一个多世纪以来，特别是上个世纪90年代，中国一直在努力探索培养世界一流教师的道路。近期，香港比较教育学会会长李军教授在首都师范大学发表的演讲中指出，中国的教师教育模式，为在当今全球化潮流中培养卓越教师和探索优质教育，提供了可供替代的发展模式，具有深远的本土及国际意义。
教师教育的国际比较
中国教师是在怎样的一个教师教育模式下培养的？在国际比较的参照中这一模式处于什么样的位置？在全球化的情形下它又面临着如何的挑战呢？
按照韦伯的说法，“模式”是一种理想且典型的概念，可以代表某个内部具有一致性的体系中各种相互关系的关键特征。通过历史回顾，我们发现美国、日本、英国和法国教师教育的发展路径产生了三种不同的有趣模式。模式一是，师范学校并入全国性或地方性的综合大学，成为其中的教育学院（美、英、日）。模式二是，师范学校升格为教育大学（日、英、美）。模式三是，师范学校并入大学级别的独立学院，并与大学合作培养中小学教师，但是具有独立的法人身份（法）。
模式一的优点是在大学中教育学院具有与其他主要学院和学科平等的地位及尊严。然而，它的问题是倾向于学术研究，轻视教育实践。主要的综合性大学的自治可能会把教育资源挪用到其他学科领域，导致政府对师资的供给几乎失控。
模式二的优点是能够明确赋予大学身份的教师教育性质，与专业实践和学校改善有着天然的联系。这种模式能够提供把教师培养当成首要目标的支持环境，并能够确保教师供给。不过，在培养高中教师方面，模式二可能在某些基础学科领域略显不足。为此，该模式可能有赖于主要的综合性大学提供的毕业生。在东亚如日本、韩国和越南，模式二又被称为教育大学。
模式三的优点在于本科和研究生阶段的教育得到了平等对待，有了自己的学术尊严。它同大学里其他学院是分开的，但地位却是平等的。这种模式鼓励注重教育以及同教育相关的各种学科，但是对于作为中小学课程的学科领域却注重不够。正因如此，这种模式对大学的依赖性比较大。它有利于高层次的教育研究，并有可能保证教师的稳定供给。
有趣的是，21世纪中国的教师教育同上述几种模式无一相仿。从中国确立现代教师教育制度伊始就从日本接受了源自19世纪法国高等师范学校的师范大学模式，然后又在不同的历史阶段吸收了前苏联、美国等模式。这样，中国就创造出应该称之为模式四的教师教育模式。
中国创造独有的教师教育模式
一个多世纪的探索表明，中国的教师教育围绕着教师专业身份的定位和提升，已经转变成为一个开放、多元、动态的体系。在这个体系中，师范学校、师范学院、师范大学、不断增多的综合型大学教育学院和基于网络学习的教师教育机构，共同承担培养教师的任务。从国际比较和历史回顾的两个角度进行观察分析，笔者认为教师教育的中国模式具有以下的特点。
首先，这一模式是在中国一个多世纪以来探索教育现代化的历程中形成的，有着独特而丰富的内涵，这一模式的核心精神可以归纳为最早创建独立师范学校的张之洞从朱熹的学说中借鉴总结出的“中学为体，西学为用”。而这一说法也恰恰体现了儒家哲学的实用主义精神。也就是说，中国模式的一个本质性特点就是要适应中国社会发展的需要，这一点特别体现在1978年以后在新自由主义思潮影响下的基于现代化和人力资本理论而改革教师教育的举措。而教师教育最近十几年的变革则是在全球化的背景下为适应社会发展、国家建设和国际竞争力的需求，从数量和质量两个方面提升师资水平而制定的优先战略。
中体西用的准则导致了开放性和多元性，这也成为中国模式的主要特点。中国教师教育的体系自1897年诞生之初就借鉴了日本的模式，这一模式是保证稳定师资供给、社会发展和国家建设的一条道路。20世纪20年代到30年代，中国开始转向学习美国的模式，使综合大学承担教师教育的任务，这一模式使教师教育失去了其独特性。1949年以后新中国开始效仿仍然是以法国模式为蓝本的前苏联模式。当前实施的是一个开放、混合型的教师教育模式，这一模式仍以法国模式为基础，同时参照了美国的经验。经过上个世纪的历程，中国教师教育日益成为更开放、更具有适应性、更灵活地借鉴他国经验的模式，这正应对了“他山之石，可以攻玉”的儒学实用主义理念。
中国模式的特点还在于对本土教育传统的尊重。在上个世纪90年代中期中国所作的抉择——不允许把师范大学并入综合性大学——就是尊重传统的明智之举。个中缘由其实最简单不过：一是中国历来有尊师重教的传统，二是中国人口众多。取消师范大学体系显然是不切合实际的。此外，儒学传统的认识论认为，知识是互相联系的、综合的、整体的，其最终目的在于发展个人和国家的事业，因此对知识的验证即在于考察其实践性，而非其逻辑和理论的意义，这一点即所谓经世致用的哲学同欧洲传统是不同的。儒学认识论在被视为包容的、融合的、跨学科的教育领域被置于重要的地位，并且在师范大学及综合大学一样具有同样的学术地位。
此外，教师教育的中国模式并非是静态的，而是充满活力和可适应性，这对发展中和发达国家教师教育的改革提供了一定的借鉴。如美国近十多年来合格教师的短缺已经成为十分困扰的社会问题。美国在教师教育提升的过程中全面否定师范教育制度，对教师教育的重要性未能像中国这样从体制上进行根本保证，这是一个深刻的教训。菲律宾当前的教师教育改革面临着一个像中国在90年代中期所面临的抉择，即继续保留师范大学还是把师范大学并为综合性大学。如果考虑菲律宾是世界上排名第十二的人口大国，中国模式就很有借鉴意义。从这些对比来看，教师教育的中国模式显然更具活力和可适应性。
中国模式面临诸多挑战
在全球化的情形之下教师教育的中国模式也面临着诸多挑战。以2011年公布的《教师教育课程标准》为例，至少在改革的思路、理论的依据和关注的重点三个方面有必要作进一步的检视。首先，在中国当前高等教育急速扩张的情形下，确立国家的教师教育课程标准似乎有其必要性。但是，这部《教师教育课程标准》未能真正从其提倡的“育人为本”概念出发，去引导教师教育课程的设置，有过于注重工具理性主义之嫌。教育的改革如果未能尊重人性——包括人的差异性，就失去了改革的意义。如果把所谓的“标准”改为“指南”，就可以与教育改革的人性化更加接近。
其次，就理论依据而言，这部标准的主要依据仍然局限于半个世纪前的儿童发展理论，未能充分吸纳当前国际的新潮流——儿童发展、教师发展与民主社会发展之间的不可剥离性。在教师教育的课程目标和设置中，如果在此方面未能站在教师教育理论发展的国际前沿，很难期望将来教师活动的终极产品——学生——能够借助教师的引导从而在个体与社会方面都得到充分的发展。
最后，从关注的重点来看，教师作为专业的学习者、反思型的研究者以及社会变革的公共知识分子，在课程目标和设置中都未能得到充分的体现，遑论教师的专业自主性在教师发展中的重要地位。需要特别指出的是，在当今全球化时代大潮之下，世界公民的概念从课程理念到课程目标及课程设置则完全没有涉及，没有做到与中国正在崛起、影响与日俱增的大国角色相对称。
其实，工具理性主义导向、教师新角色与社会发展以及培养全球公民的理念也是其他国家在教师教育改革中面临的难题。虽然必须面对上述挑战，教师教育的中国模式仍然能够充满活力和具备可适应性，并会对培养世界一流的教师继续作出积极的贡献。这一模式的开放与多元特征，也必然会将来自中国的本土经验贡献给国际社会。只要稍稍回顾一个多世纪以来教师教育体系为中国发展所作的巨大贡献，就对此无法不充满信心。
链接：中国教师教育的世纪回顾
中国直到19世纪90年代才开始建立现代教师教育体系。这一个多世纪的历史大致可以粗略划分为四个阶段。
始建阶段（1897-1911年）：中国早期师范学校主要在于政治改良的目的，清末的一系列政治改良运动认识到了教师教育关乎国家存亡与国民强大，因而在中国第一个现代学校制度中，充分借鉴了当时正在崛起的日本的经验，教师教育自成独立的系统，但从建制上说还很不完备。
制度化阶段（1912-1949年）：封建帝制推翻后的共和时期，教师教育开始了正式制度化阶段。1912年出台的《师范教育令》及《师范学校规程》对教师教育的目标、大纲、课程具有指导性意义，自此，教师教育呈现出了两个层级：师范学校培养小学教师，师范学院和大学培养中学教师。第一个教师资格认定制度也于1916年确立。
制度化重建阶段（1949-1993年）：新中国于1951年召开第一次全国师范教育会议，在国家教育体系当中建立独立的教师教育体系成为当务之急。在当时的国际环境下，效仿前苏联的经验成为主流，单一独立的教师培训体系是当时的必然选择。此后受“文革”影响，教师教育遭受十年毁坏，直到改革开放以后才得以逐步恢复。1980年的第四次全国师范教育会议回顾了以往三十年的经验，提出了应将教师教育作为国家优先发展的教育政策。
专业化发展阶段（1993年至今）：中国的教育政策更加重视教师教育，并指向体系的优化重组和质量的全面提高。这个时期以1993年通过的《中华人民共和国教师法》为标志。1996年的第五次全国教师教育会议明确了教师教育的体系建设主要依赖于独立的师范学院和大学，并吸收部分综合型大学参与其中。这一新的趋势使得非师范类高等教育机构有机会参与到教师教育当中。随后陆续实施了一些新的举措，如2011年公布的《教师教育课程标准》，总体趋向是更加强调教师的专业化以及进一步提升教师的专业社会地位。(第1349期 第5版)
( 李军, 香港大学教育学院教授。译编:袁丽, 北京师范大学。来源：《社会科学报》，本文经作者授权转载 。)
一个多世纪以来，特别是上个世纪90年代，中国一直在努力探索培养世界一流教师的道路。近期，香港比较教育学会会长李军教授在首都师范大学发表的演讲中指出，中国的教师教育模式，为在当今全球化潮流中培养卓越教师和探索优质教育，提供了可供替代的发展模式，具有深远的本土及国际意义。
教师教育的国际比较
中国教师是在怎样的一个教师教育模式下培养的？在国际比较的参照中这一模式处于什么样的位置？在全球化的情形下它又面临着如何的挑战呢？
按照韦伯的说法，“模式”是一种理想且典型的概念，可以代表某个内部具有一致性的体系中各种相互关系的关键特征。通过历史回顾，我们发现美国、日本、英国和法国教师教育的发展路径产生了三种不同的有趣模式。模式一是，师范学校并入全国性或地方性的综合大学，成为其中的教育学院（美、英、日）。模式二是，师范学校升格为教育大学（日、英、美）。模式三是，师范学校并入大学级别的独立学院，并与大学合作培养中小学教师，但是具有独立的法人身份（法）。
模式一的优点是在大学中教育学院具有与其他主要学院和学科平等的地位及尊严。然而，它的问题是倾向于学术研究，轻视教育实践。主要的综合性大学的自治可能会把教育资源挪用到其他学科领域，导致政府对师资的供给几乎失控。
模式二的优点是能够明确赋予大学身份的教师教育性质，与专业实践和学校改善有着天然的联系。这种模式能够提供把教师培养当成首要目标的支持环境，并能够确保教师供给。不过，在培养高中教师方面，模式二可能在某些基础学科领域略显不足。为此，该模式可能有赖于主要的综合性大学提供的毕业生。在东亚如日本、韩国和越南，模式二又被称为教育大学。
模式三的优点在于本科和研究生阶段的教育得到了平等对待，有了自己的学术尊严。它同大学里其他学院是分开的，但地位却是平等的。这种模式鼓励注重教育以及同教育相关的各种学科，但是对于作为中小学课程的学科领域却注重不够。正因如此，这种模式对大学的依赖性比较大。它有利于高层次的教育研究，并有可能保证教师的稳定供给。
有趣的是，21世纪中国的教师教育同上述几种模式无一相仿。从中国确立现代教师教育制度伊始就从日本接受了源自19世纪法国高等师范学校的师范大学模式，然后又在不同的历史阶段吸收了前苏联、美国等模式。这样，中国就创造出应该称之为模式四的教师教育模式。
中国创造独有的教师教育模式
一个多世纪的探索表明，中国的教师教育围绕着教师专业身份的定位和提升，已经转变成为一个开放、多元、动态的体系。在这个体系中，师范学校、师范学院、师范大学、不断增多的综合型大学教育学院和基于网络学习的教师教育机构，共同承担培养教师的任务。从国际比较和历史回顾的两个角度进行观察分析，笔者认为教师教育的中国模式具有以下的特点。
首先，这一模式是在中国一个多世纪以来探索教育现代化的历程中形成的，有着独特而丰富的内涵，这一模式的核心精神可以归纳为最早创建独立师范学校的张之洞从朱熹的学说中借鉴总结出的“中学为体，西学为用”。而这一说法也恰恰体现了儒家哲学的实用主义精神。也就是说，中国模式的一个本质性特点就是要适应中国社会发展的需要，这一点特别体现在1978年以后在新自由主义思潮影响下的基于现代化和人力资本理论而改革教师教育的举措。而教师教育最近十几年的变革则是在全球化的背景下为适应社会发展、国家建设和国际竞争力的需求，从数量和质量两个方面提升师资水平而制定的优先战略。
中体西用的准则导致了开放性和多元性，这也成为中国模式的主要特点。中国教师教育的体系自1897年诞生之初就借鉴了日本的模式，这一模式是保证稳定师资供给、社会发展和国家建设的一条道路。20世纪20年代到30年代，中国开始转向学习美国的模式，使综合大学承担教师教育的任务，这一模式使教师教育失去了其独特性。1949年以后新中国开始效仿仍然是以法国模式为蓝本的前苏联模式。当前实施的是一个开放、混合型的教师教育模式，这一模式仍以法国模式为基础，同时参照了美国的经验。经过上个世纪的历程，中国教师教育日益成为更开放、更具有适应性、更灵活地借鉴他国经验的模式，这正应对了“他山之石，可以攻玉”的儒学实用主义理念。
中国模式的特点还在于对本土教育传统的尊重。在上个世纪90年代中期中国所作的抉择——不允许把师范大学并入综合性大学——就是尊重传统的明智之举。个中缘由其实最简单不过：一是中国历来有尊师重教的传统，二是中国人口众多。取消师范大学体系显然是不切合实际的。此外，儒学传统的认识论认为，知识是互相联系的、综合的、整体的，其最终目的在于发展个人和国家的事业，因此对知识的验证即在于考察其实践性，而非其逻辑和理论的意义，这一点即所谓经世致用的哲学同欧洲传统是不同的。儒学认识论在被视为包容的、融合的、跨学科的教育领域被置于重要的地位，并且在师范大学及综合大学一样具有同样的学术地位。
此外，教师教育的中国模式并非是静态的，而是充满活力和可适应性，这对发展中和发达国家教师教育的改革提供了一定的借鉴。如美国近十多年来合格教师的短缺已经成为十分困扰的社会问题。美国在教师教育提升的过程中全面否定师范教育制度，对教师教育的重要性未能像中国这样从体制上进行根本保证，这是一个深刻的教训。菲律宾当前的教师教育改革面临着一个像中国在90年代中期所面临的抉择，即继续保留师范大学还是把师范大学并为综合性大学。如果考虑菲律宾是世界上排名第十二的人口大国，中国模式就很有借鉴意义。从这些对比来看，教师教育的中国模式显然更具活力和可适应性。
中国模式面临诸多挑战
在全球化的情形之下教师教育的中国模式也面临着诸多挑战。以2011年公布的《教师教育课程标准》为例，至少在改革的思路、理论的依据和关注的重点三个方面有必要作进一步的检视。首先，在中国当前高等教育急速扩张的情形下，确立国家的教师教育课程标准似乎有其必要性。但是，这部《教师教育课程标准》未能真正从其提倡的“育人为本”概念出发，去引导教师教育课程的设置，有过于注重工具理性主义之嫌。教育的改革如果未能尊重人性——包括人的差异性，就失去了改革的意义。如果把所谓的“标准”改为“指南”，就可以与教育改革的人性化更加接近。
其次，就理论依据而言，这部标准的主要依据仍然局限于半个世纪前的儿童发展理论，未能充分吸纳当前国际的新潮流——儿童发展、教师发展与民主社会发展之间的不可剥离性。在教师教育的课程目标和设置中，如果在此方面未能站在教师教育理论发展的国际前沿，很难期望将来教师活动的终极产品——学生——能够借助教师的引导从而在个体与社会方面都得到充分的发展。
最后，从关注的重点来看，教师作为专业的学习者、反思型的研究者以及社会变革的公共知识分子，在课程目标和设置中都未能得到充分的体现，遑论教师的专业自主性在教师发展中的重要地位。需要特别指出的是，在当今全球化时代大潮之下，世界公民的概念从课程理念到课程目标及课程设置则完全没有涉及，没有做到与中国正在崛起、影响与日俱增的大国角色相对称。
其实，工具理性主义导向、教师新角色与社会发展以及培养全球公民的理念也是其他国家在教师教育改革中面临的难题。虽然必须面对上述挑战，教师教育的中国模式仍然能够充满活力和具备可适应性，并会对培养世界一流的教师继续作出积极的贡献。这一模式的开放与多元特征，也必然会将来自中国的本土经验贡献给国际社会。只要稍稍回顾一个多世纪以来教师教育体系为中国发展所作的巨大贡献，就对此无法不充满信心。
链接：中国教师教育的世纪回顾
中国直到19世纪90年代才开始建立现代教师教育体系。这一个多世纪的历史大致可以粗略划分为四个阶段。
始建阶段（1897-1911年）：中国早期师范学校主要在于政治改良的目的，清末的一系列政治改良运动认识到了教师教育关乎国家存亡与国民强大，因而在中国第一个现代学校制度中，充分借鉴了当时正在崛起的日本的经验，教师教育自成独立的系统，但从建制上说还很不完备。
制度化阶段（1912-1949年）：封建帝制推翻后的共和时期，教师教育开始了正式制度化阶段。1912年出台的《师范教育令》及《师范学校规程》对教师教育的目标、大纲、课程具有指导性意义，自此，教师教育呈现出了两个层级：师范学校培养小学教师，师范学院和大学培养中学教师。第一个教师资格认定制度也于1916年确立。
制度化重建阶段（1949-1993年）：新中国于1951年召开第一次全国师范教育会议，在国家教育体系当中建立独立的教师教育体系成为当务之急。在当时的国际环境下，效仿前苏联的经验成为主流，单一独立的教师培训体系是当时的必然选择。此后受“文革”影响，教师教育遭受十年毁坏，直到改革开放以后才得以逐步恢复。1980年的第四次全国师范教育会议回顾了以往三十年的经验，提出了应将教师教育作为国家优先发展的教育政策。
专业化发展阶段（1993年至今）：中国的教育政策更加重视教师教育，并指向体系的优化重组和质量的全面提高。这个时期以1993年通过的《中华人民共和国教师法》为标志。1996年的第五次全国教师教育会议明确了教师教育的体系建设主要依赖于独立的师范学院和大学，并吸收部分综合型大学参与其中。这一新的趋势使得非师范类高等教育机构有机会参与到教师教育当中。随后陆续实施了一些新的举措，如2011年公布的《教师教育课程标准》，总体趋向是更加强调教师的专业化以及进一步提升教师的专业社会地位。(第1349期 第5版)
( 李军, 香港大学教育学院教授。译编:袁丽, 北京师范大学。来源：《社会科学报》，本文经作者授权转载 。)