作者：钱理群
鲁迅研究月刊 2004年08期
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关于中学生“读点鲁迅”的理由与意义，已经谈得很多，我自己就写有《关于鲁迅作 品教学的几点思考》、《“于我心有戚戚焉”——读王景山先生》这样 的文章。但即使在这一点上取得了共识，也没有完全解决问题，因为还有一个让中学生 “读什么(鲁迅作品)”与“怎么读”的问题。鲁迅自己就说过：“我的文章，未有阅历 的人实在不见得看得懂”，(注：《书信·360405 致王冶秋》。)他还说：“拿我的那 些书给不到二十岁的青年看，是不相宜的，要上三十岁，才很容易看懂”。(注：《书 信·360402 致颜黎民》。)这至少说明，不是所有鲁迅的作品中学生都能够看得懂， 也适合中学生读，必须有所选择，而且也还有一个要求的问题——我对中学语文教育中 颇有影响的“讲深讲透”的要求一直持有异议；在我看来，中学语文课本里的作品，特 别是鲁迅这样的经典作家的作品，是没有必要、也不可能让学生一次性读懂，完全理解 的，而是要“有所懂，也有所不懂”。在具体处理上，我主张分成三个层面的要求：“ 一部分是按教学要求必须让学生掌握，而又是学生可能理解的，那就要用一切教育手段 ，努力使全体学生都能懂；另一部分是针对理解能力较强的学生的，可稍加提示，不作 详解，留下余地，让他们自己去琢磨；还有一些则是学生无法理解，或这一阶段的阅读 不需要他们理解的，则略而不讲，有意地不求甚解，囫囵吞枣”，这就叫“有所不懂， 才有所懂”。(注：参看拙作《关于鲁迅作品教学的几点思考》，文收《语文教育门外 谈》，广西师大出版社，2003年版。)鲁迅作品是要终生读，而且是常读常新的；因此 ，中学阶段读鲁迅，主要是懂得一个大意，能够有点了解，有点感悟，这就够了。而且 我们对中学生的理解力、感悟力的估计常常是偏低的，特别是今天的孩子，他们的社会 接触，以及他们的视野，比我们自己童年时要开阔得多，他们对问题的思考也远远比我 们成年人想象的要复杂得多，关键还是我们如何去引导。
编这本《中学生鲁迅读本》所要探讨的，就是这个“引导”问题；具体地说，就是要 解决前面所说的“读什么”与“怎么读”的问题。而我的总体思路，就是要抓住两头， 一是鲁迅思想与作品的实际与实质，一是中学生智力发育的特点与生命成长的内在欲求 ，力图在这两者之间找到一个契合点。而这样的“寻找”又是必须建立在“相信鲁迅其 人其文的魅力”与“相信中学生经过引导能够与鲁迅相通”这两个基本信念上。
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先谈谈这本书的总体结构设计。我设想，这是一本“引导”中学生读鲁迅的书，而这 又是一种“过程性”的阅读：读《读本》的过程就是中学生在编者与老师引导下“与鲁 迅相遇”的过程：先“感受鲁迅”，再“阅读鲁迅”，又“研究鲁迅”，最后自己“言 说鲁迅”。每一个阶段，都有不同的教学目的与要求，使中学生与鲁迅发生逐渐深入的 关系。
首先是“感受鲁迅”。我们今天来编选与讲授《中学生鲁迅读本》，首先要面对一个 现实：在此之前，中学生通过课堂教学及其他途径，已经有了对鲁迅的“前理解”，这 些理解有的有助于学生接近鲁迅，有的则使学生对鲁迅“望而生畏”，因而远离、甚至 拒绝鲁迅。如何使中学生对鲁迅产生亲切感，愿意接近他，使“(老师)要我读(鲁迅)” 变成“我(自己)要读”：这是一个必须解决的难题，也是我们的“读点鲁迅”的教学实 践能否收到实效的关键。因此，要学生读鲁迅，先要“感受鲁迅”。这不仅是从感性的 认识入手，更包含了一个教学目的与理念：“感受鲁迅，就是把鲁迅看作是和我们一样 的‘人’，寻找生命的共通点，并思考‘他’和‘我’的关系”。于是，我们选了萧红 的《回忆鲁迅先生》，作为引导学生走近鲁迅的“第一课”，让学生接触一个他们所不 熟悉的鲁迅：那个发出“明朗”的笑声，“笑得咳嗽起来”的鲁迅，那个对女孩子衣裳 的色彩高谈阔论的鲁迅。然后，我们又编了一个《父亲与儿子》的单元，选了根据鲁迅 书信辑录的《我家的海婴》(同时附录海婴的《记忆中的父亲》，许广平的《鲁迅先生 和海婴》)，以及《五猖会》、《父亲的病》、《我们现在怎样做父亲》、《随感录· 六十三“与幼者”》、《从孩子的照相说起》，并进行了“导读”：“鲁迅曾经说过， ‘从幼到壮，从壮到老，从老到死’，这是人的生命之路。在这条路上，有两个关键时 刻，一是‘为人之子’，一是‘为人之父’。你现在正处在‘人之子’的阶段，看看这 位鲁夫子作为‘人之父’如何看他的儿子，这样回顾自己的父亲，这样一种‘父亲与儿 子’的关系，对他的人生选择又有什么关系：这都是极有兴味的；说不定还能引发你心 灵的悸动”。接着，我们又编了一个《儿时故乡的蛊惑》单元，选了《阿长与 》、《社戏》、《我的第一个师父》、《我的种痘》、《风筝》等文；并在《导读》中 这样对学生说：“鲁迅说他‘曾经屡次忆起儿时在故乡所吃的蔬果’，这都是使他‘思 乡的蛊惑’，‘他们也许要哄骗我一生，使我时时反顾’。尽管你现在最迫切的希望是 ‘告别童年’——某种程度上，这样的‘告别’是人的生命成长中所必经的阶段；但你 也是摆脱不了儿时故乡的蛊惑的，因为那里有着你的永远的‘精神家园’”。——可以 看出，《感受鲁迅》的这两个单元的设置，是基于对我们的教育对象高中学生的生命与 精神状态，以及鲁迅精神的一种理解与把握：处在由“少年”转向“青年”的生命阶段 ，如何处理与父母的关系和回顾自己的童年，是高中学生所关注、并且感到苦恼的问题 ，而这也同样是缠绕鲁迅终生的。因此，以“父亲与儿子”及“儿时故乡的蛊惑”作为 话题，就将鲁迅的命题变成了学生自己的生命命题，“他”(鲁迅)就从可望不可即的高 处、远处，走下来，走近来，来到“我们”中间，甚至走进“我”的心中：原有的距离 感、陌生感就这样自自然然地消除了。他们将会像朋友那样向鲁迅倾诉自己的苦恼，同 时倾听鲁迅的自我倾诉，并在这一过程中，感悟到鲁迅式的“肩住了黑暗的闸门，放他 们(指年轻一代)到宽阔光明的地方去”(《我们现在怎样做父亲》)的牺牲精神，同时领 悟鲁迅文字之美(鲁迅回忆童年生活那一组文章是鲁迅最精美的文字)，而这两方面都是 体现了鲁迅思想与文学的基本精神与面貌的。
有了这样的总体感受，就可以引导学生“阅读鲁迅”了；而所谓“阅读鲁迅”就是“ 走进鲁迅的世界，倾听他的声音，并和他进行心灵的对话”。
这也同样要有一个过程。在“阅读鲁迅(上编)”里，我们设置了四个单元，即“人与 动物”(选编了《兔和猫》、《鸭的喜剧》、《一点比喻》、《狗·猫·鼠》、《秋夜 纪游》、《夏三虫》、《战士和苍蝇》等篇)，“人·鬼·神”(选编了《无常》、《女 吊》、《补天》、《奔月》、《铸剑》等篇)，“生命元素的想象”(选编了《死火》、 《雪》、《好的故事》、《腊叶》、《天·地·人——集章》等篇)，以及“诗 与画”(选编了《敢遣春温上笔端——鲁迅新诗与旧体诗选》、《看司徒乔君的画》、 《序目》等篇)。——不难看出，这样的编排、选目，是充分 考虑了中学生的理解力与兴趣，在“鲁迅的世界”与“青少年的世界”中寻找某种契合 点，既能调动学生的阅读积极性，激发他们的想象力、创造力，又能展现鲁迅的生命与 艺术的某些基本点：他对“爱”与“美”的追求，他对人和自然“生命”的关爱与敬畏 ，他的“爱憎不分离”的情感，他与底层百姓、民间想象的血肉联系，他的无羁的想象 力与语言创造力，他的诗人、艺术家的素养与气质……这些，都构成了鲁迅生命的亮色 ，构成了他足以抵御外在与内在的黑暗的生命底气。在我们看来，让孩子首先接触与理 解鲁迅生命与文学艺术的这一侧面，结识这样一个充满“赤子之心”的鲁迅，这不仅符 合中学时代的心理特征，而且也是正确把握鲁迅的基础。
有了这样的基本把握，就可以再引导学生接触与理解鲁迅更为严肃与沉重的方面。在 《阅读鲁迅(中篇)》里，设置了三个单元：“睁了眼看”(编选了《论睁了眼看》、《 夜颂》、《灯下漫笔(二)》、《中国人失掉自信力了吗》、《论“他妈的!”》、《异议》、《推背图》、《几乎无事的悲剧》、《推》、《现代史》、《“滑稽 ”例解》、《双十怀古》等篇)，“另一种‘看’”(编选了《示众》、《狂人日记》、 《复仇》、《太平歌诀》、《习惯与改革》等篇)，以及“聪明人和傻子和奴才”(《编 选了《灯下漫笔(一)》、《聪明人和傻子和奴才》、《春末闲谈》、《论照相之类·二 ，形式之类》、《学界的三魂》、《再论雷峰塔的倒掉》、《随感录·六十五，暴君的 臣民》、《偶成》等篇)。在“导读”中，我们这样写道：“我们已经开始接触鲁迅的 内心世界；现在我们再来看看，鲁迅如何面对现实，对20世纪中国以及中国的历史，作 出自己的独特观察与表达，这是极富启示性，甚至是预言式的，因此，也可以看作是鲁 迅对今天中国的发言。我们也就能够和他作更深层面的交流。说不定在潜移默化中，他 会改变你的思维惯性与话语方式——这或许就是乱世出英雄对于中国，对于我们每一个 人的意义”。——这里，所提出的与鲁迅“作更深层次的交流”，也是基于我们对高中 学生及其教育的一种理解与把握：在我们看来，高中的学生将要或者已经成为公民，而 且我们要自觉地培育他们的公民意识。其中一个重要方面，就是要“在已经奠定的生命 的亮色的基础上，逐渐引导学生面对生命和人生的严峻方面，进行基本信念的启迪”( 参看《编者的话》)，这样，他们才有可能面对社会，逐渐学会发出自己 的声音，提出批判性与建设性的意见，尽到公民的责任。在某种程度上，可以说与鲁迅 这样的有经验的高水平的成年人进行“更深层次的交谈”，是渴望告别幼稚、走向成熟 的高中学生的内在欲求，我们不能漠视这样的欲求，更不能低估他们的交谈、接受水平 。也正因为这是一种“走向人生，走向成熟”的欲求，因此，我们不仅要向学生介绍鲁 迅关于社会、人生、历史的基本观点，但也许更为重要的，还是思维方式、话语方式的 启迪。这也是我们在选目时考虑得最多的。在“睁了眼看”这个单元里，我们突出了鲁 迅的下述思想：要走出“瞒和骗”的大泽，“既敢于揭示以任何形态出现的对人的奴役 、压迫、残害的‘吃人’的血腥，也要‘自己去看地底下’那些民族的‘筋骨与脊梁’ 敢于为他们抹去血污”；同时，又向学生介绍鲁迅的经验：他有着怎样一双“会看”的 眼睛，怎样用“另一种眼睛”去看，即在常规思维之外，另辟蹊径，看到背后被隐蔽的 东西，怎样看人们司空见惯的“街头小景”，怎样看煞有介事的报刊名文，从中发现“ 几乎无事的悲剧与喜剧”……在“另一种‘看’”的单元里，我们突出的是鲁迅“改造 国民性”的思想，他对于“看客”现象的揭露与批判；同时引导学生像鲁迅那样，“深 入民众的大层中，于他们的风俗习惯，加以研究，解剖，分别好坏，立存废的标准”。 在“聪明人和傻子和奴才”单元里，我们围绕鲁迅对中国历史与现实的两大基本判断： “中国人向来就没有争到过‘人’的价格”，中国的历史不过是“想做奴隶而不得的时 代”与“暂时做稳了奴隶的时代”的循环，着重和学生讨论在中国如何“活得像一个人 ”的问题，引导学生领悟鲁迅的“立人”思想，以确立一个基本的价值理想。
在初步了解了鲁迅的一些基本的文学命题与思想命题以后，与鲁迅的对话又转入“鲁 迅与青年”这一话题。在“阅读鲁迅(下篇)”里，我们设置了两个单元：“生命的路” (选编了《导师》、《随感录·六十六，生命的路》、《忽然想到(五)》、《未有天才 之前》、《这个与那个·三“最先与最后”》、《这个与那个·四“流产与断种”》、 《忽然想到(十)》、《补白(三)》、《空谈(三)》、《过客》等篇)，“自己作主，说 自己的话”(选编了《读书杂谈》、《随便翻翻》、《作文秘诀》、《无声的中国》等 篇)。——“鲁迅与青年”的话题，在某种程度上，其实就是我们一开始就讨论过的“ 父亲与儿子”话题的扩大、延伸与深化；因此，讨论的依然是“他”与“我(我们)”的 关系：这始终是引导中学生阅读鲁迅的起点和归宿。“生命的路”这一单元集中了鲁迅 对青年人的忠告，其要点有：不要把自己的命运交给他人，“何须寻那挂着金字招牌的 导师”，要把握和创造自己的生命的路；要甘当“泥土”，“执著现在，执著地上”， 埋头苦干，不耻最后；要有“韧性战斗”的精神，有勇有谋，懂得并善于保护自己，学 会打“壕堑战”；任何时候，都要倾听“那前面的声音”的召唤，任何情况下，都不要 放弃“往前走”的努力。——如鲁迅说，这都是“见了我的同辈和比我年幼的青年们的 血而写的”(《写在后面》)；这血的历史经验是应该让年轻人知道并铭记在心的。 “自己作主，说自己的话”这一单元，是作为语言大师的鲁迅谈“如何读书与写作”的 经验，这自然是中学生们最感兴趣的。有意思的是，鲁迅谈读书的方法，更谈读书的境 界，其实谈的就是人的精神境界；鲁迅讲“作文的秘诀”，归结于“有真意，去粉饰， 少做作，勿卖弄”，更是做“人”的秘诀：鲁迅所有的经验，集中到一点，仍然是“立 人”。或许中学生们读到这里，就可以多少领悟到鲁迅思想与文学的真谛，以及对他们 自身的终生发展的意义了。
但中学生与鲁迅相遇的精神历程还没有结束：在“阅读鲁迅”之后，还要引导学生“ 研究鲁迅”。我们在“导读”中强调了三个基本观点：“研究鲁迅，是我们的权利：鲁 迅属于我们每一个人”；“鲁迅可以不断地研究，因为鲁迅的作品是常读常新的，鲁迅 是说不尽的”；“作为中学生也可以研究鲁迅，因为我们能够找到与鲁迅心灵相遇的通 道，从而对鲁迅有属于自己的发现——在某种程度上，这也是一种自我发现”。提出“ 研究鲁迅”的课题，也是对中学语文新的课程标准所提出的“研究性学习”的一个具体 实践。在我们的预计中，在学生通过“感受鲁迅”与“阅读鲁迅”，已经产生的对鲁迅 其人其文浓厚的兴趣的基础上，这将是对学生创造力的一次极具诱惑力的挑战，并激发 起强烈的探讨的热情。——在某种程度上可以说，我们引导中学生读点鲁迅的目的，也 正在于激发学生独立自主地学习与研究的创造活力。
为此我们作了精心设计，提出了许多“参考选题”。如“鲁迅与爱罗先珂(或凯绥·珂 勒惠支)”，要求学生“查阅鲁迅作品和有关资料，利用有关工具书(如《鲁迅年谱》) ，了解爱罗先珂(或珂勒惠支)其人其文(画)，鲁迅与他们的关系，整理出《鲁迅与爱罗 先珂(或珂勒惠支)交往年表》”；“阅读鲁迅翻译的《爱罗先珂童话集》与《桃色的云 》，以及鲁迅的《序》与《译者附记》；或读鲁迅有关珂勒惠支的介绍和论述，并对看 珂勒惠支的绘画作品”；“在以上阅读的基础上，自选一个角度，自拟题目，写出一篇 论文”。通过这样的独立研究，不仅可以促使学生对鲁迅有自己的发现与理解，而且也 是一次阅读、写作、学术研究的严格训练，这是为学生的终生学习打基础的。
参考选题中还有“鲁迅文本细读与分析”(如《略论鲁迅语言的色彩美》、《鲁迅作品 中的负“黑色人”家族》、《鲁迅教我们如何在生活中发现杂文题材与写杂文，我也来 写杂文》等)，“鲁迅精神命题研究”(如《鲁迅谈真(或爱)以及中国人真(或爱)的缺失 》，《鲁迅对中国现代史上几个重要历史事件(如辛亥革命、五卅运动、三·一八惨案 、七·一五大屠杀)的历史经验的总结》等)，“比较研究”(如《中外民间故事、传说 、文学作品中及鲁迅笔下的“狼”(猫头鹰，猫，狗，蛇，蚊子，苍蝇……)的形象的比 较研究》，《我读鲁迅与卡夫卡》等)。针对中学生对网络的兴趣，我们还特地设置了 “网上对话”：“访问有关鲁迅的网站，就网友对鲁迅的各种评论与争论，发表你的意 见”，“在与网友就所关注的精神话题或文化热点问题进行对话时，有意识地引入鲁迅 的有关观点，让鲁迅也来参与对话，如怎样看待‘雷峰塔的重建’，怎样认识盛行一时 的‘我是流氓我怕谁’之类的‘流氓文化’”等等。
以上从“感受鲁迅”、“阅读鲁迅”到“研究鲁迅”，都是为了引导学生“走进鲁迅 的世界”；在“走进”以后，还必须有一个环节，即“走出鲁迅”。于是，就有了最后 一编：“言说鲁迅”，即要求学生对鲁迅及其思想、文学作出独立判断与评价，言说“ 我之鲁迅观”，谈论“我与鲁迅”。这背后含有一个重要的教育理念：像鲁迅这样的经 典作家的“经典作品的阅读必须落实到学生的自觉接受与精神的独立成长上”(参看拙 作：《编写手记》)。这里有两层意思。首先是要确认：“鲁迅的思想与 文学对成长中的中学生无疑是十分重要的精神养料，但却不能代替年轻人自己的创造。 因此，应引导学生以‘独立不依他’的态度对待鲁迅，把他看作朋友，和他进行平等的 心灵的交流与对话，或赞同，或反对，都应受到鼓励；要引导学生尊重鲁迅的意见、经 验与传统，在鲁迅的启示下，认真地思考，真正把鲁迅的思想与文学化作自己的血肉， 但绝不能盲目地以鲁迅之是为是，以鲁迅之非为非，一切都要经过自己的独立思考。即 使是在有着如此强大的思想力量与人格力量的鲁迅面前，也要保持自己的人格独立与思 想选择的自由。我们的鲁迅作品教学如果最终促进了学生个体精神的独立与自由发展， 就从根本上达到了目的”(参看拙作：《关于鲁迅作品教学的几点思考》)。其次，还要 确认一条教育原则：教育可以引导，但最后的接受，却必须经过受教育者的自觉选择。 我们的责任是引导学生读鲁迅的书，将鲁迅其人其文介绍给学生，最后学生如何评价鲁 迅，是否接受鲁迅，则是他自己的权利，是不能强加的，即使强加于一时，不能化为他 自己的血肉，也没有用。出于种种原因，有的学生读了鲁迅的作品，却没有感觉，引不 起兴趣，甚至拒绝鲁迅，这都是正常的。这不一定是我们的教育的失败，只要他的批评 、拒绝，是出于自己的独立思考与独立选择，也可以说，也就达到了我们的目的。而且 我们一再说，鲁迅的作品是要读一辈子的，学生只要对鲁迅有了一个基本的了解，他今 天拒绝鲁迅，与鲁迅擦肩而过，说不定在另外的机遇下，又会与鲁迅相遇——当然，永 远无缘也没有关系。正是出于以上的教育理念，我们对学生的学习成绩的评定提出了这 样的要求：写一篇《我之鲁迅观》，并提出了三条评价标准：“是否说真话，用自己的 语言说出自己对鲁迅的真实看法与理解”；“是否言之有理”；“是否有新意，有创造 性”。
我们对学生的最后建议是：“将全班同学在学习过程中所写的读书笔记、研究文章， 有关创作，以及最后的考试作业，汇集起来，编辑成一本书，以作‘中学时代与鲁迅的 一次相遇’的总结和纪念，这也是自我生命中饶有兴味的一页”。
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在《中学生鲁迅读本》的编辑工作中，我们还做了三个方面的尝试。
一是在正文之外，编了许多《补白》，或作补充：例如在《人与动物》单元，特地编 写了鲁迅与各种小动物的关系的短文：《鲁迅：受伤的狼》、《鲁迅与猫头鹰、赤练蛇 》、《小白象和小刺猬》，还编选了《鲁迅笔下的“群狗图”》，这无疑会增添阅读的 趣味性，而这也正是中学生的阅读所必须考虑的；又如在《聪明人和奴才和傻子》单元 里，编选了鲁迅的有关语录：《鲁迅论各色各种“聪明人”》、《鲁迅谈“真的知识阶 级”》，这显然深化了正文的论述，也使学生借此了解了未收入正文的鲁迅其他著作里 的许多重要思想。还有一类“补白”是扩展性的，如《父亲与儿子》单元补录胡适《我 的儿子》一诗，又将周作人、周建人对父亲的回忆、鲁迅自己及许广平对其母亲的回忆 插入；《儿时故乡的蛊惑》摘抄萧红《呼兰河传》关于“后花园”的描写；《人·鬼· 神》单元节选周作人关于绍兴家乡“河水鬼”的描写，朱自清的《话中有鬼》；《生命 元素的想象》单元里，以沈从文笔下的“水”与美国作家梭罗笔下的“炉火之歌”作为 “另一种想象与描写”相比较；这样，就把读者的视野从鲁迅的世界扩展到既与之相关 又更阔大的现代文学，以至世界文学的世界。
“补白”之外，精选了大量图片，计有照片、鲁迅手迹、鲁迅手绘图画(无常、猫头鹰 、镇墓俑素描等)，鲁迅收藏的美术作品(珂勒惠支版画、汉画图像等)，以及赵延年、 裘沙、王伟君等画家关于鲁迅的美术作品，其中有13幅鲁迅头像，更是显示了鲁迅的多 种风貌。
此外，在每一个单元，都设置了“读写活动建议”，以增加学生的参与性：这正是中 学教育的一个重要特点。如，“回忆并思考‘我和我的父亲’，并以此为题，写一篇文 章，文体不限”(“父亲和儿子”单元)、“写出属于你的对于水与火，雨与雪，对于天 空、大地，对于树木和花草的新颖的观察、感悟和想象”(“生命元素的想象”单元)— —这都是扩展性的写作，以发挥学生的思考力、想象力、创造力为目的。“选读一二本 有关中国古代历史、现代历史事件(如胡风事件、反右运动、文化大革命)，以及外国历 史的著作，就‘被掩盖的历史的血腥与血性人物’写出你的读书笔记”(“睁了眼看” 单元)，“鲁迅的作品是常读常新的，请重读语文课上已经学过的《孔乙己》、《祝福 》、《药》、《阿Q正传》诸篇。还可以采取‘文本互读’的方法。例如，将《药》与 《狂人日记》互读——两篇小说的主人公都被视为‘疯子’，在《药》里夏瑜是无言的 ，而《狂人日记》则满篇狂人的‘呓语’，两篇可以互为阐释；如果再将同写‘疯狂’ 的《白光》、《长明灯》合起来读，当会有更多的发现”(“另一种‘看’”单元)—— 这是扩展性的阅读，而且提供了“重读”、“互读”等方式，并倡导写读书笔记，这都 能调动学生的阅读积极性与创造性。“到你所在的农村与城市小区，选一二个老百姓最 关注的问题，作一番社会考察，或收集民歌、民谣，以了解民情和民意，触摸‘民众的 心’，并写成调查报告”(“另一种‘看’”)；“随着有关康熙、雍正、乾隆王朝的电 视剧的纷纷上演，引起了舆论界与学术界关于如何看待历史上的‘太平盛世’的论争， 试查阅有关资料，发表自己的意见”(“聪明人和奴才和傻子”单元)——这是引导学生 关注社会，运用鲁迅的思想、眼光与方法来观察现实，这是体现了鲁迅的“现在式存在 ”的特点的。“鲁迅作品的内涵非常丰富，更是可供‘多解’的开放性文本。本单元以 ‘生命元素的想象’的视角去观照《野草》里的作品，于是就有了许多感悟和体认；但 单一的视角却可能遮蔽了作品中也许是更有意思的东西。你是否可以换一个视角，对其 中一两篇作出你自己的另一种解读，并且和同学们一起交流”——这里也有一个教育理 念，就是要将编者和教师的引导，对作品的解读相对化，不但不要求学生硬性背诵与重 复，而且要引导学生独立思考，允许并鼓励学生作出“另一种解读”。而所有这些“读 写活动建议”都贯穿着一个指导思想：在“读点鲁迅”的教学活动中，真正使学生成为 学习的主人，充分发挥他们的主动性、积极性与创造性。
最后要说明的是，引导中学生读鲁迅，这是一个实验性很强的教育课题。以上所说仅 是一种设想，它要经过课堂教学的实践的检验，这是自不待言的。
2004年1月5日晚匆匆写成
作者：钱理群
鲁迅研究月刊 2004年08期
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关于中学生“读点鲁迅”的理由与意义，已经谈得很多，我自己就写有《关于鲁迅作 品教学的几点思考》、《“于我心有戚戚焉”——读王景山先生》这样 的文章。但即使在这一点上取得了共识，也没有完全解决问题，因为还有一个让中学生 “读什么(鲁迅作品)”与“怎么读”的问题。鲁迅自己就说过：“我的文章，未有阅历 的人实在不见得看得懂”，(注：《书信·360405 致王冶秋》。)他还说：“拿我的那 些书给不到二十岁的青年看，是不相宜的，要上三十岁，才很容易看懂”。(注：《书 信·360402 致颜黎民》。)这至少说明，不是所有鲁迅的作品中学生都能够看得懂， 也适合中学生读，必须有所选择，而且也还有一个要求的问题——我对中学语文教育中 颇有影响的“讲深讲透”的要求一直持有异议；在我看来，中学语文课本里的作品，特 别是鲁迅这样的经典作家的作品，是没有必要、也不可能让学生一次性读懂，完全理解 的，而是要“有所懂，也有所不懂”。在具体处理上，我主张分成三个层面的要求：“ 一部分是按教学要求必须让学生掌握，而又是学生可能理解的，那就要用一切教育手段 ，努力使全体学生都能懂；另一部分是针对理解能力较强的学生的，可稍加提示，不作 详解，留下余地，让他们自己去琢磨；还有一些则是学生无法理解，或这一阶段的阅读 不需要他们理解的，则略而不讲，有意地不求甚解，囫囵吞枣”，这就叫“有所不懂， 才有所懂”。(注：参看拙作《关于鲁迅作品教学的几点思考》，文收《语文教育门外 谈》，广西师大出版社，2003年版。)鲁迅作品是要终生读，而且是常读常新的；因此 ，中学阶段读鲁迅，主要是懂得一个大意，能够有点了解，有点感悟，这就够了。而且 我们对中学生的理解力、感悟力的估计常常是偏低的，特别是今天的孩子，他们的社会 接触，以及他们的视野，比我们自己童年时要开阔得多，他们对问题的思考也远远比我 们成年人想象的要复杂得多，关键还是我们如何去引导。
编这本《中学生鲁迅读本》所要探讨的，就是这个“引导”问题；具体地说，就是要 解决前面所说的“读什么”与“怎么读”的问题。而我的总体思路，就是要抓住两头， 一是鲁迅思想与作品的实际与实质，一是中学生智力发育的特点与生命成长的内在欲求 ，力图在这两者之间找到一个契合点。而这样的“寻找”又是必须建立在“相信鲁迅其 人其文的魅力”与“相信中学生经过引导能够与鲁迅相通”这两个基本信念上。
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先谈谈这本书的总体结构设计。我设想，这是一本“引导”中学生读鲁迅的书，而这 又是一种“过程性”的阅读：读《读本》的过程就是中学生在编者与老师引导下“与鲁 迅相遇”的过程：先“感受鲁迅”，再“阅读鲁迅”，又“研究鲁迅”，最后自己“言 说鲁迅”。每一个阶段，都有不同的教学目的与要求，使中学生与鲁迅发生逐渐深入的 关系。
首先是“感受鲁迅”。我们今天来编选与讲授《中学生鲁迅读本》，首先要面对一个 现实：在此之前，中学生通过课堂教学及其他途径，已经有了对鲁迅的“前理解”，这 些理解有的有助于学生接近鲁迅，有的则使学生对鲁迅“望而生畏”，因而远离、甚至 拒绝鲁迅。如何使中学生对鲁迅产生亲切感，愿意接近他，使“(老师)要我读(鲁迅)” 变成“我(自己)要读”：这是一个必须解决的难题，也是我们的“读点鲁迅”的教学实 践能否收到实效的关键。因此，要学生读鲁迅，先要“感受鲁迅”。这不仅是从感性的 认识入手，更包含了一个教学目的与理念：“感受鲁迅，就是把鲁迅看作是和我们一样 的‘人’，寻找生命的共通点，并思考‘他’和‘我’的关系”。于是，我们选了萧红 的《回忆鲁迅先生》，作为引导学生走近鲁迅的“第一课”，让学生接触一个他们所不 熟悉的鲁迅：那个发出“明朗”的笑声，“笑得咳嗽起来”的鲁迅，那个对女孩子衣裳 的色彩高谈阔论的鲁迅。然后，我们又编了一个《父亲与儿子》的单元，选了根据鲁迅 书信辑录的《我家的海婴》(同时附录海婴的《记忆中的父亲》，许广平的《鲁迅先生 和海婴》)，以及《五猖会》、《父亲的病》、《我们现在怎样做父亲》、《随感录· 六十三“与幼者”》、《从孩子的照相说起》，并进行了“导读”：“鲁迅曾经说过， ‘从幼到壮，从壮到老，从老到死’，这是人的生命之路。在这条路上，有两个关键时 刻，一是‘为人之子’，一是‘为人之父’。你现在正处在‘人之子’的阶段，看看这 位鲁夫子作为‘人之父’如何看他的儿子，这样回顾自己的父亲，这样一种‘父亲与儿 子’的关系，对他的人生选择又有什么关系：这都是极有兴味的；说不定还能引发你心 灵的悸动”。接着，我们又编了一个《儿时故乡的蛊惑》单元，选了《阿长与 》、《社戏》、《我的第一个师父》、《我的种痘》、《风筝》等文；并在《导读》中 这样对学生说：“鲁迅说他‘曾经屡次忆起儿时在故乡所吃的蔬果’，这都是使他‘思 乡的蛊惑’，‘他们也许要哄骗我一生，使我时时反顾’。尽管你现在最迫切的希望是 ‘告别童年’——某种程度上，这样的‘告别’是人的生命成长中所必经的阶段；但你 也是摆脱不了儿时故乡的蛊惑的，因为那里有着你的永远的‘精神家园’”。——可以 看出，《感受鲁迅》的这两个单元的设置，是基于对我们的教育对象高中学生的生命与 精神状态，以及鲁迅精神的一种理解与把握：处在由“少年”转向“青年”的生命阶段 ，如何处理与父母的关系和回顾自己的童年，是高中学生所关注、并且感到苦恼的问题 ，而这也同样是缠绕鲁迅终生的。因此，以“父亲与儿子”及“儿时故乡的蛊惑”作为 话题，就将鲁迅的命题变成了学生自己的生命命题，“他”(鲁迅)就从可望不可即的高 处、远处，走下来，走近来，来到“我们”中间，甚至走进“我”的心中：原有的距离 感、陌生感就这样自自然然地消除了。他们将会像朋友那样向鲁迅倾诉自己的苦恼，同 时倾听鲁迅的自我倾诉，并在这一过程中，感悟到鲁迅式的“肩住了黑暗的闸门，放他 们(指年轻一代)到宽阔光明的地方去”(《我们现在怎样做父亲》)的牺牲精神，同时领 悟鲁迅文字之美(鲁迅回忆童年生活那一组文章是鲁迅最精美的文字)，而这两方面都是 体现了鲁迅思想与文学的基本精神与面貌的。
有了这样的总体感受，就可以引导学生“阅读鲁迅”了；而所谓“阅读鲁迅”就是“ 走进鲁迅的世界，倾听他的声音，并和他进行心灵的对话”。
这也同样要有一个过程。在“阅读鲁迅(上编)”里，我们设置了四个单元，即“人与 动物”(选编了《兔和猫》、《鸭的喜剧》、《一点比喻》、《狗·猫·鼠》、《秋夜 纪游》、《夏三虫》、《战士和苍蝇》等篇)，“人·鬼·神”(选编了《无常》、《女 吊》、《补天》、《奔月》、《铸剑》等篇)，“生命元素的想象”(选编了《死火》、 《雪》、《好的故事》、《腊叶》、《天·地·人——集章》等篇)，以及“诗 与画”(选编了《敢遣春温上笔端——鲁迅新诗与旧体诗选》、《看司徒乔君的画》、 《序目》等篇)。——不难看出，这样的编排、选目，是充分 考虑了中学生的理解力与兴趣，在“鲁迅的世界”与“青少年的世界”中寻找某种契合 点，既能调动学生的阅读积极性，激发他们的想象力、创造力，又能展现鲁迅的生命与 艺术的某些基本点：他对“爱”与“美”的追求，他对人和自然“生命”的关爱与敬畏 ，他的“爱憎不分离”的情感，他与底层百姓、民间想象的血肉联系，他的无羁的想象 力与语言创造力，他的诗人、艺术家的素养与气质……这些，都构成了鲁迅生命的亮色 ，构成了他足以抵御外在与内在的黑暗的生命底气。在我们看来，让孩子首先接触与理 解鲁迅生命与文学艺术的这一侧面，结识这样一个充满“赤子之心”的鲁迅，这不仅符 合中学时代的心理特征，而且也是正确把握鲁迅的基础。
有了这样的基本把握，就可以再引导学生接触与理解鲁迅更为严肃与沉重的方面。在 《阅读鲁迅(中篇)》里，设置了三个单元：“睁了眼看”(编选了《论睁了眼看》、《 夜颂》、《灯下漫笔(二)》、《中国人失掉自信力了吗》、《论“他妈的!”》、《异议》、《推背图》、《几乎无事的悲剧》、《推》、《现代史》、《“滑稽 ”例解》、《双十怀古》等篇)，“另一种‘看’”(编选了《示众》、《狂人日记》、 《复仇》、《太平歌诀》、《习惯与改革》等篇)，以及“聪明人和傻子和奴才”(《编 选了《灯下漫笔(一)》、《聪明人和傻子和奴才》、《春末闲谈》、《论照相之类·二 ，形式之类》、《学界的三魂》、《再论雷峰塔的倒掉》、《随感录·六十五，暴君的 臣民》、《偶成》等篇)。在“导读”中，我们这样写道：“我们已经开始接触鲁迅的 内心世界；现在我们再来看看，鲁迅如何面对现实，对20世纪中国以及中国的历史，作 出自己的独特观察与表达，这是极富启示性，甚至是预言式的，因此，也可以看作是鲁 迅对今天中国的发言。我们也就能够和他作更深层面的交流。说不定在潜移默化中，他 会改变你的思维惯性与话语方式——这或许就是乱世出英雄对于中国，对于我们每一个 人的意义”。——这里，所提出的与鲁迅“作更深层次的交流”，也是基于我们对高中 学生及其教育的一种理解与把握：在我们看来，高中的学生将要或者已经成为公民，而 且我们要自觉地培育他们的公民意识。其中一个重要方面，就是要“在已经奠定的生命 的亮色的基础上，逐渐引导学生面对生命和人生的严峻方面，进行基本信念的启迪”( 参看《编者的话》)，这样，他们才有可能面对社会，逐渐学会发出自己 的声音，提出批判性与建设性的意见，尽到公民的责任。在某种程度上，可以说与鲁迅 这样的有经验的高水平的成年人进行“更深层次的交谈”，是渴望告别幼稚、走向成熟 的高中学生的内在欲求，我们不能漠视这样的欲求，更不能低估他们的交谈、接受水平 。也正因为这是一种“走向人生，走向成熟”的欲求，因此，我们不仅要向学生介绍鲁 迅关于社会、人生、历史的基本观点，但也许更为重要的，还是思维方式、话语方式的 启迪。这也是我们在选目时考虑得最多的。在“睁了眼看”这个单元里，我们突出了鲁 迅的下述思想：要走出“瞒和骗”的大泽，“既敢于揭示以任何形态出现的对人的奴役 、压迫、残害的‘吃人’的血腥，也要‘自己去看地底下’那些民族的‘筋骨与脊梁’ 敢于为他们抹去血污”；同时，又向学生介绍鲁迅的经验：他有着怎样一双“会看”的 眼睛，怎样用“另一种眼睛”去看，即在常规思维之外，另辟蹊径，看到背后被隐蔽的 东西，怎样看人们司空见惯的“街头小景”，怎样看煞有介事的报刊名文，从中发现“ 几乎无事的悲剧与喜剧”……在“另一种‘看’”的单元里，我们突出的是鲁迅“改造 国民性”的思想，他对于“看客”现象的揭露与批判；同时引导学生像鲁迅那样，“深 入民众的大层中，于他们的风俗习惯，加以研究，解剖，分别好坏，立存废的标准”。 在“聪明人和傻子和奴才”单元里，我们围绕鲁迅对中国历史与现实的两大基本判断： “中国人向来就没有争到过‘人’的价格”，中国的历史不过是“想做奴隶而不得的时 代”与“暂时做稳了奴隶的时代”的循环，着重和学生讨论在中国如何“活得像一个人 ”的问题，引导学生领悟鲁迅的“立人”思想，以确立一个基本的价值理想。
在初步了解了鲁迅的一些基本的文学命题与思想命题以后，与鲁迅的对话又转入“鲁 迅与青年”这一话题。在“阅读鲁迅(下篇)”里，我们设置了两个单元：“生命的路” (选编了《导师》、《随感录·六十六，生命的路》、《忽然想到(五)》、《未有天才 之前》、《这个与那个·三“最先与最后”》、《这个与那个·四“流产与断种”》、 《忽然想到(十)》、《补白(三)》、《空谈(三)》、《过客》等篇)，“自己作主，说 自己的话”(选编了《读书杂谈》、《随便翻翻》、《作文秘诀》、《无声的中国》等 篇)。——“鲁迅与青年”的话题，在某种程度上，其实就是我们一开始就讨论过的“ 父亲与儿子”话题的扩大、延伸与深化；因此，讨论的依然是“他”与“我(我们)”的 关系：这始终是引导中学生阅读鲁迅的起点和归宿。“生命的路”这一单元集中了鲁迅 对青年人的忠告，其要点有：不要把自己的命运交给他人，“何须寻那挂着金字招牌的 导师”，要把握和创造自己的生命的路；要甘当“泥土”，“执著现在，执著地上”， 埋头苦干，不耻最后；要有“韧性战斗”的精神，有勇有谋，懂得并善于保护自己，学 会打“壕堑战”；任何时候，都要倾听“那前面的声音”的召唤，任何情况下，都不要 放弃“往前走”的努力。——如鲁迅说，这都是“见了我的同辈和比我年幼的青年们的 血而写的”(《写在后面》)；这血的历史经验是应该让年轻人知道并铭记在心的。 “自己作主，说自己的话”这一单元，是作为语言大师的鲁迅谈“如何读书与写作”的 经验，这自然是中学生们最感兴趣的。有意思的是，鲁迅谈读书的方法，更谈读书的境 界，其实谈的就是人的精神境界；鲁迅讲“作文的秘诀”，归结于“有真意，去粉饰， 少做作，勿卖弄”，更是做“人”的秘诀：鲁迅所有的经验，集中到一点，仍然是“立 人”。或许中学生们读到这里，就可以多少领悟到鲁迅思想与文学的真谛，以及对他们 自身的终生发展的意义了。
但中学生与鲁迅相遇的精神历程还没有结束：在“阅读鲁迅”之后，还要引导学生“ 研究鲁迅”。我们在“导读”中强调了三个基本观点：“研究鲁迅，是我们的权利：鲁 迅属于我们每一个人”；“鲁迅可以不断地研究，因为鲁迅的作品是常读常新的，鲁迅 是说不尽的”；“作为中学生也可以研究鲁迅，因为我们能够找到与鲁迅心灵相遇的通 道，从而对鲁迅有属于自己的发现——在某种程度上，这也是一种自我发现”。提出“ 研究鲁迅”的课题，也是对中学语文新的课程标准所提出的“研究性学习”的一个具体 实践。在我们的预计中，在学生通过“感受鲁迅”与“阅读鲁迅”，已经产生的对鲁迅 其人其文浓厚的兴趣的基础上，这将是对学生创造力的一次极具诱惑力的挑战，并激发 起强烈的探讨的热情。——在某种程度上可以说，我们引导中学生读点鲁迅的目的，也 正在于激发学生独立自主地学习与研究的创造活力。
为此我们作了精心设计，提出了许多“参考选题”。如“鲁迅与爱罗先珂(或凯绥·珂 勒惠支)”，要求学生“查阅鲁迅作品和有关资料，利用有关工具书(如《鲁迅年谱》) ，了解爱罗先珂(或珂勒惠支)其人其文(画)，鲁迅与他们的关系，整理出《鲁迅与爱罗 先珂(或珂勒惠支)交往年表》”；“阅读鲁迅翻译的《爱罗先珂童话集》与《桃色的云 》，以及鲁迅的《序》与《译者附记》；或读鲁迅有关珂勒惠支的介绍和论述，并对看 珂勒惠支的绘画作品”；“在以上阅读的基础上，自选一个角度，自拟题目，写出一篇 论文”。通过这样的独立研究，不仅可以促使学生对鲁迅有自己的发现与理解，而且也 是一次阅读、写作、学术研究的严格训练，这是为学生的终生学习打基础的。
参考选题中还有“鲁迅文本细读与分析”(如《略论鲁迅语言的色彩美》、《鲁迅作品 中的负“黑色人”家族》、《鲁迅教我们如何在生活中发现杂文题材与写杂文，我也来 写杂文》等)，“鲁迅精神命题研究”(如《鲁迅谈真(或爱)以及中国人真(或爱)的缺失 》，《鲁迅对中国现代史上几个重要历史事件(如辛亥革命、五卅运动、三·一八惨案 、七·一五大屠杀)的历史经验的总结》等)，“比较研究”(如《中外民间故事、传说 、文学作品中及鲁迅笔下的“狼”(猫头鹰，猫，狗，蛇，蚊子，苍蝇……)的形象的比 较研究》，《我读鲁迅与卡夫卡》等)。针对中学生对网络的兴趣，我们还特地设置了 “网上对话”：“访问有关鲁迅的网站，就网友对鲁迅的各种评论与争论，发表你的意 见”，“在与网友就所关注的精神话题或文化热点问题进行对话时，有意识地引入鲁迅 的有关观点，让鲁迅也来参与对话，如怎样看待‘雷峰塔的重建’，怎样认识盛行一时 的‘我是流氓我怕谁’之类的‘流氓文化’”等等。
以上从“感受鲁迅”、“阅读鲁迅”到“研究鲁迅”，都是为了引导学生“走进鲁迅 的世界”；在“走进”以后，还必须有一个环节，即“走出鲁迅”。于是，就有了最后 一编：“言说鲁迅”，即要求学生对鲁迅及其思想、文学作出独立判断与评价，言说“ 我之鲁迅观”，谈论“我与鲁迅”。这背后含有一个重要的教育理念：像鲁迅这样的经 典作家的“经典作品的阅读必须落实到学生的自觉接受与精神的独立成长上”(参看拙 作：《编写手记》)。这里有两层意思。首先是要确认：“鲁迅的思想与 文学对成长中的中学生无疑是十分重要的精神养料，但却不能代替年轻人自己的创造。 因此，应引导学生以‘独立不依他’的态度对待鲁迅，把他看作朋友，和他进行平等的 心灵的交流与对话，或赞同，或反对，都应受到鼓励；要引导学生尊重鲁迅的意见、经 验与传统，在鲁迅的启示下，认真地思考，真正把鲁迅的思想与文学化作自己的血肉， 但绝不能盲目地以鲁迅之是为是，以鲁迅之非为非，一切都要经过自己的独立思考。即 使是在有着如此强大的思想力量与人格力量的鲁迅面前，也要保持自己的人格独立与思 想选择的自由。我们的鲁迅作品教学如果最终促进了学生个体精神的独立与自由发展， 就从根本上达到了目的”(参看拙作：《关于鲁迅作品教学的几点思考》)。其次，还要 确认一条教育原则：教育可以引导，但最后的接受，却必须经过受教育者的自觉选择。 我们的责任是引导学生读鲁迅的书，将鲁迅其人其文介绍给学生，最后学生如何评价鲁 迅，是否接受鲁迅，则是他自己的权利，是不能强加的，即使强加于一时，不能化为他 自己的血肉，也没有用。出于种种原因，有的学生读了鲁迅的作品，却没有感觉，引不 起兴趣，甚至拒绝鲁迅，这都是正常的。这不一定是我们的教育的失败，只要他的批评 、拒绝，是出于自己的独立思考与独立选择，也可以说，也就达到了我们的目的。而且 我们一再说，鲁迅的作品是要读一辈子的，学生只要对鲁迅有了一个基本的了解，他今 天拒绝鲁迅，与鲁迅擦肩而过，说不定在另外的机遇下，又会与鲁迅相遇——当然，永 远无缘也没有关系。正是出于以上的教育理念，我们对学生的学习成绩的评定提出了这 样的要求：写一篇《我之鲁迅观》，并提出了三条评价标准：“是否说真话，用自己的 语言说出自己对鲁迅的真实看法与理解”；“是否言之有理”；“是否有新意，有创造 性”。
我们对学生的最后建议是：“将全班同学在学习过程中所写的读书笔记、研究文章， 有关创作，以及最后的考试作业，汇集起来，编辑成一本书，以作‘中学时代与鲁迅的 一次相遇’的总结和纪念，这也是自我生命中饶有兴味的一页”。
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在《中学生鲁迅读本》的编辑工作中，我们还做了三个方面的尝试。
一是在正文之外，编了许多《补白》，或作补充：例如在《人与动物》单元，特地编 写了鲁迅与各种小动物的关系的短文：《鲁迅：受伤的狼》、《鲁迅与猫头鹰、赤练蛇 》、《小白象和小刺猬》，还编选了《鲁迅笔下的“群狗图”》，这无疑会增添阅读的 趣味性，而这也正是中学生的阅读所必须考虑的；又如在《聪明人和奴才和傻子》单元 里，编选了鲁迅的有关语录：《鲁迅论各色各种“聪明人”》、《鲁迅谈“真的知识阶 级”》，这显然深化了正文的论述，也使学生借此了解了未收入正文的鲁迅其他著作里 的许多重要思想。还有一类“补白”是扩展性的，如《父亲与儿子》单元补录胡适《我 的儿子》一诗，又将周作人、周建人对父亲的回忆、鲁迅自己及许广平对其母亲的回忆 插入；《儿时故乡的蛊惑》摘抄萧红《呼兰河传》关于“后花园”的描写；《人·鬼· 神》单元节选周作人关于绍兴家乡“河水鬼”的描写，朱自清的《话中有鬼》；《生命 元素的想象》单元里，以沈从文笔下的“水”与美国作家梭罗笔下的“炉火之歌”作为 “另一种想象与描写”相比较；这样，就把读者的视野从鲁迅的世界扩展到既与之相关 又更阔大的现代文学，以至世界文学的世界。
“补白”之外，精选了大量图片，计有照片、鲁迅手迹、鲁迅手绘图画(无常、猫头鹰 、镇墓俑素描等)，鲁迅收藏的美术作品(珂勒惠支版画、汉画图像等)，以及赵延年、 裘沙、王伟君等画家关于鲁迅的美术作品，其中有13幅鲁迅头像，更是显示了鲁迅的多 种风貌。
此外，在每一个单元，都设置了“读写活动建议”，以增加学生的参与性：这正是中 学教育的一个重要特点。如，“回忆并思考‘我和我的父亲’，并以此为题，写一篇文 章，文体不限”(“父亲和儿子”单元)、“写出属于你的对于水与火，雨与雪，对于天 空、大地，对于树木和花草的新颖的观察、感悟和想象”(“生命元素的想象”单元)— —这都是扩展性的写作，以发挥学生的思考力、想象力、创造力为目的。“选读一二本 有关中国古代历史、现代历史事件(如胡风事件、反右运动、文化大革命)，以及外国历 史的著作，就‘被掩盖的历史的血腥与血性人物’写出你的读书笔记”(“睁了眼看” 单元)，“鲁迅的作品是常读常新的，请重读语文课上已经学过的《孔乙己》、《祝福 》、《药》、《阿Q正传》诸篇。还可以采取‘文本互读’的方法。例如，将《药》与 《狂人日记》互读——两篇小说的主人公都被视为‘疯子’，在《药》里夏瑜是无言的 ，而《狂人日记》则满篇狂人的‘呓语’，两篇可以互为阐释；如果再将同写‘疯狂’ 的《白光》、《长明灯》合起来读，当会有更多的发现”(“另一种‘看’”单元)—— 这是扩展性的阅读，而且提供了“重读”、“互读”等方式，并倡导写读书笔记，这都 能调动学生的阅读积极性与创造性。“到你所在的农村与城市小区，选一二个老百姓最 关注的问题，作一番社会考察，或收集民歌、民谣，以了解民情和民意，触摸‘民众的 心’，并写成调查报告”(“另一种‘看’”)；“随着有关康熙、雍正、乾隆王朝的电 视剧的纷纷上演，引起了舆论界与学术界关于如何看待历史上的‘太平盛世’的论争， 试查阅有关资料，发表自己的意见”(“聪明人和奴才和傻子”单元)——这是引导学生 关注社会，运用鲁迅的思想、眼光与方法来观察现实，这是体现了鲁迅的“现在式存在 ”的特点的。“鲁迅作品的内涵非常丰富，更是可供‘多解’的开放性文本。本单元以 ‘生命元素的想象’的视角去观照《野草》里的作品，于是就有了许多感悟和体认；但 单一的视角却可能遮蔽了作品中也许是更有意思的东西。你是否可以换一个视角，对其 中一两篇作出你自己的另一种解读，并且和同学们一起交流”——这里也有一个教育理 念，就是要将编者和教师的引导，对作品的解读相对化，不但不要求学生硬性背诵与重 复，而且要引导学生独立思考，允许并鼓励学生作出“另一种解读”。而所有这些“读 写活动建议”都贯穿着一个指导思想：在“读点鲁迅”的教学活动中，真正使学生成为 学习的主人，充分发挥他们的主动性、积极性与创造性。
最后要说明的是，引导中学生读鲁迅，这是一个实验性很强的教育课题。以上所说仅 是一种设想，它要经过课堂教学的实践的检验，这是自不待言的。
2004年1月5日晚匆匆写成