学校德育工作中，要坚持“教育为主，德育为首”的工作方针，为此出台的一系列德育管理制度为学校德育实施奠定了良好基础。尽管这样，学校德育始终无法走出低谷，导致德育低效。究其原因，从德育制度的制定、德育制度的内容和德育工作的评价与实施都存在着实质性的重心偏离和错位现象。 一、德育制度的制定漠视“生本位” “人管人，累死人，制度管人是根本”，在德育制度的制定中还存在“一手硬，一手软”的现象，制定和内容硬，落实与评价软，制度是人为的，更是为人的。学校在制定德育制度时，漠视学生是德育的主体这一人的发展主旨，导致价值取向的错位。一是学校的所有德育制度都是学校管理者制定的，具有垄断性、指令性和单向性，即便是班级公约，也是由班主任“越俎代庖”，学生根本不可能民主参与德育制度的制定；二是在许多教育管理者眼里，制定制度是他们的特权，而学生作为受教育者，只能被动地接受规章制度；三是即使有时需要发扬民主，征求学生意见，也仅仅出于某种需要的形式而已。这种完全由管理者设计制定的制度，是机械地面对上级主管部门的规定要求而“上传下达”，生搬硬套的，缺乏生本理念，不能满足学生的道德内容，因此动辄得咎，不 会被学生真正认同和接受。由于学生对这样产生的制度消极应付，从而导致知行脱节。 二、德育制度的内容“压抑人的天性”（异化制度内容） 一是学校许多德育制度本身存在不道德、不合法的因素。如将《班级公约》演化为《惩罚公约》对学生实行高压；一些学校规定学生课间不得大声说话，不得奔跑等。二是学校过分强调德育规范，导致学生成为规范的奴隶。三是成人化、法律条文化倾向严重，抛开学生的年龄特点，借用法律术语等。德育的目的不是限制和防范学生，而是促进学生更好地生存和发展，过分强调规范性，学生的创造性被泯灭，成长也就无从谈起。四是与学生生活和社会现实脱节。五是主流德育的共同性和个体认知的多元化脱节。 三、德育制度的执行和落实“唯上不唯下” 一是人人都强调德育工作的重要性，但实际上与教学工作相比就成了“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的工作。二是一些学校制定德育制度的初衷仅仅是为了应付上级的检查，仅仅是写在纸上、挂在墙上、喊在口上的，花费许多时间、精力制定好后，还未在学生中执行便束之高阁。同时，有些德育制度很少关注执行情况及效果，“雷声大，雨点小”，甚至“光打雷不下雨”。三是制度形式化，引发德育潜规则的滋生。如评选“三好学生”仅仅依据学生成绩决定，“一好代替三好”；对犯了错误的学生也依其成绩及管理者的好恶来实施处罚。这类潜规则无疑告诉学生，首要的品质仅是“软指标”，而考试成绩才是“硬标准”。四是实施过程中的随意性。 四、德育评价制度“干好干差一个样” 学校在事关教师切身利益的年度考核中，对教师教研成果、公开课、学生学科成绩等条分缕析，赋分量化进行考核，对德育工作只是定性的、含糊的底线要求，导致教师“一心一意搞教学，三心二意抓德育”。由此可见，学校德育的实效性低也就不足为奇了。 德育制度只有被学生发自内心地认同和接受时，才能转化为学生真正的行动标尺。只有从学生成长的实际需要出发，关注学生在生活学习中的动态生成过程，赋予学生更多的自主权，才能激发学生的主动性和创造性，促进学生的全面发展。 五、活动育人与活动单一性的错位 德育实践要求有多途径全方位和丰富多彩的育人途径，但学校德育的实际仅仅从理论上要求学生该做什么不该做什么，游戏害怕不安全，运动害怕出问题……导致学生不敢越雷池半步。这都是学校德育工作之大忌。 （本文作者单位：甘肃省古浪县第五中学）
学校德育工作中，要坚持“教育为主，德育为首”的工作方针，为此出台的一系列德育管理制度为学校德育实施奠定了良好基础。尽管这样，学校德育始终无法走出低谷，导致德育低效。究其原因，从德育制度的制定、德育制度的内容和德育工作的评价与实施都存在着实质性的重心偏离和错位现象。 一、德育制度的制定漠视“生本位” “人管人，累死人，制度管人是根本”，在德育制度的制定中还存在“一手硬，一手软”的现象，制定和内容硬，落实与评价软，制度是人为的，更是为人的。学校在制定德育制度时，漠视学生是德育的主体这一人的发展主旨，导致价值取向的错位。一是学校的所有德育制度都是学校管理者制定的，具有垄断性、指令性和单向性，即便是班级公约，也是由班主任“越俎代庖”，学生根本不可能民主参与德育制度的制定；二是在许多教育管理者眼里，制定制度是他们的特权，而学生作为受教育者，只能被动地接受规章制度；三是即使有时需要发扬民主，征求学生意见，也仅仅出于某种需要的形式而已。这种完全由管理者设计制定的制度，是机械地面对上级主管部门的规定要求而“上传下达”，生搬硬套的，缺乏生本理念，不能满足学生的道德内容，因此动辄得咎，不 会被学生真正认同和接受。由于学生对这样产生的制度消极应付，从而导致知行脱节。 二、德育制度的内容“压抑人的天性”（异化制度内容） 一是学校许多德育制度本身存在不道德、不合法的因素。如将《班级公约》演化为《惩罚公约》对学生实行高压；一些学校规定学生课间不得大声说话，不得奔跑等。二是学校过分强调德育规范，导致学生成为规范的奴隶。三是成人化、法律条文化倾向严重，抛开学生的年龄特点，借用法律术语等。德育的目的不是限制和防范学生，而是促进学生更好地生存和发展，过分强调规范性，学生的创造性被泯灭，成长也就无从谈起。四是与学生生活和社会现实脱节。五是主流德育的共同性和个体认知的多元化脱节。 三、德育制度的执行和落实“唯上不唯下” 一是人人都强调德育工作的重要性，但实际上与教学工作相比就成了“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的工作。二是一些学校制定德育制度的初衷仅仅是为了应付上级的检查，仅仅是写在纸上、挂在墙上、喊在口上的，花费许多时间、精力制定好后，还未在学生中执行便束之高阁。同时，有些德育制度很少关注执行情况及效果，“雷声大，雨点小”，甚至“光打雷不下雨”。三是制度形式化，引发德育潜规则的滋生。如评选“三好学生”仅仅依据学生成绩决定，“一好代替三好”；对犯了错误的学生也依其成绩及管理者的好恶来实施处罚。这类潜规则无疑告诉学生，首要的品质仅是“软指标”，而考试成绩才是“硬标准”。四是实施过程中的随意性。 四、德育评价制度“干好干差一个样” 学校在事关教师切身利益的年度考核中，对教师教研成果、公开课、学生学科成绩等条分缕析，赋分量化进行考核，对德育工作只是定性的、含糊的底线要求，导致教师“一心一意搞教学，三心二意抓德育”。由此可见，学校德育的实效性低也就不足为奇了。 德育制度只有被学生发自内心地认同和接受时，才能转化为学生真正的行动标尺。只有从学生成长的实际需要出发，关注学生在生活学习中的动态生成过程，赋予学生更多的自主权，才能激发学生的主动性和创造性，促进学生的全面发展。 五、活动育人与活动单一性的错位 德育实践要求有多途径全方位和丰富多彩的育人途径，但学校德育的实际仅仅从理论上要求学生该做什么不该做什么，游戏害怕不安全，运动害怕出问题……导致学生不敢越雷池半步。这都是学校德育工作之大忌。 （本文作者单位：甘肃省古浪县第五中学）