語文教育批評的元基礎與語文建設
冉正寶
編者按：語文教育批評能夠為語文學科建設提供民主參與的平臺。不斷地推動學科建設向大眾化、公開化和科學化方向發展，但是不恰當的語文教育批評卻不利於學科的建設和發展。本期我們刊發兩篇文章，一篇是對語文教育的無效批評和語文教育批評的基礎進行探討，另一篇是對語文課程改革的反思進行再反思。目的是為語文教育及課程改革保駕護航。
一、無效的語文教育批評
語文教育批評是社會對語文教育的異議和建議，是語文建設的推手。濫用這一推手不僅不會從根本上改良語文教育的現狀，而且極易造成二次傷害。
20世紀末語文教育大討論之所以存在諸多的無效批評，主要源於三種不良傾向。第一是全社會都來參與批評，無論是與語文教育有直接關係還是根本沒有'關係的人。無論是官方還是民間，無論是接受語文教育多年的長者還是剛入學的孩子，似乎都能夠對語文教育說上幾句。第二是掌握話語權的人往往是一些專家學者，真正從事語文教育的教師話語不多，對批評的反響平淡。使這場討論顯得圈外熱鬧圈內冷淡。第三是見諸報刊以及網路的批評文章難以計數，批評的內容包羅萬象。矛頭指向比較分散，只要與語文沾邊的問題基本都成了批評的靶子。從這三秤傾向中我們可以提煉出三個主要問題：為什麼大討論沒有出現比較明確的批評主體和受體?為什麼大討論不能觸動語文教育者的神經?為什麼大討論沒有形成比較集中的批評方向和結論?
導致無效批評的根本原因是語文教育批評自建國以來就沒有形成穩定而有效的批評基礎，正如搶險隊員要從坍塌的樓體中解救一名傷患，為了不造成二次傷害。搶險隊員一定會選擇一個穩固而又恰切的落腳點，然後再借助工具施救一樣，語文教育批評要想把語文教育從各種弊端的陰霾下解放出來，也需要一個這樣的落腳點。
二、語文教育批評的元基礎
語文教育批評的落腳點由基礎和元基礎兩部分構成。所謂基礎既包括語文學科內部所建立的元素，也包括語文學科外部所注入的因素，如語文課程、語文教材、語文教師、語文教學、語文學習者、語文學習、語文評價以及大語義教育等。脫離這些要素的批評是沒有根據的、不穩定的。但這個基礎卻是零散的、分化的、具體的和實踐性的，只能為批評提供某種框架，不能使批評生長出靈魂。依從于基礎，語文教育批評就很容易懸空或者氾濫，走進誰都可以說幾句、誰都可以找出問題、誰也說服不了誰的怪圈。所謂元基礎就是基礎的基
礎，是對批評基礎本身進行的策略性的監控和調節。它是整體的、集中的、認知的和理論性的，能夠使批評在有效的框架下平穩運行。語文教育批評的兩個落腳點是使批評穩定和有效的最終保障，然而長期以來，語文教育批評只是緊緊圍繞基礎，並沒有接受元基礎的有效監控和調節。
元基礎是由學科的具體屬性決定的。學科是科學知識內部的一個組織範疇，擁有自己相對靜態的"邊界"，以保證學科的獨立性。學科也是一個動態的演化過程，在出生、確立、定型、進化、衰落的過程中不斷調整自己的"建構"，以保證學科的完整性。學科又具有一定的社會屬性，既要融合於社會，又要超前於社會。與社會始終處於"衝突"的狀態，以保證學科的自主性。語文教育批評是否有效，要看它是否保證了語文學秘的獨立性、完整性和自主性。
1 元思維基礎與獨立性
語文學科的"邊界"是語文之所以為語文的標誌。語文課程標準為學科劃定的"邊界"是"語文是成重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分"，進而明確了"工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點"。這種劃定有其歷史意義，但仍存在很大的問題。倪文錦教授在《我看工具性與人文性》一文中指出，這種劃定不能準確地揭示語文課程的本質屬性，不能解釋語文課程和語文教學中的許多現象，"與其把它看成對學科性質的一錘定音，還不如把它視為對上世紀末語文教育大討論的總結"。
語文首先是語言。尋找語文學科的"邊界"不能脫離語言。工具性是對語言天然的交際特徵做出的現象性描述，缺乏本質性的揭示。語言其實還是思維工具。一方面，在掌握了語言以後人們能夠學習和理解一些表像無法表徵的抽象概念；另一方面，思維內容通過語言得以整理和創造。語文課程標準接受了思維培育學的一些理論。比如發展語言就要發展思維、學科特點決定思維特點、教育要符合學生思維發展特點等，並二十餘次提及了"思維"一詞，說明語文課程改革已經開始關注語言與思維的特殊關係了。從思維工具這個角度去認識語言和語文，才能從本質上劃定語文學科的"邊界"。
我們使用的語言是漢語，"各種語言在語詞、語義和句法方面存在差異，可能因此形成對於自然、社會生活的觀點和思維方式的差異"。漢語有其自身的構造和表現特點，往往能夠折射出我們的思維特點，比如天人合一的整體思維觀、重視體驗的綜合性思維以及以形象喻理的思維方法等。語文教育就是讓我們在運用漢語進行認識與表達，審美與創造、鑒別與吸收的活動過程中，通過對語文物件展開的概括和
間接的認識，形成具有模糊性、整體性和開放性的語文思維。因此，語文不僅僅是母語的語文，還是"語文思維"的語文，即語文除了完成母語教學任務外，還要建立和延續本民族的思維方式，這是其他任何一門學科都不能勝任的。語文思維為語文學科劃定的"邊界"是語文教育批評應當立足的第一個元基礎--元思維基礎。用元思維基礎來監控和調節對語文課程性質的批評，才能解開思想性、工具性、語言性、文學性、基礎性、交際性、人文性等觀點的糾纏，同時還可以讓語文教育批評回歸到"中國語文教育"的範疇中來。保證語文學科"邊界"的獨立性。
2，元生態基礎與完整性
語文學科的"建構"是指語文學科各要素之間相互關係的不斷重組或演化。語文學科的要素具有較強的穩定性，無論社會如何變遷，教師、學生、教學、學習、教材、資源、評價等要素都能夠保持原有的基本屬性，比如教師這個要素，無論是孔子時代還是2l世紀，都具有傳道、授業和解惑的屬性功能。但是這些要素間的關係卻是不穩定的，師生之間、教與學之間、教師與教材之間、教學與資源之間、學習與評價之間始終處於一種動態的生成之中。正如土壤、水分、陽光、空氣、生物之間相互依存的生態關係一樣，語文學科各個要素之間也是一種生態的聯繫，隨著社會的進步與發展而不斷地形成一種更趨合理、高效和富有生命力的教育生態"建構"。語文教育批評要關注這種動態的元生態基礎，用普遍聯繫的策略去監控和調節語文教育批評的行為，以保證語文學科"建構"的完整性。
語文學科各要素之間的關係是由課程目標決定的。課程目標會隨著社會的發展而不斷地做出適應性或超前性的調整，各要素之間的關係也會隨之發生變化。語文課程標準目標的設計與以往的教學大綱相比發生了很多變化，改變了教學大綱"知識和能力"的單一設計維度，增加了"過程和方法? 情感態度和價值觀"兩個維度，也由此引發了學科各要素之間關係的重大調整。先前的教學大綱更多強調的是教師的"教"，而課程標準著眼于學生的"學"，教與學的美系發生了根本轉變，以自主、合作、探究為主要學習方式的"學"成為這種關係的主導方面。教師對教材的使用也不是教學大綱意義上的簡單遵照與執行了，課程標準賦予教師對教材的取捨權和自主開發權。課程標準下的教師不再是簡單的知識傳播者和能力的機械訓練者，而是學習活動的組織者和引導者，師生之間的關係變為既獨立又合作的平等關係。學習與評價之間的關係也不再是唯一的甄別與被甄別的關係，而是強化了形成性評價和終結性
評價、定性評價和定量評價的多元組合關係。這些新關係的確立，為語文教育批評提供了動態審視的平臺，可以有效防止批評中內容包羅萬象卻"公說公有理，婆說婆有理"的錯誤傾向，也能夠有效防止片面理解語文教育的錯誤傾向。
3 元價值基礎與自主性
語文學科的"衝突"主要表現為語文課程價值取向與社會價值取向之間的對立統一。一方面，語文課程要擔當承載人類歷史文化和民族文化智慧結晶的重任，課程價值取向就要與社會價值取向保持統一。另一方面，語文課程還要超越歷史文化的現實局限，課程價值取向就會與社會價值取向存在不同程度的對立。語文課程價值取向就是在這種對立統一的"衝突"中建立的。
語文課程價值取向包括教育的功利價值和教育的理想價值兩個主要方面。功利價值取向關注教育過程和結果的有用或無用。比如語文課程能否提高學生的聽說讀寫能力以及對學生擇業的影響等，這種價值取向是社會賦予的，語文課程沒有多大的自主選擇餘地。理想價值取向關注語文課程本身是否對學生有吸引力，是否能夠激發學生實現理想的願望，這種價值取向不是外部強加的，而是課程內部所蘊涵的。是自主建立的。語文教育批評如果不去挖掘教育的理想價值，不以此為元價值基礎，而是一味地遵循社會所賦予的價值取向，那麼就難以保證語文學科的自主性。
語文課程標準揭示了課程教育的理想價值。在課程的基本理念中強調了應該重視語文的薰陶感染作用，注意教學內容的價值取向，這說明了語文課程具備滿足學生精神訴求的內在價值。學生是教育的主體，是"構成教育價值關係的基本方面。也是認識和實現教育價值的能動性因素"，語文課程如果不具備滿足學生精神訴求的價值，那麼它就很難具備教育價值。課程標準在總目標中還強調了使學生在語文學習過程中"逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀"，這說明語文課程還具備引導學生入世的內在價值。形成人生態度的目的是讓學生入世，參與社會實踐活動，如果語文課程的價值取向是出世的，讓學生不食人間煙火，那麼它也很難具備教育價值。
語文課程教育的理想價值是語文教育批評所要遵循的元價值基礎，以此來監控和調節教育的功利價值可以避免把語文課程片面地推向工具性或人文性，進而保證兩者的統一，同時也可以有效限制批評中上綱上線的錯誤，清醒地認識世紀末大討論中戴在語文頭上的"誤盡蒼生" "學生的桎梏""不止害一個人，而是害了一代人"等不堪重負的帽子。
三、語文教育批評與語文建設
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0世紀末語文教育大討論之所以沒有出現比較明確的批評主體和受體，原因在於批評沒有保證語文學科"邊界"的獨立性；之所以不能觸動語文教育者的神經，原因在於批評沒有保證語文學科"衝突"的自主性；之所以沒有形成比較集中的批評方向和結論，原因在於批評沒有保證語文學科"建構"的完整性。
教育批評是一個"反映教育民主化程度，反映人們參與教育狀況以及教育權分化、下放過程和程度的概念"，它可以為學科建設提供民主參與的平臺，不斷地推動學科建設向大眾化、公開化和科學化方向發展。20世紀末的語文教育大討論雖然存在一些無效的批評，但它對新世紀語文建設的積極影響是不能低估的。它在觀念上喚醒了全社會對語文教育的反思意識，使"語文到了非改不可的時候"的認識得到統一；它對語文教育改革與發展的相關思路和舉措具有一定的啟示作用，語文課程標準中人文性的總結以及文學教育地位的強調和提高都與這次討論密切相關：它能夠幫助我們透視語文教育現有研究範式的適當性和完備性，豐富語文教育批評的理論視角。
語文教育批評對於語文建設既有正面的助推和參謀功能，也有負面的誤導和干擾功能。加強批評的正面功能是我們目前要努力追求的。首先要建立健全的批評標準，形成規範的價值標準、實踐標準、理論標準和法理標準。其次要積極探索語文教育批評的新理論和新方法，讓語文教育批評站在堅實的理論和科學的方法論基礎上。最後還要開展對語文教育批評的批評，即時監控和調節批評的功能走向和干預場域，使其與語文建設之間保持恰當的距離。
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把學生的閱讀引向正確的軌道，教師學習一點閱讀理論是必要的。從詮釋學的角度看，有兩種不同的閱讀理論對教學有啟示。我們在教學中要教師打破識字教學的固定模式，把握情感識字的理念，不是全盤否定過去的識字教學方法，傳統識字教學的精華是十分寶貴的，而是要我們的教育工作者，在識字教學的過程中，把學生識字的情感、態度、價值觀擺在首位，注重學生識字的過程與方法，把注重學生識字的情感作為一種自覺行為貫穿於我們的識字教學的全過程，這樣才能用開放的態度繼承成功的識字教學成果，創新字理識字教學的形式，為學生的終身發展打好基礎。
語文教育批評的元基礎與語文建設
冉正寶
編者按：語文教育批評能夠為語文學科建設提供民主參與的平臺。不斷地推動學科建設向大眾化、公開化和科學化方向發展，但是不恰當的語文教育批評卻不利於學科的建設和發展。本期我們刊發兩篇文章，一篇是對語文教育的無效批評和語文教育批評的基礎進行探討，另一篇是對語文課程改革的反思進行再反思。目的是為語文教育及課程改革保駕護航。
一、無效的語文教育批評
語文教育批評是社會對語文教育的異議和建議，是語文建設的推手。濫用這一推手不僅不會從根本上改良語文教育的現狀，而且極易造成二次傷害。
20世紀末語文教育大討論之所以存在諸多的無效批評，主要源於三種不良傾向。第一是全社會都來參與批評，無論是與語文教育有直接關係還是根本沒有'關係的人。無論是官方還是民間，無論是接受語文教育多年的長者還是剛入學的孩子，似乎都能夠對語文教育說上幾句。第二是掌握話語權的人往往是一些專家學者，真正從事語文教育的教師話語不多，對批評的反響平淡。使這場討論顯得圈外熱鬧圈內冷淡。第三是見諸報刊以及網路的批評文章難以計數，批評的內容包羅萬象。矛頭指向比較分散，只要與語文沾邊的問題基本都成了批評的靶子。從這三秤傾向中我們可以提煉出三個主要問題：為什麼大討論沒有出現比較明確的批評主體和受體?為什麼大討論不能觸動語文教育者的神經?為什麼大討論沒有形成比較集中的批評方向和結論?
導致無效批評的根本原因是語文教育批評自建國以來就沒有形成穩定而有效的批評基礎，正如搶險隊員要從坍塌的樓體中解救一名傷患，為了不造成二次傷害。搶險隊員一定會選擇一個穩固而又恰切的落腳點，然後再借助工具施救一樣，語文教育批評要想把語文教育從各種弊端的陰霾下解放出來，也需要一個這樣的落腳點。
二、語文教育批評的元基礎
語文教育批評的落腳點由基礎和元基礎兩部分構成。所謂基礎既包括語文學科內部所建立的元素，也包括語文學科外部所注入的因素，如語文課程、語文教材、語文教師、語文教學、語文學習者、語文學習、語文評價以及大語義教育等。脫離這些要素的批評是沒有根據的、不穩定的。但這個基礎卻是零散的、分化的、具體的和實踐性的，只能為批評提供某種框架，不能使批評生長出靈魂。依從于基礎，語文教育批評就很容易懸空或者氾濫，走進誰都可以說幾句、誰都可以找出問題、誰也說服不了誰的怪圈。所謂元基礎就是基礎的基
礎，是對批評基礎本身進行的策略性的監控和調節。它是整體的、集中的、認知的和理論性的，能夠使批評在有效的框架下平穩運行。語文教育批評的兩個落腳點是使批評穩定和有效的最終保障，然而長期以來，語文教育批評只是緊緊圍繞基礎，並沒有接受元基礎的有效監控和調節。
元基礎是由學科的具體屬性決定的。學科是科學知識內部的一個組織範疇，擁有自己相對靜態的"邊界"，以保證學科的獨立性。學科也是一個動態的演化過程，在出生、確立、定型、進化、衰落的過程中不斷調整自己的"建構"，以保證學科的完整性。學科又具有一定的社會屬性，既要融合於社會，又要超前於社會。與社會始終處於"衝突"的狀態，以保證學科的自主性。語文教育批評是否有效，要看它是否保證了語文學秘的獨立性、完整性和自主性。
1 元思維基礎與獨立性
語文學科的"邊界"是語文之所以為語文的標誌。語文課程標準為學科劃定的"邊界"是"語文是成重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分"，進而明確了"工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點"。這種劃定有其歷史意義，但仍存在很大的問題。倪文錦教授在《我看工具性與人文性》一文中指出，這種劃定不能準確地揭示語文課程的本質屬性，不能解釋語文課程和語文教學中的許多現象，"與其把它看成對學科性質的一錘定音，還不如把它視為對上世紀末語文教育大討論的總結"。
語文首先是語言。尋找語文學科的"邊界"不能脫離語言。工具性是對語言天然的交際特徵做出的現象性描述，缺乏本質性的揭示。語言其實還是思維工具。一方面，在掌握了語言以後人們能夠學習和理解一些表像無法表徵的抽象概念；另一方面，思維內容通過語言得以整理和創造。語文課程標準接受了思維培育學的一些理論。比如發展語言就要發展思維、學科特點決定思維特點、教育要符合學生思維發展特點等，並二十餘次提及了"思維"一詞，說明語文課程改革已經開始關注語言與思維的特殊關係了。從思維工具這個角度去認識語言和語文，才能從本質上劃定語文學科的"邊界"。
我們使用的語言是漢語，"各種語言在語詞、語義和句法方面存在差異，可能因此形成對於自然、社會生活的觀點和思維方式的差異"。漢語有其自身的構造和表現特點，往往能夠折射出我們的思維特點，比如天人合一的整體思維觀、重視體驗的綜合性思維以及以形象喻理的思維方法等。語文教育就是讓我們在運用漢語進行認識與表達，審美與創造、鑒別與吸收的活動過程中，通過對語文物件展開的概括和
間接的認識，形成具有模糊性、整體性和開放性的語文思維。因此，語文不僅僅是母語的語文，還是"語文思維"的語文，即語文除了完成母語教學任務外，還要建立和延續本民族的思維方式，這是其他任何一門學科都不能勝任的。語文思維為語文學科劃定的"邊界"是語文教育批評應當立足的第一個元基礎--元思維基礎。用元思維基礎來監控和調節對語文課程性質的批評，才能解開思想性、工具性、語言性、文學性、基礎性、交際性、人文性等觀點的糾纏，同時還可以讓語文教育批評回歸到"中國語文教育"的範疇中來。保證語文學科"邊界"的獨立性。
2，元生態基礎與完整性
語文學科的"建構"是指語文學科各要素之間相互關係的不斷重組或演化。語文學科的要素具有較強的穩定性，無論社會如何變遷，教師、學生、教學、學習、教材、資源、評價等要素都能夠保持原有的基本屬性，比如教師這個要素，無論是孔子時代還是2l世紀，都具有傳道、授業和解惑的屬性功能。但是這些要素間的關係卻是不穩定的，師生之間、教與學之間、教師與教材之間、教學與資源之間、學習與評價之間始終處於一種動態的生成之中。正如土壤、水分、陽光、空氣、生物之間相互依存的生態關係一樣，語文學科各個要素之間也是一種生態的聯繫，隨著社會的進步與發展而不斷地形成一種更趨合理、高效和富有生命力的教育生態"建構"。語文教育批評要關注這種動態的元生態基礎，用普遍聯繫的策略去監控和調節語文教育批評的行為，以保證語文學科"建構"的完整性。
語文學科各要素之間的關係是由課程目標決定的。課程目標會隨著社會的發展而不斷地做出適應性或超前性的調整，各要素之間的關係也會隨之發生變化。語文課程標準目標的設計與以往的教學大綱相比發生了很多變化，改變了教學大綱"知識和能力"的單一設計維度，增加了"過程和方法? 情感態度和價值觀"兩個維度，也由此引發了學科各要素之間關係的重大調整。先前的教學大綱更多強調的是教師的"教"，而課程標準著眼于學生的"學"，教與學的美系發生了根本轉變，以自主、合作、探究為主要學習方式的"學"成為這種關係的主導方面。教師對教材的使用也不是教學大綱意義上的簡單遵照與執行了，課程標準賦予教師對教材的取捨權和自主開發權。課程標準下的教師不再是簡單的知識傳播者和能力的機械訓練者，而是學習活動的組織者和引導者，師生之間的關係變為既獨立又合作的平等關係。學習與評價之間的關係也不再是唯一的甄別與被甄別的關係，而是強化了形成性評價和終結性
評價、定性評價和定量評價的多元組合關係。這些新關係的確立，為語文教育批評提供了動態審視的平臺，可以有效防止批評中內容包羅萬象卻"公說公有理，婆說婆有理"的錯誤傾向，也能夠有效防止片面理解語文教育的錯誤傾向。
3 元價值基礎與自主性
語文學科的"衝突"主要表現為語文課程價值取向與社會價值取向之間的對立統一。一方面，語文課程要擔當承載人類歷史文化和民族文化智慧結晶的重任，課程價值取向就要與社會價值取向保持統一。另一方面，語文課程還要超越歷史文化的現實局限，課程價值取向就會與社會價值取向存在不同程度的對立。語文課程價值取向就是在這種對立統一的"衝突"中建立的。
語文課程價值取向包括教育的功利價值和教育的理想價值兩個主要方面。功利價值取向關注教育過程和結果的有用或無用。比如語文課程能否提高學生的聽說讀寫能力以及對學生擇業的影響等，這種價值取向是社會賦予的，語文課程沒有多大的自主選擇餘地。理想價值取向關注語文課程本身是否對學生有吸引力，是否能夠激發學生實現理想的願望，這種價值取向不是外部強加的，而是課程內部所蘊涵的。是自主建立的。語文教育批評如果不去挖掘教育的理想價值，不以此為元價值基礎，而是一味地遵循社會所賦予的價值取向，那麼就難以保證語文學科的自主性。
語文課程標準揭示了課程教育的理想價值。在課程的基本理念中強調了應該重視語文的薰陶感染作用，注意教學內容的價值取向，這說明了語文課程具備滿足學生精神訴求的內在價值。學生是教育的主體，是"構成教育價值關係的基本方面。也是認識和實現教育價值的能動性因素"，語文課程如果不具備滿足學生精神訴求的價值，那麼它就很難具備教育價值。課程標準在總目標中還強調了使學生在語文學習過程中"逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀"，這說明語文課程還具備引導學生入世的內在價值。形成人生態度的目的是讓學生入世，參與社會實踐活動，如果語文課程的價值取向是出世的，讓學生不食人間煙火，那麼它也很難具備教育價值。
語文課程教育的理想價值是語文教育批評所要遵循的元價值基礎，以此來監控和調節教育的功利價值可以避免把語文課程片面地推向工具性或人文性，進而保證兩者的統一，同時也可以有效限制批評中上綱上線的錯誤，清醒地認識世紀末大討論中戴在語文頭上的"誤盡蒼生" "學生的桎梏""不止害一個人，而是害了一代人"等不堪重負的帽子。
三、語文教育批評與語文建設
2
0世紀末語文教育大討論之所以沒有出現比較明確的批評主體和受體，原因在於批評沒有保證語文學科"邊界"的獨立性；之所以不能觸動語文教育者的神經，原因在於批評沒有保證語文學科"衝突"的自主性；之所以沒有形成比較集中的批評方向和結論，原因在於批評沒有保證語文學科"建構"的完整性。
教育批評是一個"反映教育民主化程度，反映人們參與教育狀況以及教育權分化、下放過程和程度的概念"，它可以為學科建設提供民主參與的平臺，不斷地推動學科建設向大眾化、公開化和科學化方向發展。20世紀末的語文教育大討論雖然存在一些無效的批評，但它對新世紀語文建設的積極影響是不能低估的。它在觀念上喚醒了全社會對語文教育的反思意識，使"語文到了非改不可的時候"的認識得到統一；它對語文教育改革與發展的相關思路和舉措具有一定的啟示作用，語文課程標準中人文性的總結以及文學教育地位的強調和提高都與這次討論密切相關：它能夠幫助我們透視語文教育現有研究範式的適當性和完備性，豐富語文教育批評的理論視角。
語文教育批評對於語文建設既有正面的助推和參謀功能，也有負面的誤導和干擾功能。加強批評的正面功能是我們目前要努力追求的。首先要建立健全的批評標準，形成規範的價值標準、實踐標準、理論標準和法理標準。其次要積極探索語文教育批評的新理論和新方法，讓語文教育批評站在堅實的理論和科學的方法論基礎上。最後還要開展對語文教育批評的批評，即時監控和調節批評的功能走向和干預場域，使其與語文建設之間保持恰當的距離。
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把學生的閱讀引向正確的軌道，教師學習一點閱讀理論是必要的。從詮釋學的角度看，有兩種不同的閱讀理論對教學有啟示。我們在教學中要教師打破識字教學的固定模式，把握情感識字的理念，不是全盤否定過去的識字教學方法，傳統識字教學的精華是十分寶貴的，而是要我們的教育工作者，在識字教學的過程中，把學生識字的情感、態度、價值觀擺在首位，注重學生識字的過程與方法，把注重學生識字的情感作為一種自覺行為貫穿於我們的識字教學的全過程，這樣才能用開放的態度繼承成功的識字教學成果，創新字理識字教學的形式，為學生的終身發展打好基礎。