新世纪中国高等教育质量、评估与认证研究
摘 要：科学的高等教育质量标准，应该具有以下五个基本特征： “优越性”，即是否能提供优质教育服务； “可知性”，即可以被认识、量化与评定； “条件性”，即其须在一定的条件下才能分析、认定；“分解性”，即其可以分解成若干具体量化指标；“可变性”，即其是一个发展变化的概念。
从控制论、系统论与科学的高等教育质量观出发，尝试构建了以高等教育机构的设置、办学水平、服务质量为认证对象；以政府为主导，以办学条件为主要内容；以行业为主导，以专业水平为认证内容；以受教育者为主导，以服务质量为主要内容的多形式的高等教育机构资质认证体系。
关键词：高等教育质量 高等教育评估 资质认证
基金项目：全国教育科学规划教育部重点课题“新世纪中国高等教育质量、评估与认证研究”（项目批准号：DIB030341）
作者简介：谭光兴（1954-），男，江西永新人，江西财经大学高等教育研究所所长、教授、博士生导师，主要研究方向为教育经济与管理。
一、文献综述
我国学术界关于大众化时期高等教育质量观的理论研究，可以大致归纳为以下几种类型：
1、发展质量观
发展质量观认为，当前我国高教的主要矛盾是供需之间的巨大不对称，供给远远小于需求。因此，当前阶段高教的主要问题是发展的问题，是要通过发展来改变高教资源严重短缺的现状。所以，我们应该坚持一切以高教发展为核心，以促进高教发展为目的的质量观。在这一过程中，我们还应该以发展的眼光看待高教质量问题，因为质量本身就是变化的、发展的，质量观也不可能是僵化不变的。高教的发展必然带来高教质量观的改变，高教发展中带来的质量问题也只能通过发展来解决。①
持有这种观点的代表人物是张应强，他认为，发展质量观有三重含义:一是以高等教育发展为核心,为高等教育发展服务的质量观。二是用发展的眼光来看待高等教育质量,通过发展来解决发展中的高等教育质量问题。三是质量观本身就是变化的、发展的,不能固守僵化的发展观。此外,杨德广等也有类似的观点。
2、 多样化质量观
据教育部发布的数据，2007年我国高等教育毛入学率已达到23%。从1998年的9.8%到2007年的23%，说明我国高等教育有着根本性的变化。因此，高等教育的质量观也不应该停留在精英阶段的单一知识标准上。从外部因素来说，社会经济对人才的规格类型以及层次需求是多样的；从高校内部来说，学科、专业结构、以及办学经费等等都朝着多样化发展。 目前持有这种观点的专家学者占多数，潘懋元先生认为“高等教育大众化的发展前景是多样化，多样化的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准”。与潘懋元先生持类似观点的专家学者还有杨德广、顾明远、蔡克勇、刘献君、①
②②③④①②③④罗丹.中西方高等教育质量观比较［J］.大学教育科学,2007,(3). 邱梅生.大众化高等教育质量研究综述［J］.江苏高教,2002,(1).
③杨德广.树立适应性的高等教育质量观［J］.人才开发,2006,(1).
④潘懋元.高等教育大众化的教育质量观［J］.中国高教研究,2000,(1)
钟秉林等。
但是，多样化质量观的转变不是一朝一夕就能够成功的，而是需要一个较长的过程。潘懋元先生也指出：传统的教育质量观是知识质量观，以知识的多寡、深浅为主要甚至唯一的质量标准„„但在大多数教师和家长的心目中知识质量观仍占主导地位。
3、适应性质量观
这种质量观认为,衡量质量高低的标准就是预先设定的目标,以此来评价高等教育质量的好坏。这一观点认为，高教应该注重将人才培养“适销对路”作为衡量其质量高下的一个重要标准，因为高校培养人才最终是要满足社会需要，满足人才市场的要求，因此毕业生的就业情况应该成为反映高校办学质量的重要指标。这一观点也回应了扩招后高校学生就业难的问题，并针对我国高校人才培养与社会需求脱节的现象，提出了自己的看法。⑦
杨德广认为, 不同类型、不同层次的学校, 只要达到既定的目标就是质量。各类不同的学校, 国家投入不一样, 生源不一样, 师资、设备条件不一样, 因此在规格、层次、培养目标等方面也不一样, 不要相互攀比, 盲目拔高。
4、整体性质量观
整体性质量观，归纳起来，主要包括两个方面：一是高等学校人才培养的整体质量观。这是各个层次、各类型高等教育人才的共性质量。二是高等教育所有功能、职责的整体质量观。这是一种更为宏观的质量观。笔者理解，所谓整体性的质量观，是对整个高等教育系统而言，它取决于这个系统的组织结构、本质、任务和学科标准等等。
持这种观点的专家学者中，张应强具有代表性。高等教育质量是整个高等教育系统的质量,是一种整体质量,而不只是单一的人才培养质量。它对科学发展和文化进步的作用,对社区和职业生活的贡献等,都是进行质量评价所要考虑的。这就需要我们确立一种整体的质量观,从总体上,而不是从某一方面确立高等教育质量观,去评价高等教育的质量。
5、服务质量观
这一观点认为，高等教育是一种服务。既然是一种服务，就以满足需求为目的。因此，高等教育的质量就是指高等教育满足教育需求者的一种程度，满足需求程度越高，即教育质量越高，反之则越低。
刘俊学认为，高等教育提供的高等教育服务是“准公共服务”,具有个人受益和社会受益的双重属性。高等教育产出的准公共产品特征决定了高等教育的需求主体包括社会经济各部门和个人及家庭两大类。不同的教育需要主体对教育质量评价的角度和标准不尽相同。尽管教育需要主体不同,教育质量评价角度和标准也不同,但是都是基于对教育服务质量的估计和实践的对比来评价高等教育质量的高低。
6、特色化质量观 ①
②⑤⑥⑧⑨⑩杨德广.高等教育的大众化\多样化和质量保证［J］.高等教育研究,2001,(4). 顾明远.高等教育的多样化与质量的多样化［J】.中国高等教育,2001,(9).
③蔡克勇.大众化的质量观:多样性和统一性结合［J］.高等教育研究,2001(4).
④刘献君.提高教育质量必须树立的四个观念［J］.中国高等教育,(15,16).
⑤钟秉林. 高等教育需要多样化的质量观和人才观［EB/OL］.
http://www.chsi.com.cn/lh/zxdd/200803/20080307/3981300.html, 2008年03月07日.
⑥潘懋元.走向21世纪高等教育思想的转变［J］.教学与教材研究. 2008年3月8日
⑦罗丹.中西方高等教育质量观比较［J］.大学教育科学,2007,(3).
⑧杨德广.树立适应性的高等教育质量观［J］.人才开发,2006,(1).
⑨张应强.高等教育质量观与高等教育大众化进程［J］.江苏高教,2001,(5).
⑩刘俊学.高等教育的服务质量观［J］.人才开发,2002,(7).
特色化质量观是指，高等学校自身的特色是衡量其教育质量的重要的标志。笔者认为，多样性和特色化的质量观存在着因果的关联，是一个问题的两个方面，多样性的背景必然要求高校的特色化，就如同在“百花齐放”的时代更需要“独树一帜”一样。
正如蔡克勇先生所言:在需求日益多样化的社会，各个学校办出特色，是提高整个高等教育系统整体效益的要求。在竞争日趋激烈的社会，办出特色是学校求生存、求发展的必由之路。因为特色就是质量，特色就是水平，特色就是生命。李长春先生也在论文中指出，高等教育的大众化必然带来高等教育的多样化, 以满足社会教育多样化需求以及社会成员的多样化教育需求。高等教育的大众化与多样化又不可避免地带来高等教育的特色化„„特色既是办学水平的标志, 也是人才培养质量的标志, 它是学校的灵魂, 是一所学校与众不同的校风、学风、师资水平、学科专业、制度规范、教学与研究方式, 其目标是以服务社会发展为宗旨, 培养出与众不同的有着丰富的操作经验, 具有创新能力的高素质人才。②
关于高等教育认证制度的研究
对于国外高等教育认证的研究，多数学者从认证制度角度进行研究，而其中最多的是关于美国高等教育认证制度的研究。最具代表性的是学者熊耕，她对美国高等教育认证制度的起源的、形成动力、认证特点③、认证功能、高等院校认证的基本过程以及美国高等教育认证与美国联邦政府的关系等方面进行了深入细致的研究。
王建成在其专著《美国高等教育认证制度研究》（教育科学出版社 2007年）中站在全面分析美国高等教育认证制度形成动力的基础之上，通过对认证机构、认证标准、认证过程和程序、认证相关政策的描述，对影响认证活动的“制度性文化”进行分析，勾勒出美国高等教育认证制度的主要线条，并借助制度经济学的分析框架，从美国高等教育认证制度分成正式规则、非正式规则和实施机制的角度，反观中国的高等教育认证体系，提出了指导性建议。
洪成文④也对美国高等教育认证制度中的认证机构进行了研究，介绍了美国高等教育认证理事会（CHEA）对认证机构的认可，包括认可目标、认可标准和认可程序，并概括归纳出美国教育认可制度的三个特点，认证机构和组织的非官方性、认证评估程序上的民主性和质量认证资格的权威性。
李延成在《美国高等教育认证制度：一种高等教育管理与质量保障模式》（载于《高等教育研究》 1998.6）一文中提出高等教育认证是一个以院校自我评估和同行评价为基础，以满足公众问责和提高学术质量为目的的过程，介绍了美国高等教育认证制度产生的背景及其特点，指出美国高等教育认证制度保障并提高了其高等教育质量，成为一种独特的教育管理与质量保障模式。
宋晓华的《美国中北部院校协会高等教育认证制度初探》（西南大学 2006年）选择美国中北部院校协会的高等教育认证制度作为个案，在前续研究的基础上，力图通过对其认证历史、认证标准、认证程序等的深入研究，进一步探索美国高等教育区域性院校认证制度的特质与优势以及存在的问题，以期能够从中初步总结出若干有益于建立健全我国高等教育质量保障制度的经验和建议。这些研究成果为本研究中的美国比较部分提供了大量的研究基础。
此外，还有学者对其它国家的高等教育认证制度进行了研究：如庞岚在《波兰高等教育①
②①蔡克勇.大众化的质量观:多样性和统一性结合［J］.高等教育研究,2001,(4). 李长春.大众化时代高等教育的质量观及其实现［J］.高教探索,2006,(5).
③ 熊耕.美国高等教育认证制度的特点分析.比较教育研究 2002（9）
④ 洪成文.美国高等教育认证理事会：认可目标、标准和程序[J].比较教育研究，2002，9
质量认证体系述评》（载于《江苏高教》 2006.10）中着重论述了高等教育质量认证体系形成的背景、历史及其所包括的主要内容，并评论了其成绩和存在的问题，总结了建立和完善高等教育质量监控体系方面可借鉴的经验。张玉琴、李锦通过《日本高等教育认证评估模式》（载于《高校教育管理》2008.1.）一文对日本高等教育认证评估制度和评估指标体系等方面进行了介绍和分析。陈武元、薄云对菲律宾私立高等教育认证制度进行了研究。（《菲律宾私立高等教育认证制度研究》载于《厦门大学学报（哲学社会科学版）》2007.2）
关于我国认证制度的研究，许多学者是建立在对国外认证制度研究的基础之上，提出完善我国评估制度或建立认证制度的建议或对策。其中比较有影响的有洪成文从我国高等教育规模扩大后带来的高等教育质量保障问题、加入WTO后高等教育面临的国际化趋势和我国高等教育评估市场等几个方面论证了构建我国高等教育认证系统的必要性，并以欧美国家的高等教育质量认证实践为参照，从目标、标准、专业和主体等几个角度分析了如何对我国高等教育质量认证系统模式进行构建，并对构建过程中将涉及到的问题和如何处理进行了预测，最后从认证机构、高校和政府之间的关系、认证的内外动力、认证成本效益分析和认证与政策研究等四个方面提出了建立高等教育质量认证系统的对策。
关于专业认证的研究
陈新艳、张安富在《德国高等工程教育的专业认证》（高教发展与评估 2007（10））中介绍了德国高等工程专业认证的机构、认证依据和目的、认证的内容和程序以及认证标准,以期对我国的高等工程教育专业认证制度的建立和发展有所启发。张文雪、王孙禺、李蔚《高等工程教育专业认证标准的研究与建议》（高等工程教育研究 2006（5））简要介绍了美国、德国、日本高等工程教育专业认证标准的主要内容,以及我国建筑学专业教育的评估标准,进而提出了借鉴国际惯例建立我国高等工程教育专业认证标准的建议。孙晓新在其硕士学位论文《美国高等教育专业认证制度探析》（中国知网 东北师范大学 2007年）中提到专业认证制度是美国高等教育认证制度中至关重要的一部分。文章分析了美国高等教育专业认证制度,总结美国先进的高等教育质量管理经验,对我国高等教育改革和健康发展具有重要的启示和借鉴作用。
关于学历证书认证的研究
刘书义在《我国高等教育学历证书认证制度初探》（吉林大学 2006年）一文中指出，高等教育学历证书是对人才的一种认证,是持有者融入社会的通行证和有效介质,是社会进行人才配置的一项重要依据。实施学历证书认证是规范证书管理,它在保护毕业生的权益,维护国家学历制度和学历证书的严肃性,促进高等教育发展,加强国际间文化交流等方面都具有重要意义。作者从我国学历证书认证制度研究的背景入手,探讨了学历证书认证的意义和目的,学历证书认证制度的概述;介绍了我国学历认证具体过程和现状;着重分析了我国现阶段电子注册这种新型学历证书管理制度实施的必要性,介绍高等教育学历证书电子注册的有关内容、实施步骤;主要发达国家的认证制度的现状、特点以及先进做法、经验对我国的学历认证提供的借鉴,从而针对证书管理不严,社会上制售假冒文凭的严重现象进行分析,从学历证书实施规范化管理及制度方面提出了解决问题的相关对策。
徐伯良在《不断扩大并完善的中外高等教育学位学历认证》（学位与研究生教育2003
（10））一文中提出，随着中国改革开放进一步走向国际化,国外留学回国人员学历和文凭认可的工作格外显得重要,目前不但有相当多的公派留学人员回国工作,更有大批的自费留学生回国工作,还有部分外国人也要到中国发展。中国的学生家长要把自己的孩子送到国外学习和发展,也需要了解国外高校的情况,而国外认真的接收单位也还需要国内的权威机构对出国
留学的人员进行学位学历鉴定。目前的认证领域呈现需求旺盛的局面。
二、研究假设
本课题的研究是一个立足实践，强调应用，注重推广，凝炼理论的过程。课题的研究假设为：
（一）高等教育质量是可以认知的
从前面的有关高等教育观的表述中，我们完全有理由认为高等教育质量是可以认知的，质量的本质与质量的特征可以通过某种手段获取并加以描述。
（二）高等教育质量是可以测量的
高等教育质量在认知的基础上可以测量与评价，其评价手段多种多样。
（三）高等教育质量必须通过一定的认证手段和评价手段才能得以保障。
（四）对高等教育机构的认证十分必要。
三、研究方法
本课题全面地研究了国际国内关于高等教育质量的论述，在比较分析的基础上阐明了高等教育质量的概念，分析了高等教育质量的本质特征。通过对高等教育条件、高等教育对象、教育手段、教育产品、教育服务以及教育形式、教育目的、教育功能、教育效果的分析论证，从而归纳出了高等教育质量的主要构成要素。
高等学校教育作为高等教育的一种主要形式，其教育的基本手段是教学。研究大学教学质量是研究高等教育质量的一条重要途径，也是研究高等教育质量的重要内容。基于此，高等学校的教学质量保障是本课题的一个重要内容。
高等教育评估是对高等教育现状进行调查分析，做出价值判断的过程，其目的是帮助发现高等教育中的问题、改善高等教育的状况，以期提高高等教育质量。评估目标的正确性，评估方法、手段的合理性，评估内容选择的科学性，评估时机选择的准确性等都是影响评估效果的因素。围绕“改善高等教育状况、提高高等教育质量”这一最终目的，我们做了如何根据评估对象来确定评估目标、选择评估内容、运用评估方法、把握评估时机的研究。
在弄清了高等教育质量与掌握了高等教育评估方法的基础上，我们进一步研究了高等教育机构资质以及高等教育机构的资质认证。根据高等教育质量中包含的条件因素、目的因素、产品因素以及服务因素来确定高等教育机构资质的认证体系，从而达到对高等教育机构人才培养质量的分析与评定的目的。
基于以上研究的需要，我们采用了以下研究方法：
（一）比较分析法。对国际国内有关高等教育质量的论述进行了梳理并作比较分析，从中找出高等教育质量的本质特征。
（二）实际求证法。对有关高等教育质量的概念与我们在高等教育实践中的认识及其掌握的具体事例进行对比分析，来证实某一理论观点的正确与否。
（三）逻辑推演法。根据事物发展的一般规律和我们掌握的理论及实践知识，从事物的发展逻辑关系上进行推演，从而发现其内在规律性。
（四）分解研究法。对研究的问题，根据研究的需要与条件的允可，我们对问题作了进一步的分解，力图先弄清每一个小的问题，然后再统一分析整个问题。（五）归纳总结法。把分别研究得到的结论进行综合分析，从中归纳出共同点，最后找出带有普遍规律性的东西。
四、研究的主要内容
（一）21世纪高等教育质量的客观内容、表现形式与构成要素
1、高等教育质量内涵的认识探讨
研究发展中国家教育的西方学者毕比（ Beeby, C .E）提出，我们可以从三个不同的水平去思考“教育质量”。第一水平，即简单水平，可叫做“课堂概念中的质量”，是对知识和基本技能的掌握。这种教育质量是可测的，争议最少，是校长眼中的教育质量。第二水平，可以叫做“市场概念中的质量”。在市场中，教育质量是根据“生产能力”来测量的，这是经济学家眼中的教育质量。第三水平，可以叫做社会的个人判断中的教育质量，是由学生、家长、团体、国家根据需要而作出的对教育质量的判断。可见，毕比的教育质量概念属于价值判断，带有明显的主观性，即使是第一水平的教育质量，也明显地受到了价值观的影响。艾斯丁（Astin, A .W）认为，高等教育质量是一个复杂的概念，至少有四种不同的含义：大学的声望等级、可得到的资助、学生成果和学生天赋的发展或增值。艾斯丁的质量概念比较客观，大学的声望等级可以通过大学排行榜获得，可得到的资助每年都可以通过统计获得，学生成果和学生天赋的增值在一定程度上也是可以计算出来的。莫迪（Moodie, G .C）指出，人们常用的高等教育质量一词有三种不同的含义：一是指特殊的或合理的高标准，二是指高等教育的“类型”或特点，三是指在一种相对的含义上作为“卓越”的同义词。其实，莫迪的高等教育质量概念就是“独特”与“卓越”。格林（Green, D.）等人认为，高等教育质量具有如下特点：①卓越的，②相容的，③目的性，④有价值，⑤可变性。格林没有具体给出高等教育质量概念，只是指出了它所具有的一些特性，可以帮助我们进一步理解高等教育质量。
我国学者在总结了国外关于高等教育质量有关论述以后，大致归纳出以下多种质量概念：
（1）质量是指产品对人的满意度或对工作的符合度；
（2）质量是满足或符合既定的标准或适应目标或达成目标的程度；
（3）质量是“卓越”、“优秀”、“第一流”的代名词；
（4）质量是一个哲学范畴的概念，涉及价值领域，人们常用价值尺度来度量质量；
（5）质量是一个相对的概念，可以从学校的投入产出来理解质量，而且质量可以通过绩效或效率来进行衡量；
（6）质量应该按高等教育自身规律和权限运行，从学术上进行判断；等等。无论如何解释，展现在我们面前的质量是一个抽象的、模糊的概念，是属于价值范畴的东西。
抽象的概念要使其具体化才能建立明确的目标。于是，国内许多学者在深入研究的基础上将高等教育质量分解为内适质量、外适质量和人文质量。所谓内适质量是指在知识传递过程中，学生知识准备的充分程度和为以后的“新发现”提供准备的充分程度；在知识生产过程中，表现为生产一部分知识对生产另一部分知识的意义，即学术价值。所谓外适质量是指高校所培养的学生满足国家、社会以及用人单位需要的程度。其特点是注重外部需要，并以外部满足的程度作为评价教育质量高低的标准。而人文质量是指学生个体的认识、情感、兴趣、特长、意志、品质等个性发展程度。强调学生作为人的自由与独立性、完整性、自我指导性，强调学生个体自由发展在学校和教师帮助下，完成一定阶段的自我实现。
在进一步综合内适质量、外适质量和人文质量的含义后，我国学者提出：高等教育质量是高等教育机构在遵循教育客观规律与科学发展的自身逻辑基础上，在既定条件下，培养的学生、创造的知识和提供的服务满足社会当前和长远需要的充分程度以及学生个性发展的充分程度。
这一高等教育质量概念包含了以下几个具体的内容：在现有条件下培养出来的学生的质量，即人才质量；学校创造的知识的质量；学校为社会提供服务的质量以及学生个性发展的
水平。这些质量的高低由满足社会需要的程度来衡量。评价满足社会需要的程度高不高，除了用一些客观的数量指标外，还取决于人们对质量的预期与实际体验的对比。一般来说，预期与体验差距越大质量评价越低，反之，质量评价越高。
1998年世界高等教育大会上通过了大会宣言《21世纪的高等教育：展望和行动》，在这个宣言中指出：高等教育的质量是一个多层面的概念，包括高等教育的所有功能和活动；教学与教学计划、研究与学术成就、教学人员、学生、校舍、设施设备、社会服务和学术环境，还包括国际交流等。这一高等教育质量概念把影响高等教育质量的所有关键因素都列出来了，其优点在于便于质量控制。
通过分析以上关于教育质量的各种定义以后，我们发现，尽管定义的表述各种各样，但有几个共同的特征：
其一是“优越性”，即高等教育质量应当是好的，是有特色的，甚至是不可替代的；其二是“可知性”，即高等教育质量应当是人们可以了解、可以评价的；其三是“条件性”，即高等教育质量应当是在一定条件下来衡量的，同一个结果在不同的条件下其质量评价应当也有所不同；其四是“可分解性”，即高等教育质量应当是可以分解成若干组成部分，而且不同的分类方法可以分解成不同的结构；有时可以从性质上分，有时可以从构成因素上分；其五是“可变性” 即高等教育质量应当是随着条件的变化而不断发展变化着的。
2、高等教育教学质量的内涵界定
根据高等教育质量的以上五个特性，我们研究认为，高校教学质量也具有以上五个特征。 优越性特征提醒我们要保障的是高水平的质量目标，追求的是最好的、有特色的、符合社会需要的目标。可知性特征使我们相信教学质量是可以掌握、可以控制的，这给了我们建立教学质量保障体系的可能性认识。条件性特征提醒我们在建立教学质量保障体系的时候要特别注意条件与结果之间的关系，不要盲目追求绝对完美的结果。可分解性特征使我们找到了建立教学质量保障体系的具体方法。可变性特征提醒我们要经常保持对体系的补充与改进，使体系保持其先进性和有效性。
根据可分解性特征，我们可将教学质量总目标设定为“教学结果有利于学生智力的发展和能力的提高，能够促进学生自我学习、自我发展，帮助学生形成职业品格和就业、创业基础”。然后在这个总目标下，设立若干个子目标：
（1）有一个科学合理的专业培养方案；
（2）有一支高水平的、有责任心的教师和管理队伍；
（3）有符合教学要求的教学设施和教学环境；
（4）有一种追求真理崇尚进步的学校精神；
（5）有一种团结友爱互相帮助的学校风气；
（6）有一种敢于创新、勇于创业的精神面貌；
（7）有良好的教风、学风和考风；
（8）有一个完整的、科学的、先进的制度体系；
（9）有一个严格的符合国家标准或社会需要的质量标准体系；
（10）有一个严格的教学管理工作程序；
（11）有一套先进的教学管理技术与手段；
（12）有高毕业率、高学位率和高就业率；
（13）有若干个具有特色、被社会公认的学科专业；
（14）有具有特色的高水平科研成果和教学成果；
（15）培养出了一大批有成就的毕业生。
3、高等教育教学质量的保障体系
教学质量保障是指高等学校在内外体制性因素的支持下，以提高教学质量为核心，
以培养高素质人才为目标，通过对评价手段经常化、结构化、体制化的运用，充分开发高等学校内部的人力物力资源，把教学过程的各个环节、高等学校的各个部门的活动与职能合理地组织起来，促使高等学校的教学活动乃至人才培养活动不断满足社会需要的系统性工作。围绕教学质量的子目标来制定保障措施并严格执行，就是教学质量保障方法。
作为一项系统性工作，教学质量保障体系的构建应该从影响教学质量的几个主要因素入手。从大的方面考虑，影响教学质量的因素有：教学思想，教学投入，教学基本条件，教学过程，师资力量，教学管理和教学研究七个方面。作为一个完整的教学质量保障系统，它应该由研究系统、决策系统、执行系统、监督系统和反馈系统几个子系统组成（其关系如下图所示）。
构建科学有效的教学质量保障体系还要考虑校外与校内两个方面的因素。校外因素主要包括在监督系统与反馈系统之中，社会对人才的需求，对学校教学的要求和意见通过反馈系统进入学校，对学校的教学产生影响。同时校外力量也保持对学校教学质量的监督，与校内教学质量监督部门共同构成教学质量监督机制。决策系统与执行系统基本上属于校内系统。决策系统由学校领导机构和教学管理部门组成，主要作用是制定并发布各项规章制度、奖惩政策和质量标准。执行系统由主管教学副校长领导下的教学管理系统和各学院、各部门组成，包括教学管理系统、学生管理系统、质量监控系统、图书资料系统、后勤保障系统、财务人事系统等等。
根据高校教学质量保障的目标与内容，我们可以大致勾勒出高校教学质量保障的框架结构（见下图）
教学质量保障体系的持续改进是根据“条件性”和“可变性”特性而提出的。质量目标包括质量总目标和各教学子目标。教学资源是指直接或间接用于教学的全部资源，包括人力资源、物力资源、财力资源和信息资源。 教学质量监控、分析与改进是质量监控机构经常性的工作，也是全校包括领导、教师在内应该重视并且有义务协助做好的工作。学生既是教学的主体又是教学的受体，教学质量目标能否达成，学生起着至关重要的作用，所以在质量保障体系中学生被置于中心地位。 检验教学质量的总目标是否达成不是学校，也不是学生，而是社会用人单位，因此社会用人单位的要求是教学质量保障的出发点，社会用人单位对毕业学生的满意度是教学质量保障的归宿。
根据以上结构框架图，我们可以进一步勾勒出质量管理过程框架：
明确了高校教学质量保障体系的基本内容和框架结构以后，为了便于过程的控制，还需要建立一套指标体系，这套指标体系应当包括影响教学质量或反映教学质量的主要内容。参考陈玉琨等主编的《高等教育质量保障体系概论》，我们将高等学校教学质量保障体系内容的指标体系用树形图表示如下：
教学目的的适切性 专业教学目的目的的认知度 目的的特色化 师资结构 专业师资师资政策 师资稳定性 学生入学水平 学生职位供需状况 专业学生学生来源状况 学生入学时的特征 教学物质设备 输入学校对该专业的投入情况 质量专业投入状况社会对该专业的资助情况 学科专业管理 质量目标与质量计划 质量价值观 学科质量文化革新意识 质量意识 与国内高校间的合作 对外联系与国际高校间合作 与各级政府、社区的关系 课程计划与教学计划 课程建设课程结构 课程内容 过程课程评估方法与机制
质量 质量 教学方法
教学质量评估与保障机制
师生关系
课程通过率
学生毕业率
学生就业率
社会输出质量学术资格
若干年内失业程度
社会满意度
输出毕业后职业与专业相关性
质量各级统考通过率
认知质量
学生学习质量能力质量
态度质量
师生比
系统效率生均培养费用
时间效率
综合效率
作为高校教学质量的组织保障，我们可以示图如下：
务 输 务
服
上述组织框架图说明，教学质量保障工作应由党委领导，校长亲自指挥，教学质量领导
小组全面协调，各相关部门全力参与才能做好。在这个组织结构中，教学管理部门和质量监督部门和其他相关部门一样在其中执行自己的职责，而非单打独斗。学工部门、后勤部门等都是为保证教学质量而提供服务的。教学单位则是质量的核心部门，是全部质量保障工作的落脚处。
（二）高等教育评估的实施方式、实施条件及实施效果的评价分析
1、我国高等教育评估制度的发展历程
1985年5月，国家教委在黑龙江省召开会议，发布了《关于开展高等工程教育评估研
究和试点的通知》，当时一共组织了87所院校参加学校和专业的评估，这是中国高等教育评估工作的起点。1990年，国家教育委员会发布了《普通高等学校教育评估暂行规定》。1994年，国家教育委员会开始组织本科教学评估工作，对1976年以来新建的本科院校进行合格评估。1995年、1996年评估工作全面开始。由于重点大学无需参加合格评估，于是对国家原来重点建设的大学开展了教学工作优秀评估，由学校自己提出申请。1999年，又启动了“随机性的水平评估”。2002年，把上述三个方案合一，形成了“教学工作水平评估”。2003年，决定建立五年一轮的高等院校教学评估制度，并写入了新一轮《教育振兴行动计划》中。2004年，开始正式组建高等教育教学评估中心，力图使评估工作走向规范化、科学化。我国高等教育评估制度发展历程可以图示如下：
2、我国普通高等学校教育评估现状
3、我国高等教育评估存在的问题
（1）高等教育评估的行政导向强，市场化进程缓慢。
政府在教育领域发挥着主导性作用, 无论是高等教育机构的设立、管理, 还是其评价、监督, 都由政府机构来实行，政府既是公立高等院校的举办者和投资者，又是评估者，也就是将“教练员”和“裁判员”兼于一身。由于长期计划经济的影响，中国政府在高等教育的办学体制、管理体制和投资体制上，一直居于中心地位，发挥主导作用，但在由计划经济体制向市场经济转变的过程中，随着高等教育投资主体、办学主体的多样化以及高等教育的国际化，这种完全由政府主导的评估是不够的。
由于市场作用的缺失，高等教育机构尤其是公办普通高校只需要对政府负责，而不必对学生和社会负责，在一定程度上成为政府的附庸。从经济学角度理解，当一个产业不能对它的消费者负责，它就不可能对消费者的需求做出迅速而准确的反映，也就不能生产出高质量的产品。缺乏市场这一有效的调节机制，高等教育机构感受不到市场竞争带来的压力，高等教育机构就无法在竞争的市场中实现高等教育质量的保证与提高。
（2）评估机构相对单一，“政府倾向”明显
当前我国的评估机构主要是政府指定的相关教育行政部门，从类型看，我国现有的高等教育评估机构也可分为三种类型：一种是官办型，有专职人员和经费，隶属国家教育部或省（市） 教育厅（教委），如教育部高等教育教学评估中心，江苏、上海、广东、辽宁等评估机构；二是半官半民型，无专门的评估人员，评估人员依靠高校的学术研究机构，教育行政管理部门将评估职能挂靠在这些学术研究机构，借助于高校的力量开展评估，如云南、山东等省评估机构； 三是民间型，评估机构是向工商注册的民间非企业单位，如江西省高等教育评估所。但是这些评估机构中发挥主流作用的还是官办型的评估机构，而民间认证机构在政府主导评估的大环境中很难取得主导地位。
另外，在上述评估机构分类中，前两类评估机构与政府有着很深的渊源关系。他们是政府运用行政手段建立起来的，成立的原因有职能转变，精简机构，行政减负，统筹评估项目或实现与教育部高等教育教学评估中心对口设置等。这些机构受政府委托，承担并开展教育评估活动，尽管在他们所组织的评估活动中，政府主管部门没有直接参与评估的每一个具体环节，但其价值取向明显地偏向政府一方，在政府、高等院校和社会之间，大部分代表的是政府的意志。
构呈现出比较明显的“政府倾向”。
（3）办学水平评估中对专业和服务质量评估重视程度不够
从我国高等教育评估制度的发展历程中不难看出，我国高等教育评估制度对办学水平的评估突出强调对教学水平的评估。勿庸置疑，本科教学水平评估对保障我国高等教育质量发挥了重大的作用：强化了高校教学工作的中心地位；极大地促进了教学投入,显著改善了高校的办学条件；明显加强了高校教学和管理的规范。但是通过教学实现人才的培养，这只是高等学校的职能之一，关注人才培养职能的同时也要重视高等学校科研和社会服务职能的完成与实现。
（4）受教育者的消费者地位在评估过程中没有得到体现
当前受教育者作为高等教育服务消费者的地位还没有引起社会的足够重视，尤其是没有被高校和教师所重视。在高校的内部管理中，大学生监督权和参与权较少，往往忽视他们的利益和权利；[13]于是，这些评估机
许多教师教学质量责任意识淡薄 ,或者只重科研不重教学等等 ,都在不同程度上损害了大学生的切身利益 ,影响了教育质量的提高；少数教育机构甚至以故意歪曲信息等手段来部分地剥夺大学生的知情权。在我国现行的评估体制中，作为消费者的大学生很难参与评估过程、影响评估结果，这非常不利于受教育者维护自身的权益，也不利于评估目标的实现。
（5）评估结果的透明度和信息量不够
我国评估制度在评估之前制度了相应的评估标准，被评高校和高等教育机构根据评估标准进行自评，评估专家们根据这些标准开展评估，但对于评估结果的公布则只是给社会公众一个等级的概念：优秀、良好、合格、不合格。没有把相关指标体系的详细结果加以公布，这不利于社会公众全面真实地了解被评估的学校和机构。如许多高校办学状况不够透明，由于信息不对等，大学生对高校实际情况了解较少,导致在择校、择专业时带有很大盲目性。如此一来，评估的导向作用就没有得以实现。
（三）我国高等教育机构资质认证体系的反思与建构
1、我国高等教育机构资质认证体系的理论分析
从控制论的角度来分析我国高等教育机构资质认证制度。首先，目的性。不论主体是谁，都是为了控制高等教育的质量，其目的在于保证高等教育的质量。高等教育机构作为办学的主体，其是否具备办学资格？办学条件如何？办学层次与水平如何？这些都是影响高等教育质量的要素。对高等教育机构进行的资质认证就是为了对这些相关要素加以控制，从而为高等教育质量的实现提供保证。其次，强调信息获取的有效性和真实性。高等教育机构蕴涵着很多的信息，认证者要从中获取其中真实的信息，因为信息的准确性是能否做出正确认识和判断的首要前提。在诸多的真实信息中，要截取与高等教育质量的提高与高等教育自身发展有着相关性的信息。再次，重视对信息的反馈。在整个认证过程中，通过认证获取关于高等教育机构的办学现状的信息，然后对这些信息进行记录和分析，以便发现存在的问题，以期加以改进。因此，用控制论的相关原理和方法来指导我国高等教育机构资质认证研究，符合我国高等教育质量观，有利于保障和控制高等教育质量，有利于我国高等教育机构的发展与完善，有利于我国高等教育资源的优化配置和充分利用。
系统作为一定的有组织的整体，总是相对独立于一定的环境中，每一系统都是时空上有限的存在。高等教育系统就是相对独立地存在于社会环境（包括政治、经济、文化等）中，高等教育系统必须不断地作用与反作用于社会环境才能得以生存和发展，在研究高等教育系统时与其所处的社会环境相联系，这样方能较为全面与深入地认清本质。在高等教育机构资质认证过程中，政府权力的大小与发挥作用的方式对资质认证的实施方式、效率等方面有着重大的影响，因此，必须处理好政府机构与资质认证行为之间的关系。政府作为宏观调控者，只对高等教育机构的设置进行认证，而对高等教育机构的办学水平和服务质量等方面进行认证应该由非官方的民间认证机构来完成。这样就能防止政府对高等教育控制过多，更好地处理政府与高等教育机构之间的关系，也有利于对高等教育机构做出更为客观的评价。
高等教育质量观来看我国的高等教育机构资质认证。通过对高等教育质量的界定，并从这一高等教育质量观出发，可以得出高等教育机构的服务质量是影响高等教育质量的重要因素之一，服务质量既要保证高等教育机构能够按照要求“达成目标”，满足教育部门的宏观需要，也要尽可能地考
虑到受教育者的需求，为广大受教育者服务。
2、高等教育机构资质认证体系的目的及其定位
建立资质认证体系的目的。从控制论角度来看，管理就是控制。对我国高等教育机构的资质进行认证就是对高等教育机构进行管理，从而实现控制，这个控制是为了达到预定的高等教育质量标准而采取的、贯穿于整个教育活动过程中的活动。其目的在于使高等教育机构处于受控状态，及时发现管理中的问题，分析可能影响高等教育质量的不利因素并将其消灭在萌芽之中。对高等教育机构的资质进行认证，实现控制的最终目的是为了保证高等教育质量。从系统论的角度来看，根据系统论中的要素分析法，高等教育机构是高等教育系统中的一个重要要素，是实施高等教育的组织和机构，是实现高等教育的必要条件。高等教育机构的资质如何，直接影响着高等教育的质量。从高等教育质量观来看，高等教育质量主要体现在“目标达成”和“需要满足”两个方面，建立机构资质认证制度的目的就是为了帮助高等教育机构达到既定的目标，如办学目标、人才培养目标等；为了满足受教育者的需要；满足社会发展对人才的需要等，使高等教育机构完成培养人才、为社会服务的职能。总之，高等教育机构资质认证的直接目的是通过认证，鉴定办学资格、规范办学行为、认定办学水平，促进高等教育机构不断努力，最终目的是为了保证和提高高等教育质量。
高等教育机构资质认证的定位。本项目的高等教育机构的资质认证是指通过有条件地建立中介性认证机构，采用相关的认证方法对高等教育机构的设置、办学水平和服务质量进行认证，通过认证，获得高等教育机构现状的具体信息，并对这些信息加以分析，进而判断其设置是否合格，办学水平是否达标，服务质量是否满足服务对象的基本要求。最终把评判的结果反馈给高等教育机构的管理者、高等教育机构的参与者（包括学生及其家长以及社会）。此认证是一个连续性的、系统的过程，能更好地协调政府、高等教育机构与社会的关系，作为高等教育质量保障体系的外部保障机制之一，与政府审批和评估制度并不矛盾，可以作为两者的有益补充。
3、构建高等教育机构资质认证体系的要素分析
高等教育机构资质认证体系的要素主要包括认证客体（对象）、认证主体、认证标准、认证结果等，这些要素在很大程序上决定着高等教育机构资质认证体系的建立与实现。建立和完善我国高等教育机构资质认证体系，我们要认识到：（1）认证对象的多样性。高等教育机构资质认证的客体，即认证对象是承担高等教育任务、实施高等教育的高等教育机构。我国现阶段高等教育机构是多样化的，主要表现为：首先，高等教育机构内部是一个系统的组织。对高等教育机构的资质进行认证，并不是单纯地对高等教育机构的办学资格进行认证，还要对高等教育机构办学水平、服务质量、人才培养等许多方面进行认证；其次，随着我国高等教育的迅速发展，使新的机构不断建立，老机构不断扩展，我国高等教育机构在办学主体，办学类型、办学层次等方面日趋多元化。在类型上，根据高等学校三大社会职能的情况及人才培养目标的不同，我国高等学校出现了研究型、教学研究型、教学型和应用型等四种主要类型；在学科建设上，根据学科覆盖面不同可分为综合类、多科类和单科类；在层次上，根据招生范围和服务面向的不同，主要有全国性高等学校和地方性高等学校。高等教育机构作为认证的客体也越来越复杂多样。（2）多元化的认证主体。高等教育机构资质认证的主体是资质认证的实施者，它可以是政府及其主管部门，也可以是非官方的中介认证机构，还可以是受教育者本身。首先，以政府为主导的认证机构应该在宏观上对高等教育机构的办学水平进行认
证，规范高等教育机构的设置，完善高等教育机构准入机制；其次，应该发挥非官方的中介认证机构在高等教育机构资质认证体系中的主导作用，认证机构独立于政府、高校和社会，不受任何一方的控制，只为三者提供关于高等教育机构办学资格和办学水平的客观评判。这样，高等教育机构办学资格的审批权和办学水平的认证权相分离，各司其职，有利于保证教育行政部门制定高等教育政策的力度，有利于调动社会各界参与监督高等教育办学质量的积极性，有利于保证和提高高等教育质量；再次，要在正确认识受教育者作为高等教育消费者这一地们的基础之上，建立受教育者参与评价高等教育机构服务质量的体制，并把其作为高等教育机构资质认证体系的有机组成部分。（3）多样化的认证标准。高等教育机构资质认证的标准是指为了保证和不断提高高等教育质量,在不断实践的基础上,以高等教育的客观规律、基本特性以及高等教育发展目标为依据,采用科学的方法和程序,经多方面协商一致,由制定主体制定、相关部门予以批准并实施的一种准则和规范,是对高等教育机构进行认证和评价的参照体系和行为准则。一般而言,认证标准具有科学性、多样化和适应性等特征。进入大众化阶段以来，各学校接受高等教育的学生已经发生了结构性的巨大变化 ,其学习目的、动机也日趋多元化。为适应高等教育大众化这一特点 ,我国不同类别的学校、不同层次的学校办学特色也应不同 ,因此人才培养质量标准的侧重点也不同。与此相适应，认证标准可以而且应该多样化。认证标准要符合机构的特色化发展需求，充分考虑到不同层次类型的教育机构的不同特点，既要保证共性的基础性要求，又要体现彰显自觉个性的特点，这样有利于教育机构根据自身的特色的优势，提高其办学质量。此外，还应适时对认证标准进行修改，增强认证标准的适应性。任何事物都处在不断变化与发展当中，时代在变化、社会在进步、高等教育也在发展。一个评判标准的制定不能忽视时代变化、对象变化，要及时修订、完善标准内容，以反映和适应时代的变化和要求。因此，认证标准不是一成不变的，认证标准的制定与修改要能与发展变化着的国际环境、社会环境、高等教育环境相适应。（4）认证结果的充分利用。认证真正的目的是否能达到，价值是否能实现，与如何利用和处理认证得到的信息直接相关，只有充分利用认证结果，才有可能反作用于高等教育机构，从而促进高等教育的发展。一方面，从控制论角度理解，要重视认证结果的反馈，充分利用认证结果。控制论认为反馈即“系统的输出信息返送到输入端，与输入信息进行比较，进而发现两者的偏差，然后找出偏差产生的原因，并采取措施予以纠正来实行控制的过程。”必须对认证结果加以反馈，把发现的问题反馈给高等教育机构，对高等教育提出改进意见，促进高等教育机构持续进步，从而达到提高质量、接近目标、满足需要的目的。另一方面，从信息利用角度理解，对于认证结果应该公开化、透明化。要通过多种渠道向社会公布认证结果，但并不是简单地对 “合格”或“不合格”的公布，而是要把认证指标体系的详细结果进行公布，只有这样才能使得社会公众对高等教育机构的资质有着更为全面、清晰的认识。对已接受资质认证的高等教育机构建立相应的资料库，便于公众和受教育者进行查寻，为受教育者选择学校和专业等提供有效的信息帮助。
4、构建多形式高等教育机构资质认证体系的初步设想
综上所述，应该以高等教育机构的设置、办学水平、服务质量为认证对象，构建以政府为主导，以办学条件为主要内容；以行业为主导，以专业水平为认证内容；以受教育者为主导，以服务质量为主要内容的多形式的高等教育机构资质认证体系。
（1）对机构设置的认证，以政府为主导，以办学条件为内容。高等教育机构设置认证的认证主
体应该是以政府为主导的相关教育行政主管部门。由政府主导对高等教育机构的设置进行认证，有利于实现政府对高等教育的宏观指导与调控；有利于保证高等教育机构的质量，促进高等教育事业有计划、按比例地协调发展；有利于优化高等教育的结构和整体布局。政府首先应根据经济建设和社会发展的需要、人才需求的科学预测和办学条件的实际可能制定各类高等教育机构的最低准入标准。认证标准涉及办学主体、办学目的、办学性质、办学资源等方面。但是，对不同类型、层次的学校其标准是不一样的，对于地处不同经济发展水平区域的高等教育机构，认证标准也应有所侧重。
（2）对办学水平的认证，以行业为主导，以专业水平为内容。高等教育机构专业认证的认证标准首先要充分体现专业特色和发展需求，对专业发展作框架性的、定性的规定，而各机构对认证标准的反应并不是简单地接受,而是在基本认同的情况下,根据自己学校的办学理念和办学条件设置独具特色的专业目标；其次认证标准在强调机构专业培养资源的同时，也要从行业标准的角度出发注重对学生学习结果的评价，以较直接的方法反映专业教学效果；再次尽可能地实现专业认证标准的国际化，从而确保专业教育质量、促进专业发展、引进优质高等教育、开拓国际市场、实现国际间教育质量互认。
（3）对服务质量的认证，以受教育者为主导，以服务质量为内容。在高等教育机构服务质量认证中，高等教育机构的服务质量是认证对象。高等教育机构教育作为高等教育服务的提供者，高等教育机构的资源情况、教师的数量和质量、就业率、教学和科研情况、后勤服务质量等都是受教育者评价的对象。让受教育者主导高等教育机构服务质量认证，可以使高等教育机构明确自己的状况 ,进一步增强发展意识，也使受教育者在选择学校时能对各类机构形成一个正确的判断，对意向学校有充分的了解，提高对所选学校的认同和满意程度，进而提高未来学习的动力和质量。
六、研究结论与政策建议
通过以上研究，我们得到的认识是，高等教育质量主要体现为五个基本特征：其一是“优越性”，即它是否是优质教育资源，是否能提供优质教育服务，而这种优质是否得到社会的广泛认可且能在招生、就业和为社会服务等方面得到体现；其二是“可知性”，即高等教育质量可以认识、量化和评判，可以通过适当的测量指标与测量方法进行评估和比较；其三是“条件性”，即高等教育质量必须在一定的条件下分析、认定，离开了确定的条件，其可知性就不能把握；其四是“分解性”，即高等教育质量可以分解成若干具体指标来量化；其五是“可变性”，即高等教育质量是一个发展变化的概念，随着经济社会的发展，其内涵在不断地丰富和变化。我们认为，科学的高等教育质量观其本质是依据高等教育质量的五个基本特征对高等教育系统所得出的一种主观认识。
高等教育质量的核心是高校的教学质量，高校的教学质量可以根据高等教育质量的五个基本特征进行界定和判断。根据高等教育质量的可分解性特征，我们可以建立高校教学质量的目标体系。根据高校的教学质量目标体系，又可以构建相应高校的教学质量保障体系。
由此，我们建议，高等教育质量必须在宏观上构建合理的高等教育系统，即使国家的高等教育的区域分布、层次结构、能级结构趋于合理，特别要使高等教育的科类结构合理，使其满足经济社会发展的需要。在微观上要保证每个学校的办学条件、师资队伍、教育理念不断得到改进，使教学质量得到保障。要建立教育教学质量的科学评价机制。
作为我国现行的高等教育评估制度，它存在着：行政导向过强，市场化进程缓慢；评估机构相
对单一，“政府倾向”明显；专业和服务质量评估重视程度不够；受教育者的消费者地位在评估过程中没有得到体现；评估结果的透明度和信息量不够等问题。从控制论、系统论与科学的高等教育质量观出发，我们可以尝试构建以高等教育机构的设置、办学水平、服务质量为认证对象，以政府为主导，以办学条件为主要内容；以行业为主导，以专业水平为认证内容；以受教育者为主导，以服务质量为主要内容的多形式的高等教育机构资质认证体系。
因此，我们认为，国家应该建立完备的高等教育机构的资质认证机构和认证制度，以保障高等教育机构自身的质量。
【参考文献】
[1] 贺祖斌.高等教育大众化与质量保障——高等学校教学质量保障体系的建构与实践[M].广西师范大学出版社，
2004年2月
[2] 陈玉琨等.高等教育质量保障体系概论[M].北京师范大学出版社，2004年3月
[3] 程凤春.教学全面质量管理——理念与操作策略[M].教育科学出版社，2004年3月
[4] 刘俊学.高等教育服务质量论[M].湖南大学出版社，2002年11月
[5] 黄光扬.教育测量与评价[M].华东师范大学出版社，2002年8月
[6] 同济大学，大学本科教学质量保证体系研究，高等教育出版社，2004年11月第一版
[7] 王建成.美国高等教育认证制度研究[M].教育科学出版社，2007
[8] 王致和.高等学校教育评估[M].北京师范大学出版社，2001
[9] 天野郁夫.高等教育机构的设置认定与标准判断[J].大学教育科学，2005(5)
[10] 张宝蓉.中美高等教育机构分类比较分析[J].江西教育科研，2005，12
[11] 熊耕.美国高等教育认证制度的起源及其形成动力分析[J].外国教育研究， 2004(6)
[12] 熊耕.美国高等教育认证制度的功能分析[J]. 比较教育研究，2005(2)
[13] 熊耕.简析美国高等院校认证的基本过程[J]. 外国教育研究，2005(5)
[14] 熊耕.简析美国联邦政府与高等教育认证之间控制与反控制之争[J].比较教育研究，2003(8) [15] 洪成文.质量认证：中国高等教育的选择——以欧美高教质量认证实践为参照[J].国家教育行
政学院学报，2004(1)
[16] 王保华.高等学校设置理论与实践[M].华中师范大学出版社，2000
[17] 李志宏.高校教学评估工作的机制与制度[J].国家教育行政学院学报，2005(8)
[18] 孔祥沛.论我国高等教育评估机构面临的十大挑战[J].评价与管理，2006(12)
[19] 方乐.美国政府与高等教育认证机构之间关系的研究[D].中国知网：上海师范大学，2005
[20] 戴晓霞、莫家豪、谢安邦.高等教育市场化[M]北京大学出版社，2005
[21] 柯常青.对美国高校资格鉴认的探析与思考[J].世界教育信息，2004（1-2）
[22] 田恩舜.高等教育质量保证模式研究[M].中国海洋大学出版社，2007
[23] 朱旭.美国高等教育认证制度研究[D].中国知网：汕头大学，2005
[24] 赵文华.高等教育系统论[M].广西师大出版社，2001
[25] 窦学伦.系统论简介[J].宁夏教育，1988(4)
[26] 华东师范大学课题组.对实施教师教育机构资质认证和评价的思考[J].高等师范教育研究， 2003年第15卷第
5期
[27] 胡弼成.高等教育质量观的演进[J].教育研究,2006,(11).
[28] 柴邦衡.ISO9000 质量管理体系[M].北京:机械工业出版社,2006 年
[29] 宋明顺.质量管理学[M].北京:科学出版社,2005 年版.
[30] 罗丹.中西方高等教育质量观比较[J].大学教育科学,2007(3)
[31] 邱梅生.大众化高等教育质量研究综述[J].江苏高教,2002(1)
[32] 潘懋元.高等教育大众化的教育质量观[J].中国高教研究,2000(1)
[33] 中华人民共和国教育部门户网站：http://www.moe.edu.cn/
[34] 中国高等教育改革与发展网：http://www.hie.edu.cn/
The Research on China higher Education Quality, Evaluation
and Authentication in the New Century
Tan Guang-xin
（Higher Education Institute of Jiangxi University of Finance and Economics, Nanchang 330013, Jiangxi, China）
Scientific higher education quality standard should have the five basic characteristics: " superiority ", that is, whether it can provide the high quality education services; " knowability", that is, it can be understand, quantized and evaluated; "conditionity", that is, it must be in certain conditions to
analysis and authenticate; " decomposability", that is, it can be decomposed into some specific quantitative index; "Variability", that is, it is a developing conception.
From cybernetics, systematology and scientific higher education quality view, it can structure
multiform qualification certification system. In this system, higher education institution setting, educational level, service quality is the authentication object; school running conditions is the main content dominated by the government; professional level is the authentication content dominated by the industry ; service quality is main contents
dominated by the educatee
Tan Guang-xin（1954-），male，from Yongxin of Jiangxi province，director of Higher Education Institute of Jiangxi University of Finance and Economics, professor, doctoral supervisor, the main research direction for education economy and management.
21
新世纪中国高等教育质量、评估与认证研究
摘 要：科学的高等教育质量标准，应该具有以下五个基本特征： “优越性”，即是否能提供优质教育服务； “可知性”，即可以被认识、量化与评定； “条件性”，即其须在一定的条件下才能分析、认定；“分解性”，即其可以分解成若干具体量化指标；“可变性”，即其是一个发展变化的概念。
从控制论、系统论与科学的高等教育质量观出发，尝试构建了以高等教育机构的设置、办学水平、服务质量为认证对象；以政府为主导，以办学条件为主要内容；以行业为主导，以专业水平为认证内容；以受教育者为主导，以服务质量为主要内容的多形式的高等教育机构资质认证体系。
关键词：高等教育质量 高等教育评估 资质认证
基金项目：全国教育科学规划教育部重点课题“新世纪中国高等教育质量、评估与认证研究”（项目批准号：DIB030341）
作者简介：谭光兴（1954-），男，江西永新人，江西财经大学高等教育研究所所长、教授、博士生导师，主要研究方向为教育经济与管理。
一、文献综述
我国学术界关于大众化时期高等教育质量观的理论研究，可以大致归纳为以下几种类型：
1、发展质量观
发展质量观认为，当前我国高教的主要矛盾是供需之间的巨大不对称，供给远远小于需求。因此，当前阶段高教的主要问题是发展的问题，是要通过发展来改变高教资源严重短缺的现状。所以，我们应该坚持一切以高教发展为核心，以促进高教发展为目的的质量观。在这一过程中，我们还应该以发展的眼光看待高教质量问题，因为质量本身就是变化的、发展的，质量观也不可能是僵化不变的。高教的发展必然带来高教质量观的改变，高教发展中带来的质量问题也只能通过发展来解决。①
持有这种观点的代表人物是张应强，他认为，发展质量观有三重含义:一是以高等教育发展为核心,为高等教育发展服务的质量观。二是用发展的眼光来看待高等教育质量,通过发展来解决发展中的高等教育质量问题。三是质量观本身就是变化的、发展的,不能固守僵化的发展观。此外,杨德广等也有类似的观点。
2、 多样化质量观
据教育部发布的数据，2007年我国高等教育毛入学率已达到23%。从1998年的9.8%到2007年的23%，说明我国高等教育有着根本性的变化。因此，高等教育的质量观也不应该停留在精英阶段的单一知识标准上。从外部因素来说，社会经济对人才的规格类型以及层次需求是多样的；从高校内部来说，学科、专业结构、以及办学经费等等都朝着多样化发展。 目前持有这种观点的专家学者占多数，潘懋元先生认为“高等教育大众化的发展前景是多样化，多样化的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准”。与潘懋元先生持类似观点的专家学者还有杨德广、顾明远、蔡克勇、刘献君、①
②②③④①②③④罗丹.中西方高等教育质量观比较［J］.大学教育科学,2007,(3). 邱梅生.大众化高等教育质量研究综述［J］.江苏高教,2002,(1).
③杨德广.树立适应性的高等教育质量观［J］.人才开发,2006,(1).
④潘懋元.高等教育大众化的教育质量观［J］.中国高教研究,2000,(1)
钟秉林等。
但是，多样化质量观的转变不是一朝一夕就能够成功的，而是需要一个较长的过程。潘懋元先生也指出：传统的教育质量观是知识质量观，以知识的多寡、深浅为主要甚至唯一的质量标准„„但在大多数教师和家长的心目中知识质量观仍占主导地位。
3、适应性质量观
这种质量观认为,衡量质量高低的标准就是预先设定的目标,以此来评价高等教育质量的好坏。这一观点认为，高教应该注重将人才培养“适销对路”作为衡量其质量高下的一个重要标准，因为高校培养人才最终是要满足社会需要，满足人才市场的要求，因此毕业生的就业情况应该成为反映高校办学质量的重要指标。这一观点也回应了扩招后高校学生就业难的问题，并针对我国高校人才培养与社会需求脱节的现象，提出了自己的看法。⑦
杨德广认为, 不同类型、不同层次的学校, 只要达到既定的目标就是质量。各类不同的学校, 国家投入不一样, 生源不一样, 师资、设备条件不一样, 因此在规格、层次、培养目标等方面也不一样, 不要相互攀比, 盲目拔高。
4、整体性质量观
整体性质量观，归纳起来，主要包括两个方面：一是高等学校人才培养的整体质量观。这是各个层次、各类型高等教育人才的共性质量。二是高等教育所有功能、职责的整体质量观。这是一种更为宏观的质量观。笔者理解，所谓整体性的质量观，是对整个高等教育系统而言，它取决于这个系统的组织结构、本质、任务和学科标准等等。
持这种观点的专家学者中，张应强具有代表性。高等教育质量是整个高等教育系统的质量,是一种整体质量,而不只是单一的人才培养质量。它对科学发展和文化进步的作用,对社区和职业生活的贡献等,都是进行质量评价所要考虑的。这就需要我们确立一种整体的质量观,从总体上,而不是从某一方面确立高等教育质量观,去评价高等教育的质量。
5、服务质量观
这一观点认为，高等教育是一种服务。既然是一种服务，就以满足需求为目的。因此，高等教育的质量就是指高等教育满足教育需求者的一种程度，满足需求程度越高，即教育质量越高，反之则越低。
刘俊学认为，高等教育提供的高等教育服务是“准公共服务”,具有个人受益和社会受益的双重属性。高等教育产出的准公共产品特征决定了高等教育的需求主体包括社会经济各部门和个人及家庭两大类。不同的教育需要主体对教育质量评价的角度和标准不尽相同。尽管教育需要主体不同,教育质量评价角度和标准也不同,但是都是基于对教育服务质量的估计和实践的对比来评价高等教育质量的高低。
6、特色化质量观 ①
②⑤⑥⑧⑨⑩杨德广.高等教育的大众化\多样化和质量保证［J］.高等教育研究,2001,(4). 顾明远.高等教育的多样化与质量的多样化［J】.中国高等教育,2001,(9).
③蔡克勇.大众化的质量观:多样性和统一性结合［J］.高等教育研究,2001(4).
④刘献君.提高教育质量必须树立的四个观念［J］.中国高等教育,(15,16).
⑤钟秉林. 高等教育需要多样化的质量观和人才观［EB/OL］.
http://www.chsi.com.cn/lh/zxdd/200803/20080307/3981300.html, 2008年03月07日.
⑥潘懋元.走向21世纪高等教育思想的转变［J］.教学与教材研究. 2008年3月8日
⑦罗丹.中西方高等教育质量观比较［J］.大学教育科学,2007,(3).
⑧杨德广.树立适应性的高等教育质量观［J］.人才开发,2006,(1).
⑨张应强.高等教育质量观与高等教育大众化进程［J］.江苏高教,2001,(5).
⑩刘俊学.高等教育的服务质量观［J］.人才开发,2002,(7).
特色化质量观是指，高等学校自身的特色是衡量其教育质量的重要的标志。笔者认为，多样性和特色化的质量观存在着因果的关联，是一个问题的两个方面，多样性的背景必然要求高校的特色化，就如同在“百花齐放”的时代更需要“独树一帜”一样。
正如蔡克勇先生所言:在需求日益多样化的社会，各个学校办出特色，是提高整个高等教育系统整体效益的要求。在竞争日趋激烈的社会，办出特色是学校求生存、求发展的必由之路。因为特色就是质量，特色就是水平，特色就是生命。李长春先生也在论文中指出，高等教育的大众化必然带来高等教育的多样化, 以满足社会教育多样化需求以及社会成员的多样化教育需求。高等教育的大众化与多样化又不可避免地带来高等教育的特色化„„特色既是办学水平的标志, 也是人才培养质量的标志, 它是学校的灵魂, 是一所学校与众不同的校风、学风、师资水平、学科专业、制度规范、教学与研究方式, 其目标是以服务社会发展为宗旨, 培养出与众不同的有着丰富的操作经验, 具有创新能力的高素质人才。②
关于高等教育认证制度的研究
对于国外高等教育认证的研究，多数学者从认证制度角度进行研究，而其中最多的是关于美国高等教育认证制度的研究。最具代表性的是学者熊耕，她对美国高等教育认证制度的起源的、形成动力、认证特点③、认证功能、高等院校认证的基本过程以及美国高等教育认证与美国联邦政府的关系等方面进行了深入细致的研究。
王建成在其专著《美国高等教育认证制度研究》（教育科学出版社 2007年）中站在全面分析美国高等教育认证制度形成动力的基础之上，通过对认证机构、认证标准、认证过程和程序、认证相关政策的描述，对影响认证活动的“制度性文化”进行分析，勾勒出美国高等教育认证制度的主要线条，并借助制度经济学的分析框架，从美国高等教育认证制度分成正式规则、非正式规则和实施机制的角度，反观中国的高等教育认证体系，提出了指导性建议。
洪成文④也对美国高等教育认证制度中的认证机构进行了研究，介绍了美国高等教育认证理事会（CHEA）对认证机构的认可，包括认可目标、认可标准和认可程序，并概括归纳出美国教育认可制度的三个特点，认证机构和组织的非官方性、认证评估程序上的民主性和质量认证资格的权威性。
李延成在《美国高等教育认证制度：一种高等教育管理与质量保障模式》（载于《高等教育研究》 1998.6）一文中提出高等教育认证是一个以院校自我评估和同行评价为基础，以满足公众问责和提高学术质量为目的的过程，介绍了美国高等教育认证制度产生的背景及其特点，指出美国高等教育认证制度保障并提高了其高等教育质量，成为一种独特的教育管理与质量保障模式。
宋晓华的《美国中北部院校协会高等教育认证制度初探》（西南大学 2006年）选择美国中北部院校协会的高等教育认证制度作为个案，在前续研究的基础上，力图通过对其认证历史、认证标准、认证程序等的深入研究，进一步探索美国高等教育区域性院校认证制度的特质与优势以及存在的问题，以期能够从中初步总结出若干有益于建立健全我国高等教育质量保障制度的经验和建议。这些研究成果为本研究中的美国比较部分提供了大量的研究基础。
此外，还有学者对其它国家的高等教育认证制度进行了研究：如庞岚在《波兰高等教育①
②①蔡克勇.大众化的质量观:多样性和统一性结合［J］.高等教育研究,2001,(4). 李长春.大众化时代高等教育的质量观及其实现［J］.高教探索,2006,(5).
③ 熊耕.美国高等教育认证制度的特点分析.比较教育研究 2002（9）
④ 洪成文.美国高等教育认证理事会：认可目标、标准和程序[J].比较教育研究，2002，9
质量认证体系述评》（载于《江苏高教》 2006.10）中着重论述了高等教育质量认证体系形成的背景、历史及其所包括的主要内容，并评论了其成绩和存在的问题，总结了建立和完善高等教育质量监控体系方面可借鉴的经验。张玉琴、李锦通过《日本高等教育认证评估模式》（载于《高校教育管理》2008.1.）一文对日本高等教育认证评估制度和评估指标体系等方面进行了介绍和分析。陈武元、薄云对菲律宾私立高等教育认证制度进行了研究。（《菲律宾私立高等教育认证制度研究》载于《厦门大学学报（哲学社会科学版）》2007.2）
关于我国认证制度的研究，许多学者是建立在对国外认证制度研究的基础之上，提出完善我国评估制度或建立认证制度的建议或对策。其中比较有影响的有洪成文从我国高等教育规模扩大后带来的高等教育质量保障问题、加入WTO后高等教育面临的国际化趋势和我国高等教育评估市场等几个方面论证了构建我国高等教育认证系统的必要性，并以欧美国家的高等教育质量认证实践为参照，从目标、标准、专业和主体等几个角度分析了如何对我国高等教育质量认证系统模式进行构建，并对构建过程中将涉及到的问题和如何处理进行了预测，最后从认证机构、高校和政府之间的关系、认证的内外动力、认证成本效益分析和认证与政策研究等四个方面提出了建立高等教育质量认证系统的对策。
关于专业认证的研究
陈新艳、张安富在《德国高等工程教育的专业认证》（高教发展与评估 2007（10））中介绍了德国高等工程专业认证的机构、认证依据和目的、认证的内容和程序以及认证标准,以期对我国的高等工程教育专业认证制度的建立和发展有所启发。张文雪、王孙禺、李蔚《高等工程教育专业认证标准的研究与建议》（高等工程教育研究 2006（5））简要介绍了美国、德国、日本高等工程教育专业认证标准的主要内容,以及我国建筑学专业教育的评估标准,进而提出了借鉴国际惯例建立我国高等工程教育专业认证标准的建议。孙晓新在其硕士学位论文《美国高等教育专业认证制度探析》（中国知网 东北师范大学 2007年）中提到专业认证制度是美国高等教育认证制度中至关重要的一部分。文章分析了美国高等教育专业认证制度,总结美国先进的高等教育质量管理经验,对我国高等教育改革和健康发展具有重要的启示和借鉴作用。
关于学历证书认证的研究
刘书义在《我国高等教育学历证书认证制度初探》（吉林大学 2006年）一文中指出，高等教育学历证书是对人才的一种认证,是持有者融入社会的通行证和有效介质,是社会进行人才配置的一项重要依据。实施学历证书认证是规范证书管理,它在保护毕业生的权益,维护国家学历制度和学历证书的严肃性,促进高等教育发展,加强国际间文化交流等方面都具有重要意义。作者从我国学历证书认证制度研究的背景入手,探讨了学历证书认证的意义和目的,学历证书认证制度的概述;介绍了我国学历认证具体过程和现状;着重分析了我国现阶段电子注册这种新型学历证书管理制度实施的必要性,介绍高等教育学历证书电子注册的有关内容、实施步骤;主要发达国家的认证制度的现状、特点以及先进做法、经验对我国的学历认证提供的借鉴,从而针对证书管理不严,社会上制售假冒文凭的严重现象进行分析,从学历证书实施规范化管理及制度方面提出了解决问题的相关对策。
徐伯良在《不断扩大并完善的中外高等教育学位学历认证》（学位与研究生教育2003
（10））一文中提出，随着中国改革开放进一步走向国际化,国外留学回国人员学历和文凭认可的工作格外显得重要,目前不但有相当多的公派留学人员回国工作,更有大批的自费留学生回国工作,还有部分外国人也要到中国发展。中国的学生家长要把自己的孩子送到国外学习和发展,也需要了解国外高校的情况,而国外认真的接收单位也还需要国内的权威机构对出国
留学的人员进行学位学历鉴定。目前的认证领域呈现需求旺盛的局面。
二、研究假设
本课题的研究是一个立足实践，强调应用，注重推广，凝炼理论的过程。课题的研究假设为：
（一）高等教育质量是可以认知的
从前面的有关高等教育观的表述中，我们完全有理由认为高等教育质量是可以认知的，质量的本质与质量的特征可以通过某种手段获取并加以描述。
（二）高等教育质量是可以测量的
高等教育质量在认知的基础上可以测量与评价，其评价手段多种多样。
（三）高等教育质量必须通过一定的认证手段和评价手段才能得以保障。
（四）对高等教育机构的认证十分必要。
三、研究方法
本课题全面地研究了国际国内关于高等教育质量的论述，在比较分析的基础上阐明了高等教育质量的概念，分析了高等教育质量的本质特征。通过对高等教育条件、高等教育对象、教育手段、教育产品、教育服务以及教育形式、教育目的、教育功能、教育效果的分析论证，从而归纳出了高等教育质量的主要构成要素。
高等学校教育作为高等教育的一种主要形式，其教育的基本手段是教学。研究大学教学质量是研究高等教育质量的一条重要途径，也是研究高等教育质量的重要内容。基于此，高等学校的教学质量保障是本课题的一个重要内容。
高等教育评估是对高等教育现状进行调查分析，做出价值判断的过程，其目的是帮助发现高等教育中的问题、改善高等教育的状况，以期提高高等教育质量。评估目标的正确性，评估方法、手段的合理性，评估内容选择的科学性，评估时机选择的准确性等都是影响评估效果的因素。围绕“改善高等教育状况、提高高等教育质量”这一最终目的，我们做了如何根据评估对象来确定评估目标、选择评估内容、运用评估方法、把握评估时机的研究。
在弄清了高等教育质量与掌握了高等教育评估方法的基础上，我们进一步研究了高等教育机构资质以及高等教育机构的资质认证。根据高等教育质量中包含的条件因素、目的因素、产品因素以及服务因素来确定高等教育机构资质的认证体系，从而达到对高等教育机构人才培养质量的分析与评定的目的。
基于以上研究的需要，我们采用了以下研究方法：
（一）比较分析法。对国际国内有关高等教育质量的论述进行了梳理并作比较分析，从中找出高等教育质量的本质特征。
（二）实际求证法。对有关高等教育质量的概念与我们在高等教育实践中的认识及其掌握的具体事例进行对比分析，来证实某一理论观点的正确与否。
（三）逻辑推演法。根据事物发展的一般规律和我们掌握的理论及实践知识，从事物的发展逻辑关系上进行推演，从而发现其内在规律性。
（四）分解研究法。对研究的问题，根据研究的需要与条件的允可，我们对问题作了进一步的分解，力图先弄清每一个小的问题，然后再统一分析整个问题。（五）归纳总结法。把分别研究得到的结论进行综合分析，从中归纳出共同点，最后找出带有普遍规律性的东西。
四、研究的主要内容
（一）21世纪高等教育质量的客观内容、表现形式与构成要素
1、高等教育质量内涵的认识探讨
研究发展中国家教育的西方学者毕比（ Beeby, C .E）提出，我们可以从三个不同的水平去思考“教育质量”。第一水平，即简单水平，可叫做“课堂概念中的质量”，是对知识和基本技能的掌握。这种教育质量是可测的，争议最少，是校长眼中的教育质量。第二水平，可以叫做“市场概念中的质量”。在市场中，教育质量是根据“生产能力”来测量的，这是经济学家眼中的教育质量。第三水平，可以叫做社会的个人判断中的教育质量，是由学生、家长、团体、国家根据需要而作出的对教育质量的判断。可见，毕比的教育质量概念属于价值判断，带有明显的主观性，即使是第一水平的教育质量，也明显地受到了价值观的影响。艾斯丁（Astin, A .W）认为，高等教育质量是一个复杂的概念，至少有四种不同的含义：大学的声望等级、可得到的资助、学生成果和学生天赋的发展或增值。艾斯丁的质量概念比较客观，大学的声望等级可以通过大学排行榜获得，可得到的资助每年都可以通过统计获得，学生成果和学生天赋的增值在一定程度上也是可以计算出来的。莫迪（Moodie, G .C）指出，人们常用的高等教育质量一词有三种不同的含义：一是指特殊的或合理的高标准，二是指高等教育的“类型”或特点，三是指在一种相对的含义上作为“卓越”的同义词。其实，莫迪的高等教育质量概念就是“独特”与“卓越”。格林（Green, D.）等人认为，高等教育质量具有如下特点：①卓越的，②相容的，③目的性，④有价值，⑤可变性。格林没有具体给出高等教育质量概念，只是指出了它所具有的一些特性，可以帮助我们进一步理解高等教育质量。
我国学者在总结了国外关于高等教育质量有关论述以后，大致归纳出以下多种质量概念：
（1）质量是指产品对人的满意度或对工作的符合度；
（2）质量是满足或符合既定的标准或适应目标或达成目标的程度；
（3）质量是“卓越”、“优秀”、“第一流”的代名词；
（4）质量是一个哲学范畴的概念，涉及价值领域，人们常用价值尺度来度量质量；
（5）质量是一个相对的概念，可以从学校的投入产出来理解质量，而且质量可以通过绩效或效率来进行衡量；
（6）质量应该按高等教育自身规律和权限运行，从学术上进行判断；等等。无论如何解释，展现在我们面前的质量是一个抽象的、模糊的概念，是属于价值范畴的东西。
抽象的概念要使其具体化才能建立明确的目标。于是，国内许多学者在深入研究的基础上将高等教育质量分解为内适质量、外适质量和人文质量。所谓内适质量是指在知识传递过程中，学生知识准备的充分程度和为以后的“新发现”提供准备的充分程度；在知识生产过程中，表现为生产一部分知识对生产另一部分知识的意义，即学术价值。所谓外适质量是指高校所培养的学生满足国家、社会以及用人单位需要的程度。其特点是注重外部需要，并以外部满足的程度作为评价教育质量高低的标准。而人文质量是指学生个体的认识、情感、兴趣、特长、意志、品质等个性发展程度。强调学生作为人的自由与独立性、完整性、自我指导性，强调学生个体自由发展在学校和教师帮助下，完成一定阶段的自我实现。
在进一步综合内适质量、外适质量和人文质量的含义后，我国学者提出：高等教育质量是高等教育机构在遵循教育客观规律与科学发展的自身逻辑基础上，在既定条件下，培养的学生、创造的知识和提供的服务满足社会当前和长远需要的充分程度以及学生个性发展的充分程度。
这一高等教育质量概念包含了以下几个具体的内容：在现有条件下培养出来的学生的质量，即人才质量；学校创造的知识的质量；学校为社会提供服务的质量以及学生个性发展的
水平。这些质量的高低由满足社会需要的程度来衡量。评价满足社会需要的程度高不高，除了用一些客观的数量指标外，还取决于人们对质量的预期与实际体验的对比。一般来说，预期与体验差距越大质量评价越低，反之，质量评价越高。
1998年世界高等教育大会上通过了大会宣言《21世纪的高等教育：展望和行动》，在这个宣言中指出：高等教育的质量是一个多层面的概念，包括高等教育的所有功能和活动；教学与教学计划、研究与学术成就、教学人员、学生、校舍、设施设备、社会服务和学术环境，还包括国际交流等。这一高等教育质量概念把影响高等教育质量的所有关键因素都列出来了，其优点在于便于质量控制。
通过分析以上关于教育质量的各种定义以后，我们发现，尽管定义的表述各种各样，但有几个共同的特征：
其一是“优越性”，即高等教育质量应当是好的，是有特色的，甚至是不可替代的；其二是“可知性”，即高等教育质量应当是人们可以了解、可以评价的；其三是“条件性”，即高等教育质量应当是在一定条件下来衡量的，同一个结果在不同的条件下其质量评价应当也有所不同；其四是“可分解性”，即高等教育质量应当是可以分解成若干组成部分，而且不同的分类方法可以分解成不同的结构；有时可以从性质上分，有时可以从构成因素上分；其五是“可变性” 即高等教育质量应当是随着条件的变化而不断发展变化着的。
2、高等教育教学质量的内涵界定
根据高等教育质量的以上五个特性，我们研究认为，高校教学质量也具有以上五个特征。 优越性特征提醒我们要保障的是高水平的质量目标，追求的是最好的、有特色的、符合社会需要的目标。可知性特征使我们相信教学质量是可以掌握、可以控制的，这给了我们建立教学质量保障体系的可能性认识。条件性特征提醒我们在建立教学质量保障体系的时候要特别注意条件与结果之间的关系，不要盲目追求绝对完美的结果。可分解性特征使我们找到了建立教学质量保障体系的具体方法。可变性特征提醒我们要经常保持对体系的补充与改进，使体系保持其先进性和有效性。
根据可分解性特征，我们可将教学质量总目标设定为“教学结果有利于学生智力的发展和能力的提高，能够促进学生自我学习、自我发展，帮助学生形成职业品格和就业、创业基础”。然后在这个总目标下，设立若干个子目标：
（1）有一个科学合理的专业培养方案；
（2）有一支高水平的、有责任心的教师和管理队伍；
（3）有符合教学要求的教学设施和教学环境；
（4）有一种追求真理崇尚进步的学校精神；
（5）有一种团结友爱互相帮助的学校风气；
（6）有一种敢于创新、勇于创业的精神面貌；
（7）有良好的教风、学风和考风；
（8）有一个完整的、科学的、先进的制度体系；
（9）有一个严格的符合国家标准或社会需要的质量标准体系；
（10）有一个严格的教学管理工作程序；
（11）有一套先进的教学管理技术与手段；
（12）有高毕业率、高学位率和高就业率；
（13）有若干个具有特色、被社会公认的学科专业；
（14）有具有特色的高水平科研成果和教学成果；
（15）培养出了一大批有成就的毕业生。
3、高等教育教学质量的保障体系
教学质量保障是指高等学校在内外体制性因素的支持下，以提高教学质量为核心，
以培养高素质人才为目标，通过对评价手段经常化、结构化、体制化的运用，充分开发高等学校内部的人力物力资源，把教学过程的各个环节、高等学校的各个部门的活动与职能合理地组织起来，促使高等学校的教学活动乃至人才培养活动不断满足社会需要的系统性工作。围绕教学质量的子目标来制定保障措施并严格执行，就是教学质量保障方法。
作为一项系统性工作，教学质量保障体系的构建应该从影响教学质量的几个主要因素入手。从大的方面考虑，影响教学质量的因素有：教学思想，教学投入，教学基本条件，教学过程，师资力量，教学管理和教学研究七个方面。作为一个完整的教学质量保障系统，它应该由研究系统、决策系统、执行系统、监督系统和反馈系统几个子系统组成（其关系如下图所示）。
构建科学有效的教学质量保障体系还要考虑校外与校内两个方面的因素。校外因素主要包括在监督系统与反馈系统之中，社会对人才的需求，对学校教学的要求和意见通过反馈系统进入学校，对学校的教学产生影响。同时校外力量也保持对学校教学质量的监督，与校内教学质量监督部门共同构成教学质量监督机制。决策系统与执行系统基本上属于校内系统。决策系统由学校领导机构和教学管理部门组成，主要作用是制定并发布各项规章制度、奖惩政策和质量标准。执行系统由主管教学副校长领导下的教学管理系统和各学院、各部门组成，包括教学管理系统、学生管理系统、质量监控系统、图书资料系统、后勤保障系统、财务人事系统等等。
根据高校教学质量保障的目标与内容，我们可以大致勾勒出高校教学质量保障的框架结构（见下图）
教学质量保障体系的持续改进是根据“条件性”和“可变性”特性而提出的。质量目标包括质量总目标和各教学子目标。教学资源是指直接或间接用于教学的全部资源，包括人力资源、物力资源、财力资源和信息资源。 教学质量监控、分析与改进是质量监控机构经常性的工作，也是全校包括领导、教师在内应该重视并且有义务协助做好的工作。学生既是教学的主体又是教学的受体，教学质量目标能否达成，学生起着至关重要的作用，所以在质量保障体系中学生被置于中心地位。 检验教学质量的总目标是否达成不是学校，也不是学生，而是社会用人单位，因此社会用人单位的要求是教学质量保障的出发点，社会用人单位对毕业学生的满意度是教学质量保障的归宿。
根据以上结构框架图，我们可以进一步勾勒出质量管理过程框架：
明确了高校教学质量保障体系的基本内容和框架结构以后，为了便于过程的控制，还需要建立一套指标体系，这套指标体系应当包括影响教学质量或反映教学质量的主要内容。参考陈玉琨等主编的《高等教育质量保障体系概论》，我们将高等学校教学质量保障体系内容的指标体系用树形图表示如下：
教学目的的适切性 专业教学目的目的的认知度 目的的特色化 师资结构 专业师资师资政策 师资稳定性 学生入学水平 学生职位供需状况 专业学生学生来源状况 学生入学时的特征 教学物质设备 输入学校对该专业的投入情况 质量专业投入状况社会对该专业的资助情况 学科专业管理 质量目标与质量计划 质量价值观 学科质量文化革新意识 质量意识 与国内高校间的合作 对外联系与国际高校间合作 与各级政府、社区的关系 课程计划与教学计划 课程建设课程结构 课程内容 过程课程评估方法与机制
质量 质量 教学方法
教学质量评估与保障机制
师生关系
课程通过率
学生毕业率
学生就业率
社会输出质量学术资格
若干年内失业程度
社会满意度
输出毕业后职业与专业相关性
质量各级统考通过率
认知质量
学生学习质量能力质量
态度质量
师生比
系统效率生均培养费用
时间效率
综合效率
作为高校教学质量的组织保障，我们可以示图如下：
务 输 务
服
上述组织框架图说明，教学质量保障工作应由党委领导，校长亲自指挥，教学质量领导
小组全面协调，各相关部门全力参与才能做好。在这个组织结构中，教学管理部门和质量监督部门和其他相关部门一样在其中执行自己的职责，而非单打独斗。学工部门、后勤部门等都是为保证教学质量而提供服务的。教学单位则是质量的核心部门，是全部质量保障工作的落脚处。
（二）高等教育评估的实施方式、实施条件及实施效果的评价分析
1、我国高等教育评估制度的发展历程
1985年5月，国家教委在黑龙江省召开会议，发布了《关于开展高等工程教育评估研
究和试点的通知》，当时一共组织了87所院校参加学校和专业的评估，这是中国高等教育评估工作的起点。1990年，国家教育委员会发布了《普通高等学校教育评估暂行规定》。1994年，国家教育委员会开始组织本科教学评估工作，对1976年以来新建的本科院校进行合格评估。1995年、1996年评估工作全面开始。由于重点大学无需参加合格评估，于是对国家原来重点建设的大学开展了教学工作优秀评估，由学校自己提出申请。1999年，又启动了“随机性的水平评估”。2002年，把上述三个方案合一，形成了“教学工作水平评估”。2003年，决定建立五年一轮的高等院校教学评估制度，并写入了新一轮《教育振兴行动计划》中。2004年，开始正式组建高等教育教学评估中心，力图使评估工作走向规范化、科学化。我国高等教育评估制度发展历程可以图示如下：
2、我国普通高等学校教育评估现状
3、我国高等教育评估存在的问题
（1）高等教育评估的行政导向强，市场化进程缓慢。
政府在教育领域发挥着主导性作用, 无论是高等教育机构的设立、管理, 还是其评价、监督, 都由政府机构来实行，政府既是公立高等院校的举办者和投资者，又是评估者，也就是将“教练员”和“裁判员”兼于一身。由于长期计划经济的影响，中国政府在高等教育的办学体制、管理体制和投资体制上，一直居于中心地位，发挥主导作用，但在由计划经济体制向市场经济转变的过程中，随着高等教育投资主体、办学主体的多样化以及高等教育的国际化，这种完全由政府主导的评估是不够的。
由于市场作用的缺失，高等教育机构尤其是公办普通高校只需要对政府负责，而不必对学生和社会负责，在一定程度上成为政府的附庸。从经济学角度理解，当一个产业不能对它的消费者负责，它就不可能对消费者的需求做出迅速而准确的反映，也就不能生产出高质量的产品。缺乏市场这一有效的调节机制，高等教育机构感受不到市场竞争带来的压力，高等教育机构就无法在竞争的市场中实现高等教育质量的保证与提高。
（2）评估机构相对单一，“政府倾向”明显
当前我国的评估机构主要是政府指定的相关教育行政部门，从类型看，我国现有的高等教育评估机构也可分为三种类型：一种是官办型，有专职人员和经费，隶属国家教育部或省（市） 教育厅（教委），如教育部高等教育教学评估中心，江苏、上海、广东、辽宁等评估机构；二是半官半民型，无专门的评估人员，评估人员依靠高校的学术研究机构，教育行政管理部门将评估职能挂靠在这些学术研究机构，借助于高校的力量开展评估，如云南、山东等省评估机构； 三是民间型，评估机构是向工商注册的民间非企业单位，如江西省高等教育评估所。但是这些评估机构中发挥主流作用的还是官办型的评估机构，而民间认证机构在政府主导评估的大环境中很难取得主导地位。
另外，在上述评估机构分类中，前两类评估机构与政府有着很深的渊源关系。他们是政府运用行政手段建立起来的，成立的原因有职能转变，精简机构，行政减负，统筹评估项目或实现与教育部高等教育教学评估中心对口设置等。这些机构受政府委托，承担并开展教育评估活动，尽管在他们所组织的评估活动中，政府主管部门没有直接参与评估的每一个具体环节，但其价值取向明显地偏向政府一方，在政府、高等院校和社会之间，大部分代表的是政府的意志。
构呈现出比较明显的“政府倾向”。
（3）办学水平评估中对专业和服务质量评估重视程度不够
从我国高等教育评估制度的发展历程中不难看出，我国高等教育评估制度对办学水平的评估突出强调对教学水平的评估。勿庸置疑，本科教学水平评估对保障我国高等教育质量发挥了重大的作用：强化了高校教学工作的中心地位；极大地促进了教学投入,显著改善了高校的办学条件；明显加强了高校教学和管理的规范。但是通过教学实现人才的培养，这只是高等学校的职能之一，关注人才培养职能的同时也要重视高等学校科研和社会服务职能的完成与实现。
（4）受教育者的消费者地位在评估过程中没有得到体现
当前受教育者作为高等教育服务消费者的地位还没有引起社会的足够重视，尤其是没有被高校和教师所重视。在高校的内部管理中，大学生监督权和参与权较少，往往忽视他们的利益和权利；[13]于是，这些评估机
许多教师教学质量责任意识淡薄 ,或者只重科研不重教学等等 ,都在不同程度上损害了大学生的切身利益 ,影响了教育质量的提高；少数教育机构甚至以故意歪曲信息等手段来部分地剥夺大学生的知情权。在我国现行的评估体制中，作为消费者的大学生很难参与评估过程、影响评估结果，这非常不利于受教育者维护自身的权益，也不利于评估目标的实现。
（5）评估结果的透明度和信息量不够
我国评估制度在评估之前制度了相应的评估标准，被评高校和高等教育机构根据评估标准进行自评，评估专家们根据这些标准开展评估，但对于评估结果的公布则只是给社会公众一个等级的概念：优秀、良好、合格、不合格。没有把相关指标体系的详细结果加以公布，这不利于社会公众全面真实地了解被评估的学校和机构。如许多高校办学状况不够透明，由于信息不对等，大学生对高校实际情况了解较少,导致在择校、择专业时带有很大盲目性。如此一来，评估的导向作用就没有得以实现。
（三）我国高等教育机构资质认证体系的反思与建构
1、我国高等教育机构资质认证体系的理论分析
从控制论的角度来分析我国高等教育机构资质认证制度。首先，目的性。不论主体是谁，都是为了控制高等教育的质量，其目的在于保证高等教育的质量。高等教育机构作为办学的主体，其是否具备办学资格？办学条件如何？办学层次与水平如何？这些都是影响高等教育质量的要素。对高等教育机构进行的资质认证就是为了对这些相关要素加以控制，从而为高等教育质量的实现提供保证。其次，强调信息获取的有效性和真实性。高等教育机构蕴涵着很多的信息，认证者要从中获取其中真实的信息，因为信息的准确性是能否做出正确认识和判断的首要前提。在诸多的真实信息中，要截取与高等教育质量的提高与高等教育自身发展有着相关性的信息。再次，重视对信息的反馈。在整个认证过程中，通过认证获取关于高等教育机构的办学现状的信息，然后对这些信息进行记录和分析，以便发现存在的问题，以期加以改进。因此，用控制论的相关原理和方法来指导我国高等教育机构资质认证研究，符合我国高等教育质量观，有利于保障和控制高等教育质量，有利于我国高等教育机构的发展与完善，有利于我国高等教育资源的优化配置和充分利用。
系统作为一定的有组织的整体，总是相对独立于一定的环境中，每一系统都是时空上有限的存在。高等教育系统就是相对独立地存在于社会环境（包括政治、经济、文化等）中，高等教育系统必须不断地作用与反作用于社会环境才能得以生存和发展，在研究高等教育系统时与其所处的社会环境相联系，这样方能较为全面与深入地认清本质。在高等教育机构资质认证过程中，政府权力的大小与发挥作用的方式对资质认证的实施方式、效率等方面有着重大的影响，因此，必须处理好政府机构与资质认证行为之间的关系。政府作为宏观调控者，只对高等教育机构的设置进行认证，而对高等教育机构的办学水平和服务质量等方面进行认证应该由非官方的民间认证机构来完成。这样就能防止政府对高等教育控制过多，更好地处理政府与高等教育机构之间的关系，也有利于对高等教育机构做出更为客观的评价。
高等教育质量观来看我国的高等教育机构资质认证。通过对高等教育质量的界定，并从这一高等教育质量观出发，可以得出高等教育机构的服务质量是影响高等教育质量的重要因素之一，服务质量既要保证高等教育机构能够按照要求“达成目标”，满足教育部门的宏观需要，也要尽可能地考
虑到受教育者的需求，为广大受教育者服务。
2、高等教育机构资质认证体系的目的及其定位
建立资质认证体系的目的。从控制论角度来看，管理就是控制。对我国高等教育机构的资质进行认证就是对高等教育机构进行管理，从而实现控制，这个控制是为了达到预定的高等教育质量标准而采取的、贯穿于整个教育活动过程中的活动。其目的在于使高等教育机构处于受控状态，及时发现管理中的问题，分析可能影响高等教育质量的不利因素并将其消灭在萌芽之中。对高等教育机构的资质进行认证，实现控制的最终目的是为了保证高等教育质量。从系统论的角度来看，根据系统论中的要素分析法，高等教育机构是高等教育系统中的一个重要要素，是实施高等教育的组织和机构，是实现高等教育的必要条件。高等教育机构的资质如何，直接影响着高等教育的质量。从高等教育质量观来看，高等教育质量主要体现在“目标达成”和“需要满足”两个方面，建立机构资质认证制度的目的就是为了帮助高等教育机构达到既定的目标，如办学目标、人才培养目标等；为了满足受教育者的需要；满足社会发展对人才的需要等，使高等教育机构完成培养人才、为社会服务的职能。总之，高等教育机构资质认证的直接目的是通过认证，鉴定办学资格、规范办学行为、认定办学水平，促进高等教育机构不断努力，最终目的是为了保证和提高高等教育质量。
高等教育机构资质认证的定位。本项目的高等教育机构的资质认证是指通过有条件地建立中介性认证机构，采用相关的认证方法对高等教育机构的设置、办学水平和服务质量进行认证，通过认证，获得高等教育机构现状的具体信息，并对这些信息加以分析，进而判断其设置是否合格，办学水平是否达标，服务质量是否满足服务对象的基本要求。最终把评判的结果反馈给高等教育机构的管理者、高等教育机构的参与者（包括学生及其家长以及社会）。此认证是一个连续性的、系统的过程，能更好地协调政府、高等教育机构与社会的关系，作为高等教育质量保障体系的外部保障机制之一，与政府审批和评估制度并不矛盾，可以作为两者的有益补充。
3、构建高等教育机构资质认证体系的要素分析
高等教育机构资质认证体系的要素主要包括认证客体（对象）、认证主体、认证标准、认证结果等，这些要素在很大程序上决定着高等教育机构资质认证体系的建立与实现。建立和完善我国高等教育机构资质认证体系，我们要认识到：（1）认证对象的多样性。高等教育机构资质认证的客体，即认证对象是承担高等教育任务、实施高等教育的高等教育机构。我国现阶段高等教育机构是多样化的，主要表现为：首先，高等教育机构内部是一个系统的组织。对高等教育机构的资质进行认证，并不是单纯地对高等教育机构的办学资格进行认证，还要对高等教育机构办学水平、服务质量、人才培养等许多方面进行认证；其次，随着我国高等教育的迅速发展，使新的机构不断建立，老机构不断扩展，我国高等教育机构在办学主体，办学类型、办学层次等方面日趋多元化。在类型上，根据高等学校三大社会职能的情况及人才培养目标的不同，我国高等学校出现了研究型、教学研究型、教学型和应用型等四种主要类型；在学科建设上，根据学科覆盖面不同可分为综合类、多科类和单科类；在层次上，根据招生范围和服务面向的不同，主要有全国性高等学校和地方性高等学校。高等教育机构作为认证的客体也越来越复杂多样。（2）多元化的认证主体。高等教育机构资质认证的主体是资质认证的实施者，它可以是政府及其主管部门，也可以是非官方的中介认证机构，还可以是受教育者本身。首先，以政府为主导的认证机构应该在宏观上对高等教育机构的办学水平进行认
证，规范高等教育机构的设置，完善高等教育机构准入机制；其次，应该发挥非官方的中介认证机构在高等教育机构资质认证体系中的主导作用，认证机构独立于政府、高校和社会，不受任何一方的控制，只为三者提供关于高等教育机构办学资格和办学水平的客观评判。这样，高等教育机构办学资格的审批权和办学水平的认证权相分离，各司其职，有利于保证教育行政部门制定高等教育政策的力度，有利于调动社会各界参与监督高等教育办学质量的积极性，有利于保证和提高高等教育质量；再次，要在正确认识受教育者作为高等教育消费者这一地们的基础之上，建立受教育者参与评价高等教育机构服务质量的体制，并把其作为高等教育机构资质认证体系的有机组成部分。（3）多样化的认证标准。高等教育机构资质认证的标准是指为了保证和不断提高高等教育质量,在不断实践的基础上,以高等教育的客观规律、基本特性以及高等教育发展目标为依据,采用科学的方法和程序,经多方面协商一致,由制定主体制定、相关部门予以批准并实施的一种准则和规范,是对高等教育机构进行认证和评价的参照体系和行为准则。一般而言,认证标准具有科学性、多样化和适应性等特征。进入大众化阶段以来，各学校接受高等教育的学生已经发生了结构性的巨大变化 ,其学习目的、动机也日趋多元化。为适应高等教育大众化这一特点 ,我国不同类别的学校、不同层次的学校办学特色也应不同 ,因此人才培养质量标准的侧重点也不同。与此相适应，认证标准可以而且应该多样化。认证标准要符合机构的特色化发展需求，充分考虑到不同层次类型的教育机构的不同特点，既要保证共性的基础性要求，又要体现彰显自觉个性的特点，这样有利于教育机构根据自身的特色的优势，提高其办学质量。此外，还应适时对认证标准进行修改，增强认证标准的适应性。任何事物都处在不断变化与发展当中，时代在变化、社会在进步、高等教育也在发展。一个评判标准的制定不能忽视时代变化、对象变化，要及时修订、完善标准内容，以反映和适应时代的变化和要求。因此，认证标准不是一成不变的，认证标准的制定与修改要能与发展变化着的国际环境、社会环境、高等教育环境相适应。（4）认证结果的充分利用。认证真正的目的是否能达到，价值是否能实现，与如何利用和处理认证得到的信息直接相关，只有充分利用认证结果，才有可能反作用于高等教育机构，从而促进高等教育的发展。一方面，从控制论角度理解，要重视认证结果的反馈，充分利用认证结果。控制论认为反馈即“系统的输出信息返送到输入端，与输入信息进行比较，进而发现两者的偏差，然后找出偏差产生的原因，并采取措施予以纠正来实行控制的过程。”必须对认证结果加以反馈，把发现的问题反馈给高等教育机构，对高等教育提出改进意见，促进高等教育机构持续进步，从而达到提高质量、接近目标、满足需要的目的。另一方面，从信息利用角度理解，对于认证结果应该公开化、透明化。要通过多种渠道向社会公布认证结果，但并不是简单地对 “合格”或“不合格”的公布，而是要把认证指标体系的详细结果进行公布，只有这样才能使得社会公众对高等教育机构的资质有着更为全面、清晰的认识。对已接受资质认证的高等教育机构建立相应的资料库，便于公众和受教育者进行查寻，为受教育者选择学校和专业等提供有效的信息帮助。
4、构建多形式高等教育机构资质认证体系的初步设想
综上所述，应该以高等教育机构的设置、办学水平、服务质量为认证对象，构建以政府为主导，以办学条件为主要内容；以行业为主导，以专业水平为认证内容；以受教育者为主导，以服务质量为主要内容的多形式的高等教育机构资质认证体系。
（1）对机构设置的认证，以政府为主导，以办学条件为内容。高等教育机构设置认证的认证主
体应该是以政府为主导的相关教育行政主管部门。由政府主导对高等教育机构的设置进行认证，有利于实现政府对高等教育的宏观指导与调控；有利于保证高等教育机构的质量，促进高等教育事业有计划、按比例地协调发展；有利于优化高等教育的结构和整体布局。政府首先应根据经济建设和社会发展的需要、人才需求的科学预测和办学条件的实际可能制定各类高等教育机构的最低准入标准。认证标准涉及办学主体、办学目的、办学性质、办学资源等方面。但是，对不同类型、层次的学校其标准是不一样的，对于地处不同经济发展水平区域的高等教育机构，认证标准也应有所侧重。
（2）对办学水平的认证，以行业为主导，以专业水平为内容。高等教育机构专业认证的认证标准首先要充分体现专业特色和发展需求，对专业发展作框架性的、定性的规定，而各机构对认证标准的反应并不是简单地接受,而是在基本认同的情况下,根据自己学校的办学理念和办学条件设置独具特色的专业目标；其次认证标准在强调机构专业培养资源的同时，也要从行业标准的角度出发注重对学生学习结果的评价，以较直接的方法反映专业教学效果；再次尽可能地实现专业认证标准的国际化，从而确保专业教育质量、促进专业发展、引进优质高等教育、开拓国际市场、实现国际间教育质量互认。
（3）对服务质量的认证，以受教育者为主导，以服务质量为内容。在高等教育机构服务质量认证中，高等教育机构的服务质量是认证对象。高等教育机构教育作为高等教育服务的提供者，高等教育机构的资源情况、教师的数量和质量、就业率、教学和科研情况、后勤服务质量等都是受教育者评价的对象。让受教育者主导高等教育机构服务质量认证，可以使高等教育机构明确自己的状况 ,进一步增强发展意识，也使受教育者在选择学校时能对各类机构形成一个正确的判断，对意向学校有充分的了解，提高对所选学校的认同和满意程度，进而提高未来学习的动力和质量。
六、研究结论与政策建议
通过以上研究，我们得到的认识是，高等教育质量主要体现为五个基本特征：其一是“优越性”，即它是否是优质教育资源，是否能提供优质教育服务，而这种优质是否得到社会的广泛认可且能在招生、就业和为社会服务等方面得到体现；其二是“可知性”，即高等教育质量可以认识、量化和评判，可以通过适当的测量指标与测量方法进行评估和比较；其三是“条件性”，即高等教育质量必须在一定的条件下分析、认定，离开了确定的条件，其可知性就不能把握；其四是“分解性”，即高等教育质量可以分解成若干具体指标来量化；其五是“可变性”，即高等教育质量是一个发展变化的概念，随着经济社会的发展，其内涵在不断地丰富和变化。我们认为，科学的高等教育质量观其本质是依据高等教育质量的五个基本特征对高等教育系统所得出的一种主观认识。
高等教育质量的核心是高校的教学质量，高校的教学质量可以根据高等教育质量的五个基本特征进行界定和判断。根据高等教育质量的可分解性特征，我们可以建立高校教学质量的目标体系。根据高校的教学质量目标体系，又可以构建相应高校的教学质量保障体系。
由此，我们建议，高等教育质量必须在宏观上构建合理的高等教育系统，即使国家的高等教育的区域分布、层次结构、能级结构趋于合理，特别要使高等教育的科类结构合理，使其满足经济社会发展的需要。在微观上要保证每个学校的办学条件、师资队伍、教育理念不断得到改进，使教学质量得到保障。要建立教育教学质量的科学评价机制。
作为我国现行的高等教育评估制度，它存在着：行政导向过强，市场化进程缓慢；评估机构相
对单一，“政府倾向”明显；专业和服务质量评估重视程度不够；受教育者的消费者地位在评估过程中没有得到体现；评估结果的透明度和信息量不够等问题。从控制论、系统论与科学的高等教育质量观出发，我们可以尝试构建以高等教育机构的设置、办学水平、服务质量为认证对象，以政府为主导，以办学条件为主要内容；以行业为主导，以专业水平为认证内容；以受教育者为主导，以服务质量为主要内容的多形式的高等教育机构资质认证体系。
因此，我们认为，国家应该建立完备的高等教育机构的资质认证机构和认证制度，以保障高等教育机构自身的质量。
【参考文献】
[1] 贺祖斌.高等教育大众化与质量保障——高等学校教学质量保障体系的建构与实践[M].广西师范大学出版社，
2004年2月
[2] 陈玉琨等.高等教育质量保障体系概论[M].北京师范大学出版社，2004年3月
[3] 程凤春.教学全面质量管理——理念与操作策略[M].教育科学出版社，2004年3月
[4] 刘俊学.高等教育服务质量论[M].湖南大学出版社，2002年11月
[5] 黄光扬.教育测量与评价[M].华东师范大学出版社，2002年8月
[6] 同济大学，大学本科教学质量保证体系研究，高等教育出版社，2004年11月第一版
[7] 王建成.美国高等教育认证制度研究[M].教育科学出版社，2007
[8] 王致和.高等学校教育评估[M].北京师范大学出版社，2001
[9] 天野郁夫.高等教育机构的设置认定与标准判断[J].大学教育科学，2005(5)
[10] 张宝蓉.中美高等教育机构分类比较分析[J].江西教育科研，2005，12
[11] 熊耕.美国高等教育认证制度的起源及其形成动力分析[J].外国教育研究， 2004(6)
[12] 熊耕.美国高等教育认证制度的功能分析[J]. 比较教育研究，2005(2)
[13] 熊耕.简析美国高等院校认证的基本过程[J]. 外国教育研究，2005(5)
[14] 熊耕.简析美国联邦政府与高等教育认证之间控制与反控制之争[J].比较教育研究，2003(8) [15] 洪成文.质量认证：中国高等教育的选择——以欧美高教质量认证实践为参照[J].国家教育行
政学院学报，2004(1)
[16] 王保华.高等学校设置理论与实践[M].华中师范大学出版社，2000
[17] 李志宏.高校教学评估工作的机制与制度[J].国家教育行政学院学报，2005(8)
[18] 孔祥沛.论我国高等教育评估机构面临的十大挑战[J].评价与管理，2006(12)
[19] 方乐.美国政府与高等教育认证机构之间关系的研究[D].中国知网：上海师范大学，2005
[20] 戴晓霞、莫家豪、谢安邦.高等教育市场化[M]北京大学出版社，2005
[21] 柯常青.对美国高校资格鉴认的探析与思考[J].世界教育信息，2004（1-2）
[22] 田恩舜.高等教育质量保证模式研究[M].中国海洋大学出版社，2007
[23] 朱旭.美国高等教育认证制度研究[D].中国知网：汕头大学，2005
[24] 赵文华.高等教育系统论[M].广西师大出版社，2001
[25] 窦学伦.系统论简介[J].宁夏教育，1988(4)
[26] 华东师范大学课题组.对实施教师教育机构资质认证和评价的思考[J].高等师范教育研究， 2003年第15卷第
5期
[27] 胡弼成.高等教育质量观的演进[J].教育研究,2006,(11).
[28] 柴邦衡.ISO9000 质量管理体系[M].北京:机械工业出版社,2006 年
[29] 宋明顺.质量管理学[M].北京:科学出版社,2005 年版.
[30] 罗丹.中西方高等教育质量观比较[J].大学教育科学,2007(3)
[31] 邱梅生.大众化高等教育质量研究综述[J].江苏高教,2002(1)
[32] 潘懋元.高等教育大众化的教育质量观[J].中国高教研究,2000(1)
[33] 中华人民共和国教育部门户网站：http://www.moe.edu.cn/
[34] 中国高等教育改革与发展网：http://www.hie.edu.cn/
The Research on China higher Education Quality, Evaluation
and Authentication in the New Century
Tan Guang-xin
（Higher Education Institute of Jiangxi University of Finance and Economics, Nanchang 330013, Jiangxi, China）
Scientific higher education quality standard should have the five basic characteristics: " superiority ", that is, whether it can provide the high quality education services; " knowability", that is, it can be understand, quantized and evaluated; "conditionity", that is, it must be in certain conditions to
analysis and authenticate; " decomposability", that is, it can be decomposed into some specific quantitative index; "Variability", that is, it is a developing conception.
From cybernetics, systematology and scientific higher education quality view, it can structure
multiform qualification certification system. In this system, higher education institution setting, educational level, service quality is the authentication object; school running conditions is the main content dominated by the government; professional level is the authentication content dominated by the industry ; service quality is main contents
dominated by the educatee
Tan Guang-xin（1954-），male，from Yongxin of Jiangxi province，director of Higher Education Institute of Jiangxi University of Finance and Economics, professor, doctoral supervisor, the main research direction for education economy and management.
21