄｌｅｓｃｈｏｏｌｓｔｕｄｅｎｔｓ’ａｃａｄｅｍｉｃｓｔｒｅｓｓ，ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔｇｏａｌｏｒｉ—ｅｎｔａｔｉｏｎａｎｄａｃａｄｅｍｉｃａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ．Ａｔｏｔａｌｏｆ６８６ｓｔｕｄｅｎｔｓｆｒｏｍｍｉｄｄｌｅｓｃｈｏｏｌｓｗｅｒｅｉｎｖｅｓｔｉｇａｔｅｄｗｉｔｈｔｗｏｑｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅｓａｓｓｅｓｓｉｎｇｔｈｅｉｒ
ｔｅｒｙ
ａｃａｄｅｍｉｃ
ｓｔｒｅｓｓ
ｏｎ
ａｎｄ
ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔｇｏａｌｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ．Ｔｈｅｒｅｓｕｌｔｉｓ
ａｓ
ｆｏｌｌｏｗｓ．Ｆｏｒｍａｓｔｅｒｙｇｏａｌｇｒｏｕｐ，ｍａｓ—
ｇｏａｌｈａｓｐｏｓｉｔｉｖｅｅｆｆｅｃｔ
ａｃａｄｅｍｉｃ
ｏｎ
ｆｏｒｍａｎｃｅｇｏａｌｈａｓｎｅｇａｔｉｖｅｅｆｆｅｃｔ
ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ；ａｃａｄｅｍｉｃｓｔｒｅｓｓｈａｓｎｅｇａｔｉｖｅｅｆｆｅｃｔｏｎａｃａｄｅｍｉｃｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ；ｐｅｒ—ａｃａｄｅｍｉｃｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅｔｈｒｏｕｇｈａｃａｄｅｍｉｃｓｔｒｅｓｓ．Ｆｏｒｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅｇｏａｌｇｒｏｕｐ，ｐｅｒ—
ｏｎ
ｆｏｒｍａｎｃｅｇｏａｌｈａｓｎｅｇａｔｉｖｅｅｆｆｅｃｔｏｎａｃａｄｅｍ让ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅｔｈｒｏｕｇｈａｃａｄｅｍｉｃｓｔｒｅｓｓ；ｍａｓｔｅｒｙｇｏａｌｈａｓｐｏｓｉｔｉｖｅｅｆｆｅｃｔａｃａｄｅｍｉｃｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅｔｈｒｏｕｇｈａｃａｄｅｍｉｃｓｔｒｅｓｓ．
Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｍｉｄｄｌｅｓｃｈｏｏｌ
ｓｔｕｄｅｎｔｓ；ａｃａｄｅｍｉｃｓｔｒｅｓｓ；ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔｇｏａｌｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ；ａｃａｄｅｍｉｃａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ
＿，
９８
万方数据
中学生学习压力、成就目标与学业成绩的关系研究
作者：作者单位：刊名：英文刊名：年，卷(期)：被引用次数：
张文海， 申继亮， ZHANG Wen-hai， SHEN Ji-liang
张文海,ZHANG Wen-hai(盐城工学院,心理健康教育中心,江苏,盐城,224003)， 申继亮,SHENJi-liang(北京师范大学,发展心理研究所,北京市,100875)
西南师范大学学报（人文社会科学版）
JOURNAL OF SOUTHWEST CHINA NORMAL UNIVERSITY(HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCESEDITION)2006,32(6)6次
参考文献(10条)
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8.Bouffard T.Boisvert J.Vezeau C.Larouche C The Impact of orientation on self-regulation andperformance amomg college students 1995
9.Bong M Between-and with-domain relations of academic motivation among middle and high schoolstudents:self-efficacy,task-value and achievement goals 2001(01)
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本文读者也读过(7条)
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引证文献(5条)
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本文链接：http://d.g.wanfangdata.com.cn/Periodical_xnsfdxxb-rwsh200606019.aspx
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关键词：中学生；学习压力；成就目标定向；学业成绩中图分类号：Ｂ８４４．２
文献标识码：Ａ
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一、问题提出
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紧密相连，而一个人教育文化程度越高，其社会地（二）研究工具位、职业状况就越好。尽管高校进行了扩招，但激成就目标定向问卷
选自徐方忠等对Ｂｕｔｔｏｎ
烈的职业竞争，导致学业成绩一直被学校、家长、老编制问卷的修订版本口］。本研究修订后，分问卷的ａ师、同学作为评价学生的最重要的指标。社会为解系数分别为０．７９、０．８２。成绩目标分问卷含４个条
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题绞尽脑汁，如何解决这一矛盾就成为摆在人们面分，从“完全不同意”到“完全同意”依次计１到７分。
前的重要课题。
学习压力问卷
选自陈诗芳的学习压力分问
已有研究表明，在学术情景下存在两种不同的
卷ｎ］。探索性因素分析，发现因子载荷量为０．成就目标定向——掌握目标与成绩目标，分别导致５７～０．８０，累计贡献率为５５．０４％，ａ系数为０．不同的动机模式——掌握定向与习得无助［１］。有
７８。验证性因素分析表明，其Ｙ２—７３．８９，Ｐ一关成就目标理论的研究，获得了大量的结果，描绘０．４２，说明问卷的结构效度较好，五个因子命名出了两种成就目标的特征，主要集中于目标定向与为：教师责罚、班级地位、考试成绩、作业与比其他动机成分的关系以及教室结构、课堂控制策较、任务丧失五个维度，共１４题，分数越高表示略、评价、任务等方面对目标定向形成的作用。本感受压力越重。
研究在Ｂｏｇｇｉａｎｏ［２３提出的跨理论的压力成就动机学业成绩首先将数学、语文、外语成绩按年
模型基础上，对学习压力、成就目标、学业成绩三者
级转换为Ｚ分数，再将三科的Ｚ分数累加获得成
的关系进行探讨，为实际教学中降低学习压力，提
绩总分。
高学业成绩，特别是对改变差生的学校适应提供理（三）程序
论依据，进而为目标干预提供更丰富的内容。
采用集体施测方式，以指导语指示被试填写问二、研究方法
卷。数据采用ＳＰＳＳｌ０．０和ＡＭＯＳ４．０在微机上统计处理。
（一）研究对象
收稿日期：２００６－０５－１２
作者简介：张文海（１９６９一），男，山西大同人，江苏省盐城工学院学生处大学生心理健康教育中心，讲师，主要研究
心理咨询和心理健康教育；申继亮（１９６５一），男，河南封丘人，北京师范大学发展心理研究所，教授，博士生导师，主要研究认知发展和教师专业发展。
９５
万
方数据
三、研究结果
（一）学习压力与学业成绩的关系
将学习压力按Ｚ分数分为高、中、低三组，进行ＭＡＮＯＶＡ分析，来检查不同压力组的学业成绩的差异（表１）。
表１不同压力分组的成绩差异（ＭＡＮＯＶＡ）
差异。进一步进行事后检验发现，成绩总分和数学在压力分组的差异源于高压组、中压组与低压组；外语则源于低压组与高压组；语文成绩在不同压力组上并没有差异。
相关分析表明（表２），学习压力总分与学业成绩总分、语文、数学、外语成绩呈显著负相关；进一步，学习压力中的考试成绩、教师责罚与成绩总分、语文、数学、外语显著负相关；而
。ｐ＜ｏ．０５一ｐ＜０．０１…ｐ＜０．００ｌ，下同
各科成绩及总分在不同压力分组上存在显著
因素作业与比较、任务丧失和各科成绩及总分不相关。
表２学习压力及其各因素、成就目标、学业成绩的相关分析
学习压力
成绩总分语文数学夕ｈ语掌握目标
教师责罚
班级地位考试成绩作业比较任务丧失掌握目标成绩目标
一０．１５…一０．１５…一０．１１＋。一０．１５…一０．１８…一０．１４’。
一０．０９’一０．００９
一０．１０。
一０．０５—０．１７…０．０２
一０．０３
—０．１０＋０．０３
一０．０１
—０．０１０．００２—０．０３—０．００４ｏ．０３０．０４５
０．１５一
０．１５。。０．１０＋＋０．１１＋＋１．００．０２
一０．０９’一０．１０’’一０．０９。一０．０３０．０２１．００
一０．０９’一０．２２…
一０．０２
０．０５０．０６
—０．１４。。０．０３
０．０２６０．０７
—０．０８。０．０２
成绩目标０．１４—０．０９’０．０２
（二）成就目标与学习压力的关系
表３学习压力在目标分组上的ＭＡＮＯＶＡ分析结果
＜ｏ．０１；成绩目标则不存在主效应。
表４学业成绩在目标分组上的ＭＡＮＯＶＡ分析
在成绩总分和语文成绩上存在两类目标的交互作用。通过进一步对四组核检，发现交互作用源
将成就目标定向的两个分问卷得分转换成Ｚ分数，然后按分数正负将两个分问卷得分分别分为高、低组。以学习压力及其各因素为因变量，不同目标分组为自变量，进行２×２ＭＡＮＯＶＡ分析。
成绩目标在学习压力上存在主效应，而掌握目标主效应不显著；它们不存在交互作用。进一步，在教师责罚上掌握目标存在主效应；成绩目标在考试成绩、作业比较上主效应显著，在所有的因素上不存在交互作用。
掌握目标与学习压力负相关不显著（表２），成绩目标则呈显著正相关；在因素教师责罚上，掌握目标呈现显著负相关，成绩目标出现显著正相关；学习压力的其他因素与两类成就目标都无显著相关。
（三）成就目标与学业成绩的关系
掌握目标在学业成绩总分、语文、数学、外语存在主效应Ｆ（１，６２１）一１４．７８、１６．０１、７．７９、８．７６，Ｐ
９６
蜂
皿
于低掌握一低成绩和高掌握一低成绩两组之间（见
图１、图２）
蜷
匝
蒋ｆ链
三妊一
Ｆ习ｌ！芝堕目
目标分组
骤
毽
．。．；睁
Ｆ习Ｉ＋ＨＰｌ
Ｉ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．＿Ｊ
图２语文成绩的目标分组
掌握目标与学业成绩总分、语文、数学、外语呈显著正相关。成绩目标则与成绩总分、语文、数学呈显著负相关，与外语负相关不显著。
（四）关系模型
万方数据
根据前面分析，两类成就目标在学习压力、学表明模型与数据十分吻合。图中各条路径都显著。业成绩方面存在不同特征，因此将被试按照成就目从图３看出，对于掌握目标组，掌握目标对学业成绩标两个分问卷得分分为两组，利用ＡＭＯＳ４．０进行存在直接正向作用（口一０．１８８），学习压力对学业成验证性因素分析（见图３、图４）。
绩存在负向中间作用（ｐ一一０．１９），成绩目标通过学表５模型拟合指数表
习压力对学业成绩有负向间接作用（口一ｏ．０２８）。
对于成绩目标组（图４），成绩目标通过学习压
力对学业成绩存在间接正向作用（口一一０．０１７），掌
握目标通过学习压力对学业成绩存在间接负向作
表５结果表明，模型拟合指数都在许可范围内，
用（口一０．０２９）。
０．４６
－－一０．５６
Ｏ．５９
图３学习压力、成就目标与学业成绩关系模型Ａ
（掌握目标组３４５人）
图４学习压力、成就目标与学业成绩关系模型Ｂ
（成绩目标组３４１人）
四、讨论
最大，进一步反映成绩目标的非适应性。
根据以往研究，低掌握一低成绩组属于既对掌（一）学习压力与学业成绩的关系
握知识不感兴趣，又不希望展示能力和超过他人，研究表明，低压组的成绩高于中、高组，同时在让老师、同学看起来聪明，很少使用深加工策略，更不同学科上，三组表现不同。相似的以往研究表多自我消极情感，基本对学习不感兴趣［７］，抱着学明，个体的学校适应与学习成就之间相互作用、相好学坏一个样的思想，基本属于双差生。上学是为互影响口］。学习差的儿童要得到同伴积极正面的了满足父母要求，或者是出于其他社会原因，在学
评价比较困难，容易导致消极的自我形象，厌恶考习压力及其各因素上得分都最低，完全不能适应学
试，感到老师关心不够，面临巨大压力，会表现出社校生活。
会情绪问题并最终转向相类似的行为越轨以获得值得注意的是高掌握一低成绩组与高掌握一高同伴支持。
成绩组。高掌握一低成绩组属于传统理论所说的掌进＿步，学习压力的不同方面与不同学科的关握目标定向，仅对获得知识、提高能力感兴趣，而对系存在不一致。对于学习压力的跨学科方面的研超过他人不感兴趣，不必让他人看起来聪明。高掌究文献较少，对这一现象值得引起注意。
握一高成绩组既要获取知识提高能力，叉要超过他（二）成就目标与学习压力的关系
人，让老师、同学看起来聪明。这样假设高掌握一高传统理论认为，成绩目标由外部动机激发，兴成绩组将承受更大的学习压力，现在尽管高掌握一趣在于展示能力和超过他人，将困难看成失败，坚高成绩组在学习压力及其各因素上得分高于高掌握持性差，采用表明加工策略，对自己有较多消极描一低成绩组，但并没有达到显著水平，从而说明他们述Ｅ６］。现在研究表明，低掌握一高成绩组在考试成和掌握一低成绩组一样可能是适应性的，表明在我绩、作业与比较得分最高，他们感到考试成绩不佳、国同时追求两个目标可能是最大动机，与成就目标同学比较对他们影响较大，同时感受的学习压力也
修正理论的交互目标观有一致之处［８］。
９７
万
方数据
（三）成就目标与学业成绩的关系
成就目标的跨科目问题越来越受到研究者的注意。现在研究表明，掌握目标在各科及总分上存在主效应，与各科存在显著正相关；而成绩目标不存在主效应，仅与总分、数学、语文负相关，而与外语不相关。这说明掌握目标能够跨领域相关，而成绩目标在不同学科上略有不同，与Ｂｏｎｇ的研究不一致‘９｜。
力之间可能存在其他中间变量，有待于进一步研究。另一方面，在进行目标干预中，改变学生目标定向对学生学业成绩具有重要影响，在提高掌握目标倾向的同时，还要降低成绩目标倾向。未来可在这方面做更多探索，特别是两类目标的交互作用。
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ａ
ｔｅｓｔ
ｏｆ
２×２ＭＡＮＯＶＡ分析反映掌握目标与成绩目标在总分及语文上存在交互作用，说明在我国同时追求两个目标是可能的。
以往研究表明，高掌握一高成绩并没有比高掌握一低成绩组表现更多焦虑、经历更多积极情感，也没有更多的自我设障，但具有相同的自我效能、认知策略、元认知策略［１…。结合上述研究结果，这两组在学习压力上没有差异，在数学、外语没有差异，可以认为这两组可能都是适应的，但也要看到高掌握一高成绩组在学业成绩总分、语文上低于高掌握一低成绩组，这样高掌握一高成绩组与高掌握
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ｉｎ
ｇｒａｄｅｆｉｖｅ
一低成绩组在不同学科的关系不同，因此对这两组
的关系及其特征有待作进一步的研究。
（四）中学生学习压力、成就目标与学业成绩的关系
研究表明，对于不同成就目标定向组，中学生学习压力、成就目标与学业成绩的关系呈现出不同特征。对于掌握目标组，掌握目标直接对学业成绩产生正向作用；而对于成绩目标组，掌握目标通过影响学习压力对学业成绩产生影响，即掌握目标得分越高，负性学习压力越小，学业成绩越高。
对于两组学生的共同特征是，成绩目标都通过学习压力对学业成绩产生影响，即成绩目标得分越高，负性压力越高，学业成绩越低。
这一方面说明在学习压力、成就目标与学业压
［９３［８］
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ｓｔｕｄｅｎｔｓ：
ｇｏａｌｓ［Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌ
［１０］Ｐｉｎｔｒｉｃｈ，Ｐ．Ｒ．（２０００）．Ｍｕｌｔｉｐｅｇｏａｌｓ。ｍｕｌｔｉｐｌｅｐａｔｈｗａｙｓ；
Ｔｈｅｒｏｌｅｏｆｇｏａｌｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎｉｎｌｅａｒｎｉｎｇａｎｄ
ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ［Ｊ］．
ＪｏｕｒｎａｌｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙ．９２，３，５４４—５５５．
责任编辑曹莉
ＡＳｔｕｄｙ
ｏｎ
ｔｈｅＲｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐＢｅｔｗｅｅｎＭｉｄｄｌｅＳｃｈｏｏｌＳｔｕｄｅｎｔｓ’ＡｃａｄｅｍｉｃＳｔｒｅｓｓ，ＡｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔＧｏａＩＯｒｉｅｎｔａｔｉｏｎａｎｄＡｃａｄｅｍｉｃＡｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ
ＺＨＡＮＧＷｅｎ－ｈａｉｌ，ＳＨＥＮＪｉ－ｌｉａｎ９２
（１．ＹａｎｃｈｅｎｇＩｎｓｔｉｔｕｔｅ
ｏｆＴｅｃｈｎｏｌｏｇｙ，Ｙａｎｃｈｅｎｇ２２４００３，Ｃｈｉｎａ；
２．ＲｅｓｅａｒｃｈＩｎｓｔｉｔｕｔｅ
ｏｆＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，ＢｅｉｊｉｎｇＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，１００８７５）
Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅｓｔｕｄｙｉｎｖｅｓｔｉｇａｔｅｄｔｈｅｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｂｅｔｗｅｅｎｍｉｄｄｌｅｓｃｈｏｏｌｓｔｕｄｅｎｔｓ’ａｃａｄｅｍｉｃｓｔｒｅｓｓ，ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔｇｏａｌｏｒｉ—ｅｎｔａｔｉｏｎａｎｄａｃａｄｅｍｉｃａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ．Ａｔｏｔａｌｏｆ６８６ｓｔｕｄｅｎｔｓｆｒｏｍｍｉｄｄｌｅｓｃｈｏｏｌｓｗｅｒｅｉｎｖｅｓｔｉｇａｔｅｄｗｉｔｈｔｗｏｑｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅｓａｓｓｅｓｓｉｎｇｔｈｅｉｒ
ｔｅｒｙ
ａｃａｄｅｍｉｃ
ｓｔｒｅｓｓ
ｏｎ
ａｎｄ
ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔｇｏａｌｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ．Ｔｈｅｒｅｓｕｌｔｉｓ
ａｓ
ｆｏｌｌｏｗｓ．Ｆｏｒｍａｓｔｅｒｙｇｏａｌｇｒｏｕｐ，ｍａｓ—
ｇｏａｌｈａｓｐｏｓｉｔｉｖｅｅｆｆｅｃｔ
ａｃａｄｅｍｉｃ
ｏｎ
ｆｏｒｍａｎｃｅｇｏａｌｈａｓｎｅｇａｔｉｖｅｅｆｆｅｃｔ
ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ；ａｃａｄｅｍｉｃｓｔｒｅｓｓｈａｓｎｅｇａｔｉｖｅｅｆｆｅｃｔｏｎａｃａｄｅｍｉｃｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ；ｐｅｒ—ａｃａｄｅｍｉｃｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅｔｈｒｏｕｇｈａｃａｄｅｍｉｃｓｔｒｅｓｓ．Ｆｏｒｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅｇｏａｌｇｒｏｕｐ，ｐｅｒ—
ｏｎ
ｆｏｒｍａｎｃｅｇｏａｌｈａｓｎｅｇａｔｉｖｅｅｆｆｅｃｔｏｎａｃａｄｅｍ让ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅｔｈｒｏｕｇｈａｃａｄｅｍｉｃｓｔｒｅｓｓ；ｍａｓｔｅｒｙｇｏａｌｈａｓｐｏｓｉｔｉｖｅｅｆｆｅｃｔａｃａｄｅｍｉｃｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅｔｈｒｏｕｇｈａｃａｄｅｍｉｃｓｔｒｅｓｓ．
Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｍｉｄｄｌｅｓｃｈｏｏｌ
ｓｔｕｄｅｎｔｓ；ａｃａｄｅｍｉｃｓｔｒｅｓｓ；ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔｇｏａｌｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ；ａｃａｄｅｍｉｃａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ
＿，
９８
万方数据
中学生学习压力、成就目标与学业成绩的关系研究
作者：作者单位：刊名：英文刊名：年，卷(期)：被引用次数：
张文海， 申继亮， ZHANG Wen-hai， SHEN Ji-liang
张文海,ZHANG Wen-hai(盐城工学院,心理健康教育中心,江苏,盐城,224003)， 申继亮,SHENJi-liang(北京师范大学,发展心理研究所,北京市,100875)
西南师范大学学报（人文社会科学版）
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