心理学是一门研究心理现象及其规律的科学。心理学研究对象包括个体心理、个体心理与行为（行为不同于心理又与心理有着密切的联系。首先，引起行为的刺激常常是通过心理中介起作用的。其次，个体的心理又常常通过行为表现出来）、个体意识与无意识（意识：是指能被个体清晰觉察的心理活动；无意识是人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象）、个体心理与群体心理（群体心理是该群体内个体心理特征的典型表现，而非个体心理特征的简单总和）四个方面。 个体心理：（individual mind）指个人具有的或在个体身上发生的心理现象。分为四个方面：心理动力、心理过程、心理状态和心理特征。四方面紧密联系。首先，心理动力与心理过程是相互作用的。其次，心理状态和心理特征是自心理过程中形成和表现出来的。第三，心理状态和心理特征是紧密联系的。是介于流动的心理过程与稳固的心理特征之间的一种相对稳定的状态。心理动力（mental motivity）系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。包括动机、需要、兴趣、世界观等心理成分。心理过程（mental processes）指个体的心理是一种动态的活动过程，包括认知过程、情绪过程、意志过程。认知过程指个体获取知识和运用知识的过程，包括感觉、知觉、记忆(人们通过感知觉所获得的知识经验能贮存在人的头脑之中，并能在需要时再现出来)、思维（通过已有知识经验的加工间接、概括的认识事物，揭示事物的本质联系和内在规律）、言语。个体的认知、情绪和意志活动室紧密联系，互相作用的。一方面人的情绪和意志首认知活动的影响。另一方面，个体的兴趣和意志也影响着认知活动。情绪和意志之间也是相互影响相互作用的关系。情绪可以成为意志行动的推动力，也可以成为阻力，人也可以通过意志调节控制自己的情绪。心理状态（mental state）指人的心理活动在一段时间表现出的相对稳定而持续的状态。睡眠状态、觉醒状态、注意状态。心理特征（mental characteristics）是人们在长期的认知、情绪和意志活动中形成的稳固而经常出现的意识特征，主要包括能力、气质和性格。能力是指人顺利完成膜中活动所必须举杯的心理特征，体现着个体活动效率的潜在可能性和现实性。气质是指表现在人的心理活动和行为的动力方面的反应特征。性格是人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式。
心理学的主要流派；最早记载 亚里士多德《论灵魂》——1879年冯特建立第一个心理学实验室，心理学成为独立学科。
构造主义：冯特、铁钦纳，实验内省法
机能主义：威廉 詹姆斯、约翰 杜威 认为意识是一个联系不断流动的过程，意识的作用就是使有机体适应环境。
行为主义：华生、斯金纳 否认意识，主张心理学只研
究人的行为；反对内省，主张采用客观的试验方法。 格式塔心理学（完形心理学）：韦特海默、卡夫卡、苛勒。探究知觉、意识的心理组织历程。把心理作为整体研究。
精神分析心理学：弗洛依德 侧重于对异常心理和行为进行分析，强调研究无意识现象。 认知心理学：皮亚杰 狭义认知心理学，信息加工心理学
人本主义心理学：马斯洛、罗杰斯 采用以人为本的研究路线，探讨人自我成长的需要，主张改善环境以促进人性的充分发展，以达到自我实现。
教育心理学：研究教育过程中存在的种种心理现象及规律的科学，包括教育者的各种心理现象及其变化和规律，以及教育者如何通过这些规律对受教者进行有效地教育。完整的教育活动包括六个方面：明确的教学目标；分析教学任务；依照学生特点，选择教学方法；设计教学过程；实施教学；教学评价。
高等教育（包括专科教育、本科教育、研究生教育）的特征：教育任务不同；教育对象不同；社会职能不同；地位作用不同；培养方式不同。
高等教育心理学：研究高等教育情境中学生的学和教师的教的心理现象和规律的学科。高等教育心理学的学科特征：反映高等教育专业特色的教育心理学；为适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。（高等教育在教学方法上的具体表现：教学中教的比重降低，学的比重增加；教学上由传授法向指导法转化，学习法由再现式向探求石转化；校内教学与社会实践，教学和科研相结合。）高等教育学的内容体系包括以下五个方面：高等教育心理学概论；高等学校学习心理；高等学校教学心理；高等学校德育心理；高等学校教学成效的测量与评价。高等教育心理学研究的原则：客观性原则；发展性原则；理论联系实际原则；教育性原则。其科学研究主要是在三个不同层次上进行的，即实验性研究、相关研究和描述性研究。高等教育心理学的研究方法包括实验法、观察法、调查法和个案法。高等教育心理学的作用：有助于提高高校的师资水平；有助于提高教育教学的质量；有助于进行教育教学改革。 角色（社会角色）：指个体在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定权利来履行相应社会职责的行为。角色期望：社会按照各类社会角色所规定的行为模式去要求每个社会成员。教师的多重角色：知识的传播者、学习的发动者、组织者和评定者；长者、朋友和管理员；榜样与模范公民的角色；学生灵魂的塑造者；教育科学研究者教师角色的形成过程：角色认知阶段；角色的认同阶段（情感体验）；角色信念的形成阶段（将社会对教师的角色期望转化为个体心理的需要）促进教师角色形成的主要条件：全面正确的认识教师角色；树立
学习榜样；积极参与教学实践。教师角色的影响和作用：教师领导方式对学生的影响（强硬专断型；仁慈专断型；放任自流型；民主型）；教学风格对学生的影响（以学生为中心和以教师为中心）；教师期望对学生的影响；教师的举止言谈对学生的影响。
教师威信；教师具有那种让学生感到尊严和信服的精神感召力量，是教师对学生在心理和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间一种积极肯定的人际关系的表现。其巨大的影响力产生的原因在于：学生确信有威信的教师讲授和指导知识的真实性和正确性；教师的要求可以很容易的转化为学生的需要；有威信的老师的表扬或批评能唤起学生相应的情感体验；有威信的教师被学生视为心中的榜样。教师威信形成的主观因素：高尚的思想、良好的道德品质、渊博的知识以及教育教学艺术；教师的仪表、作风和习惯；师生平等交往；教师给学生的首次印象。教师威信的维护：教师要有坦荡的胸怀，实事求是的态度；要正确的认识合理运用自己的威信；不断进取的敬业精神；言行一致，做学生的楷模。
教学效能感：是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。外部因素：社会风气；为教师提供的条件；人际关系。内部因素：自信心和教育观。教学效能感对教师行为的影响：影响教师在工作中的努力程度；影响教师的反思和进一步的学习；影响教师工作时的情绪。教学反思：教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所作出的行为、决策及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。包括对活动的反思；活动中的反思；为活动的反思；有认知成分（教师如何加工信息和做出决策）；批判成分（强调教师的价值观和道德成分）；教师的陈述。教学反思的过程包括具体经验阶段；观察与分析阶段；重新概括阶段；积极验证阶段；教学反思的方法：反思日记；详细描述；实际讨论；行动研究。教学监控能力：指教师为了保证教学达到预期目的而在教学全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。分为三个方面：对自己教学的预先计划和安排；对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。根据监控对象不动，分为自我指向型和任务指向型；根据其作用范围，分为一般型和特殊型。教学监控能力特征：能动性；普遍性；有效性。教学监控能力的结构因素：计划性和准备性；课堂教学的组织性；教材呈现出的水平与意识；沟通性；对学生进步的敏感性；对教学效果的反省性；职业发展性。决定教师教学监控水平的直接因素：直接因素（能否正确全面发现或察觉自己的问题；是否具备解决问题的足够经验；已有知识是佛能和现存问题联系起来进行合理有效地知识重组）间接因素：教育动机；教学
效能感。教师教学监控能力的发展趋势：从他控到自控；从不自觉经过自觉达到自动化；敏感性逐渐增强；迁移性逐渐增强。提高教学监控能力的方法：角色改变技术；教学反馈技术；现场指导技术。教育机智：指教师在教育教学活动中所表现出的一种随机应变的能力，即教师对学生的各种表现，尤其是对意外情况和偶发事件及时作出灵敏反应并能采取妥当的措施解决问题的能力。影响教育机智的因素：对工作和学生的态度；意志的自制性和果断性；深厚的知识素养和经验积累。教育机智表现在：善于因势利导；善于随机应变；善于对症下药；善于掌握教育时机和分寸。 个体心理发展的一般规律：连续性与阶段性；方向性和顺序性；发展的不平衡性；个体差异性；量变与质变。大学生心理发展的特征：过渡性（认知：抽象思维增强；情绪：两极性）；阶段性；不平衡性；矛盾性（心理闭锁性与渴望交往的矛盾；理想自我与现实自我；强烈的求知欲与鉴别力之间的矛盾；情绪和理智；兴趣和职业。）可塑性。
人和动物的行为有两类：本能行为（是通过遗传而获得的种族经验，是人和动物生存所必需的）；习得行为（是动物和人在后天适应环境的过程中通过学习而获得的经验）。 学习（广义）：是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。人的学习与动物存在本质区别：（1）人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握世代积累的社会历史经验和科学文化知识；（2）人的学习是在改造客观世界的生活实践及与他人的交往的过程中，通过语言的中中介作用而进行的。（3）人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。（狭义）学习是专指学生的学习，是一种人类学习的特殊形式。指在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此充实自己的过程。内容大致分为：知识的掌握和技能的形成；智能的开发和非智力因素的发展；行为规范的学习和道德品质的培养。
加涅学习层次分类：1.信号学习：学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性反应；2.刺激—反应学习：指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联系，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果；3.连锁学习：学习联合两个或两个以上的刺激—反应动作，以形成一系列刺激——反应的动作联结；4.言语联结学习：形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化；5.辨别学习：学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应；6.概念学习：学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应；7.规则学习：两个或两个以上概念之间的关系，学习形成多个概念连锁；8.解决问题学习；只学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题。
加涅学习结果分类：智慧技能：使用符号与环境相互作用的能力；认知策略：用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力；言语信息：学会陈述观念的能力；动作技能：平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力；态度：影响着个体对人、物或某些事件的选择倾向。
大学生学习的特点：1.学习内容：专业化程度高，职业定向性强；实践知识丰富，动手能力较强；学科内容的高层次性和争议性。2.学习学习方法：1.自学方式日益占据重要地位；2.学习的独立性、批判性不断增强，总以批判的态度对待学习；3.课堂学习和校外、课外学习相结合。
联结派学习理论：一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应（stimulus——response）之间建立直接联结过程，强化在S—R联结的建立中起着重要的作用。代表：巴普洛夫的经典条件作用论（获得律和消退律；刺激泛化和刺激分化律；高级条件作用律）；斯金纳的操作条件理论（应答性行为和操作性行为；正强化；逃避条件作用和回避条件作用；消退；惩罚）；班杜拉的社会学习理论（观察学习即直接学习；模仿学习即间接学习。三元学习理论：个人、行为、社会） 认知派学习理论：学习不是在外部环境支配下被动的形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是习惯所支配。代表：布鲁纳的认知——结构学习论（学习观：学习的实质不是被动的形成刺激——反应的联结，而是主动形成认知结构，即学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已经有的知识结构联系起来，积极的建构其知识体系。教学观：不是去理解学科的所有内容，而是理解学科的基本结构。基本教学原则：动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。）奥苏伯尔的意义学习论：（实质是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起来非人为和实质性的联系。）加涅的信息加工学习论（学习八个阶段：动机阶段；领会阶段；习得阶段；保持阶段；回忆阶段；概括阶段；作业阶段；反馈阶段）
建构主义的学习论：1.知识观：强调人类知识的主观性，是学习者利用感觉吸收并且建构意义的活动过程，是同学习者接触的外部世界相互作用的结果。知识结构一种开放的网络结构。2.学习观：学习不是由教师到学生的简单转移或传递，而是主动建构自己知识经验的过程（主动；从不同背景、不同角度出发；通过独特的信息加工活动）。3.教学观：以学生为中心教学（学生是信息加工的主体，是主动地意义建构者，不是外部刺激的被动接受者）；注重在实际情境中进行教学；注重合作学习。
人本主义学习论：学习是情感与认知相结合的整个精
神世界的活动。学习过程是学生的一种自我实现，自我重视，是一种生命的活动，而不是为了生存的一种方式。
联结派学习理论的三个特点：1.在学习结果方面，都将学习结果看成是形成了刺激——反应的联结或联系，简化了有机体学习的结果；2.学习过程方面，都将有机体学习过程做简单化理解，将其看成若干兴奋点形成通道；3.学习条件方面，都注重学习的外部条件而忽略了内部条件，注重外部强化而忽略了内部动机，注重当前情景而忽略过去经验。
认知派学习理论的三个特点：1.从学习过程来看，都把学习看成是复杂的内部心理加工过程；2.从学习结果看，主张学习结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构；3.从学习条件来看，都注重学习的内部条件，强调学习者的主动性，积极性，注重学习者的内部动机、认知条件以及学习过程中信息性的反馈。
动机：指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。有激发、指向、强化三种功能。学习动机：指激发个体进行学习活动、维持已经引起的学习活动，使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。包括两个基本成分：学习需要（又称学习驱力，是指个体在学习活动中感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。包括认知内驱力、自我提高内驱力、交往内驱力）学习期待（是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，是学习目标爱个体头脑中的反应。诱因指能够刺激有机体的定向行为，并能满足某种需要的内部条件或刺激物。）学习动机分类：按照学习动机起作用的时间长短分为：直接的近景性动机和间接地远景性动机；按照动机起作用的大小分为：主导性学习动机和辅助性学习动机；按学习动机的动力划分：内部学习动机和外部学习动机。学习动机理论的主要观点：强化动机理论（联结派心理学家认为采取外部手段激发学生的学习动机，以引起相应的学习行为。）成就动机理论（麦克里兰、阿特金森 是一种克服障碍、施展才能，力求又快又好解决问题的愿望或趋势。分为两大类：力求成功的动机和避免失败的动机。）成败归因理论（海德：归因指人们对他人或自己的所作所为进行分析，指出其性质或推断其原因的而过程，或者在于环境，或者在于个人；韦纳：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）自我实现理论（人本主义马斯洛：生理需要；安全需要；归属和爱的需要；尊重的需要；自我实现的需要。）自我效能理论（班杜拉：人们的行为不仅受到行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果期望的先行因素的影响，并提出了结果期望以外的另一种期望——效能期望，即人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，也就是人们对自己行为努力地主观推测。影响自我效能形成的因素：个体自身行为的成败经验；替代性经验；言语劝说；情绪唤醒。对学习的影响：影响个体对学习活动的抉择和坚定性；影响个体在困难前的态度；影响已经习得的知识、技能的运用与表现；个体在学习时的情绪。）学习动机的培养：指学生把社会、学校和家庭的需要变成自己内在学习需要的过程。方法：利用学习动机与学习效果的互动关系培养；利用直接发生途径和间接转化途径来培养。学习动机的激发：是指学生将自己已经形成的学习需要调动起来，以提高学习积极性的过程。方法：创设问题情境，实施启发式教学；根据专业难度，恰当控制动机水平；充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；正确指导归因，促使学生继续努力；利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛。大学生学习动机的特点：学习动机的多元性；学习动机的间接性；学习动机的社会性；学习动机的职业化。
学习迁移：简称迁移，即在学习中获得的经验对另一种学习所产生的影响。根据迁移性质分为：正迁移（积极迁移）和负迁移（消极迁移）；分局迁移发生的不同抽象与概括水平，分为纵向迁移（垂直迁移，较高层级的学习经验对较低层级的学习经验之间的相互影响）和横向迁移（水平迁移，内容和难度相思的两种学习直接按的迁移）；根据迁移发生的方向，分为顺向迁移（先前学习中所获得的经验对后继学习的影响）和逆向迁移；根据迁移的内容不同，分为一般迁移和特殊迁移。学习迁移的作用：1.使习得的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的、整合的心理结构。2.促进学生心理发展的关键，同时也是习得的知识、技能和道德规范向能力与品德转化的关键。学习迁移的意义：1.实践意义：一方面有助于指导教学过程，提高教学质量，促进学生的学习效率；另一方面迁移与学生的能力和创造力密切相关，知识的类化就是迁移过程。2.理论价值：学习迁移有助于解释学习的本质和规律。学习迁移理论：1.形式训练说（官能训练说：提高人的能力、智力或训练和改进心灵的各种官能，从而促进学习迁移。认为学习的内容不重要。）2.共同要素说：（以联结理论为基础，刺激相似而且反应也相似时，两种情境的迁移才能发生。否定了迁移过程中复杂的认知活动。）3.概括说：（强调原理、原则的概括对迁移的作用）4.关系转化说：（格式塔心理学家认为顿悟关系是学习迁移的决定性因素，是两个情境突然被联系起来的意识。）5.认知结构说：（奥苏伯尔：认知结构式学生头脑中的知识结构。学生原有的认知结构是实现学习迁移的最关键的因素。认知结构变量包括：学习者原有知识的实质性内容特征；学生个人知识的组织特征；原有认知结构的巩固性。设计先行组织者，即以比学习材料更一般、更开阔，能充当新旧知识联系的桥梁。目的，在于为新的学习任务提供观念上的固定点，加强原有知识的可利用性、可辨别性和稳定性。）6.实验整合说（冯忠良：经验整合式构建一体化、网络化的心理结构，分为同化、顺应
和重组三个途径。）影响学习迁移的条件：1.相似性：包括结构特性的相似性和表面特性的相似性。2.已有经验的概括水平。3.认知技能与策略。4.定势的作用：（定势：指先于一定的活动二指向该活动的一种心理准备状态。有积极和消极的双重性）。促进学习迁移的有效措施：1.合理确定教学目标（构建心理结构的整体，因为任何学习都是原有学习基础上的连续分布、构建过程。）2.科学编排教学内容（基本标准：教材结构化、一体化、网络化。分为直线式和螺旋式两种形式）3.有效设计教学程序。4.教授学生学会学习。
知识学习是一个特殊的认知过程，是由教师按一定的教材有计划、有目的地进行传授，并通过学生积极主动的认知活动实现的。知识学习的过程是学生将所学知识融会贯通、熟练掌握、并能分析解决问题的过程。 知识分为：陈述性知识；（描述性知识，即关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。静态）程序性知识；（操作性知识，关于怎样做的知识，又称技能：是学习者在特定目标的指引下，通过练习而逐渐掌握的，对已有知识经验加以运用的操作程序。）策略性知识（是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。）
皮亚杰的认知发展理论：将儿童和青少年的认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段；前运算阶段；具体运算阶段；形式运算阶段。大学生认知发展的特点：1.感知发展的特点：一般知觉能力达到成熟水平；感知具有明确的目标性；感知具有敏锐性和系统性；感知具有相对的深刻性和稳定性。2.记忆发展的特点：逻辑记忆能力得到显著提高；各种记忆品质得到全面发展；掌握各种有效记忆方法。3.思维发展的特点：出于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段；在常规性思维继续发展的同时，创造性思维也在显著发展；在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。
知识的学习过程分为四个阶段：知识感知；知识理解；知识巩固；知识运用。1.知识感知：指学生通过对直接感知到的信息的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物具体的、感性的认知过程。根据感知对象不动，将其分为实物直观、模象直观、言语直观。提高知识感知效果的条件：灵活运用多种直观形式；（实物直观和模象直观的选择；言语直观与实物直观、模象直观的配合。）运用感知规律，突出直观对象的特点；（强度律、差异率、活动率、组合律）培养学生的观察能力。2.知识理解：指学生通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对某类事物本质特征与内在联系，以发展形成理性知识的过程。包括抽象程度不同的两种类型：感性概括（直接概括）；理性概括。过程包括：分析与
综合；比较；抽象与概括。提高知识理解成效的条件：正例反例的配合使用；提供丰富多彩的变式；进行科学比较；启发学生进行自觉概括。3知识巩固：将学习中获得的信息保存在头脑中，以便应用时提取出来。其实质是知识的记忆过程，主要通过识记和保持两个环节实现。记忆类型：根据记忆过程中信息编码方式与贮存时间的不同，分为：瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。根据记忆内容不同，分为情节记忆、形象记忆、语义记忆、情绪记忆和运作记忆。信息编码的主要方式：视觉编码；语音听觉编码；语义编码；语言中介编码。影响知识记忆和信息编码的因素：材料的数量与性质；识记的主动性和目的性；对材料意义的理解度；组块化的编码；多种感觉分析器协同作用；觉醒状态；记忆的信心。知识保持和贮存的组织形式：空间组织形式；系列组织形式；联想组织形式；网络组织形式；更替组织形式。知识遗忘的理论阐释：干扰说（前摄抑制；后摄抑制）；知识同化说；动机压抑说。防止遗忘的方式：复习时机适当；复习方法合理；复习次数适宜。4.知识运用：指已经获得的知识运用于实际，以形成相应的技能技巧，保证知识能灵活的迁移。知识运用过程包括三个环节：审题；联想；类化。知识运用的有效促进：了解学生对知识的理解和巩固水平；创设知识运用的问题情境（悬念激疑法；导谬激疑法；极端激疑法；递进激疑法）；灵活选择教学方式。
技能学习：学习者在特定目标的指引下，通过练习而逐渐熟练掌握的对已有知识经验加以运用的操作程序。分为：动作技能；智力技能。动作技能特征包括：操作对象的客观性；动作要求的精确性；动作成分的协调性；动作技能的适应性。形成阶段：认知阶段；动作分解阶段；动作练习阶段；自动化阶段。促成动作学习的条件：内部条件：具备学习动作技能的动机；具备相应的生理成熟水平和丰富的知识经验；具有正常的智力水平；良好的人格特征。外部条件：科学的指导；正确的动作示范；正确的练习方法；及时反馈练习结果。智力技能的特征：对象脱离具体支持物；进程压缩化；应用的高效性。智力技能形成的阶段：原型的定向阶段；原型操作阶段；原型内化阶段。促进措施：激发学生的积极性主动性；注意原型的完备性、独立性和概括性；适应培养阶段的阶段特征，正确使用言语。
学习策略：是学习者在学习过程中积极操纵信息加工过程，用来促进知识的获得与保存，以提高学习效率的任何活动。特点：主动性和操作性的统一；外显性和内隐性的统一；变通性和通用性的统一。包括认知策略；元认知策略；资源管理策略。
认知策略：即基本学习策略，指学习者对学习材料进行认知加工的策略，能有效促进新旧知识之间的联系与发现新知识内部联系的方法和技术，并促进复杂知识的学习和保存。包括1.复述策略：在工作记忆中为了保持信息而对信息进行多次重复的过程，是对所需要记忆的材料的维持语言策略。（重复、抄写、记录、下划线）2.精细加工策略：是一种对学习的材料进行深入加工的策略，是指学习者利用表象、意义联系或人为联想等方法为学习的新材料增加相关信息，以达到对新材料的理解和记忆。本质是通过把所学的心信息和已有的知识、经验联系起来，以此增加信息的意义，使之合理化。类型有：简单知识的精细加工；复杂知识的精细加工；（想象、口述、总结、笔记、类比）3.组织策略：对学习的材料进行加工，按照学习材料的特征或类别进行整理、归类或编码，以便于学习、理解的一种基本学习策略。（组块，要点、提纲、知识图）促进认知策略的教学措施：在进行认知策略教学的同时教授元认知；在原有知识经验的基础上教授认知策略；在积极主动地基础上教授认知策略；在具体的学科内容中教授认知策略；按程序性知识学习规律教认知策略。
元认知：个体对自我认知的过程和结果的意识。分为三部分：元认知知识、元认知体验和元认知控制。 元认知策略：即监控性的学习策略，主要是学习者对认知过程进行监控、评价与调节的策略，包括计划策略；（包括设置学习目标、浏览阅读材料，产生待回答问题及分析如何完成该学习任务。）调节策略；（变化阅读速度；容忍模糊；猜测；重读比较难的段落）和监控策略（指学习者对自己应用策略的情况进行监控，保证策略在学习过程中有效的运用，包括阅读时对自己注意状态和理解方法进行追踪，使学生能够及时发现问题，并加以纠正。方法：自我提问法）。有效培养元认知能力的教学措施：不断丰富学生元认知的知识；增强元认知体验；提高元认知监控能力。
资源管理策略：1.学习计划包括学习目标；学习内容；时间安排（劳逸结合；养成守时习惯；合理分配）2.学习环境的管理：自然环境；物质环境；心理环境。3.学习资源的充分利用：参考资料的选择与利用；广播电视节目的选择与充分利用；网络资源的充分利用。
问题：指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。包括给定、目标、障碍三个基本部分。根据问题的明确程度分为：界定清晰问题；界定含糊问题；根据问题的结构形式分为：排列问题；结构推导问题；转换问题。问题解决：由一般情境引起的，需要运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程。特点：问题情境性；目的指向型；操作序列性；认知操作性。问题解决的类型：常规性问题解决；创造性问题解决。问题解决的早期模式：以动物为研究对象1.桑代克“尝试——错误”模式：学习的实质在于一定的联结，即情境与反应之间的联结；学习是通过不断地尝试错误而实现的，即学习是一种渐进的、盲目尝试错误的过程；情境与反应之间的联结有三个
定律：联系律；准备率；效果律。2.苛勒的“顿悟说”：“尝试——错误”是顿悟的前奏，顿悟是“尝试——错误”联系达到某种称帝时出现的结果。以人为研究对象：3.杜威的问题解决模式：包括五个步骤：失调；诊断；假设；推断；验证。4.瓦拉斯的创造性问题解决模型：四阶段：准备期；孕育期；明朗期；验证期。 现代问题解决模式主要从认知心理学和信息加工的角度认识问题解决，从信息加工角度审视人类解决问题的心理过程。1.问题表征（问题解决者将任务范围或作业领域转化为问题空间，实现对问题的表征和理解。包含三种状态：初始状态；中间状态；目标状态。）2.选择操作：问题解决者把问题状态转化为另一种问题状态的认知活动，也叫算子。需要应用一定的问题解决策略：算法式策略；启发式策略（手段——目的分析策略，正向工作法；目标递归策略，逆向工作法。）3.实施操作；4.评价当前状态。问题解决过程分为四个阶段：1.发现问题：取决于三个因素：主体活动的积极性；主体的求知欲望；主体的知识经验。2.明确问题：认清问题的关键。分析问题的要求和条件，找出它们之间的联系和关系，把握问题实质，确定解决问题的方向。3.提出假设：提出解决问题的可能途径、方法和策略。取决于：个体思维的灵活性；个体已有的知识经验。4.检验假设：通过一定的方法来确定假设是否合乎实际，符合科学原理。直接检验（通过实验）；间接检验（通过推论）。影响解决问题的因素（心理因素）：有关的知识经验；定势（在先前活动中形成的、影响当前问题解决的一种心理准备状态）和功能固着（从物体的正常功能角度来考虑问题的定势）；问题情境（个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异）；酝酿效应；原型启发（从其他事物上发现解决问题的途径和方法。）情绪和动机状态。问题解决能力训练的基本步骤：建立接纳意见的气氛；鼓励学生仔细界定问题；教授学生解决问题的方法；鼓励学生多角度提出假设；评价每个假设的优缺点；考虑影响解决的因素；提供问题解决的机会并反馈。
创造性：人类所特有的，利用一定的条件产生新颖独特、可行适用产品的心理素质。创造性思维：是指用超常规的方法来解决问题，形成新颖的、有价值的方案或结论。具有流畅性；（用词；联想；表达；观念的流畅性）灵活性；独特性；精密性。创造性思维的构成：直觉思维和分析思维的结合；辐合思维和发散思维的结合；抽象思维和形象思维的结合；再造想象基础上的创造想象。影响创造思维的主要因素：智力；知识；个性因素（强烈的好奇心和浓厚的兴趣是创造性思维的驱动力；较高的独立性和批判性；积极的心理承受能力）；环境。创造性思维的评估主要有两种：一种是从创造性思维的本质入手，编制创造性思维检测；一种是编制关于人格方面的问卷，以考察被试的人格特征是否具有创造倾向。创造性思维的培养：1.创造有利于创造性思维发挥的环境（尊重与众不同的
疑问；尊重与众不同的观点；向学生证明他们的观点是有价值的；给予学生更多的学习机会；使评价与前因后果联系起来。）2.创造性思维训练的“头脑风暴法”（集体解决问题时，禁止提出批评性意见和暂缓评价；鼓励提出改进意见或补充意见；鼓励各种想法，多多益善；追求与众不同，关系部密切甚至离题的想法。）3.创造性思维训练的戈登技术。
自我意识:是指一个人对自己的意识，包括个体对自身的意识以及自身与周围世界的意识两个方面，也包括个体对自身的反映和改造。自我意识的结构：从形式上看，自我意识表现为认知、情感和意志三种形式，分别称为自我认识（自我概念和自我评价是主要方面）、自我体验（自尊是主要方面）和自我调控（自我控制和自我教育是主要方面）。从内容上看，可以分为生理自我、社会自我和心理自我。从自我观念来看，分为现实自我、投射自我（个体想象中他人对自己的看法）和理想自我。个体自我意识的发展：自我中心期（8个月到3岁）；客观化时期（3岁到青春期）；主观化时期（青春期到成年期）。大学生自我意识的发展过程：1.自我意识的分化阶段：自我意识转向以自身的心理活动为对象，并由原先统一不可分割的自我意识明显分化为理想自我和现实自我。2.自我意识的矛盾冲突与自我探究：以学习成才为中心的自我探究；以社交活动为中心的自我探究；以个人未来的前途和发展为中心的自我探究；以自我的社会价值为中心的探究。3.自我意识的统一：自我肯定型；自我否定型；自我矛盾型；自我扩张型；自我萎缩型。4.自我意识的转化与稳定。大学生自我意识的发展特点：1.自我认识的发展特点：自我认识更具主动性和自觉性；自我评价功能增强，但仍有片面性；自我概念的变化（自我概念的丰富性；完整性；概括性；稳定性。）2.自我体验的发展特点：自我体验的丰富性和波动性；敏感性和情境性；自尊感和自卑感相互交织。3自我调控的发展特点：自我设计、自我完善的愿望强烈；强烈的独立意识和反抗愿望。
自我教育：是主体自我按照社会要求对客体自我自觉实施的教育。1.其的基础是自我认识，包括：通过对他人的认识来认识自我；通过分析他人对自己的评价来认识自我；通过与他人的比较来认识自我；通过自我比较来认识自我；通过自己的活动表现和成果认识自我；通过自我反思和自我批评来认识自我。2.积极悦纳自我，对自我本来面目的肯定、认可。（进行积极的自我评价；正确对待失败与挫折。）3.努力完善自我。（确立正确理想自我；努力提高现实自我。）
态度的三个基本特征：1.态度是一种“内部状态”，是一种行为的倾向性或反映准备状态，而不是实际反应本身。2.态度与能力不同，能力决定人们是否能顺利完成某些任务，而态度决定人们是否愿意完成任务。
3.态度是通过经验组织或学习形成的。不是天生的，是个体通过与其环境相互作用形成的，也可以通过与环境的作用而改变。结构：1.态度的认知成分（指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念，即对事情怎么看。）2.态度的情感成分（指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感，被认为是态度的核心成分。）3.态度的行为成分（之行为的准备或行动的预备倾向。）品德：通常是道德品质的简称。品德的个体现象，指个人依据一定的道德行为准则行动时，所形成和表现出来的某些稳固的特征。道德与品德是两种既有联系又有区别的现象。道德是依靠舆论力量和内心驱使来支配的行为规范总和，品德则是社会道德在个体身上的反映。品德的心理结构：1.道德认知：对于行动准则的善恶及其意义的认知。2.道德情感：是伴随着道德认知而产生、对人的道德需要是否得到实现所产生的一种内心体验。3.道德行为：是道德动机的具体表现与外部标志。态度和品德的关系：1.态度和品德在实质和结构上是相同的。态度是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征，品德也是一种习得的影响个人行为选择的内部状态。它们的结构一致，都是由认知、情感和行为三个方面构成。2其区别在于：涉及的范围不同（态度涉及范围广，只有涉及社会道德规范的那部分稳定内容，态度才称为品德）；价值内化的程度不同（只有价值观念成为个人性格的一部分稳定的态度时，才能被称为品德。）态度与品德形成的主要理论——道德发展理论：杜威先导，皮亚杰建立体系，柯尔伯格继承发展。1.皮亚杰的道德认知发展论：儿童道德认知发展的两个时期：他律期（5—8岁：认为规则是不变的，不理解规则是人创造的；评定是非抱着极端态度；判断行为好坏根据后果的严重性而不是主观动机；认为惩罚是天意和报应。）自律期（9—11岁：认为规则是由人们相互协商形成的；根据行为的意图和后果来判断行为；所提议的惩罚与所犯的错误更加相称。）道德认知发展是使儿童从他律道德向自律道德转化的过程。2.柯尔伯格的道德发展阶段论：用两难故事法将儿童的道德发展划分为三种水平六个阶段：（1）前习俗水平（10岁前）：惩罚和服从取向阶段；相对功利取向阶段。（2）习俗水平（13至青年、成年）：人际协调取向阶段；维护权威取向阶段；（3）后习俗水平（理想境界）：社会契约取向阶段；普遍原则取向阶段。其特点是：前一阶段在本质上不同于下一阶段；每一阶段代表一个新的更综合的心理组织系统；出现顺序不变；与年龄有关。启示：（1）道德水平的提高与思维水平的提高平行，提高学生的道德水平，必须大力发展学生的思维水平；（2）道德判断水平的高低对道德行为的选择有重要的制约作用，要提高学生的道德品质，必须加强道德认知的教育。（3）道德认识的发展是循序渐进的，不能脱离学生的接受能力。3.道德价值观辨析论：以人本主义为哲学基础，基本形式是使个体
在其生活中直接思考价值，自主选择，产生积极态度。发展了许多应用性赋值策略，最基本，最主要的是针对个体的“辨析反应法，即教师抓住个别学生对自己所说所为做进一步的审视与探讨，达到辨析或养成价值观的目的，包括选择、赞赏、行动三个阶段。4.强化理论：斯金纳：通过正强化和负强化，增强社会认可的行为。教师要了解和控制强化因素，奖罚分明。5.社会学习：班杜拉：人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生学习，称为观察学习或社会学习。（1）观察学习的过程（包括注意；保持；动作再现；动机四个子过程）。（2）榜样与示范，榜样在年龄、性别、兴趣、爱好、社会背景等方面与观察者越相似，越能引起观察者的学习。方式有五种：行为示范；言语示范；象征性示范；抽象示范；参与性示范。（3）强化：决定学习者是否把学会的行为表现出来，包括外部强化；替代强化；自我强化。态度和品德形成的过程——凯尔曼比较认同的描述态度与品德形成提出价值内化三段论：遵从；（包括：从众指人们在社会舆论或群体氛围压力下，放弃自己意见而采取同大多数人一致的行为；服从是指个体按照社会要求、群体规范或权威一致而做出的行为。）认同；（指思想、情感、态度和行动上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人接近。）内化（指在思想观点上与他人思想观点一致，将自己所认同的思想与自己原有的观念、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。）态度和品德改变的过程：是指个体在同环境相互作用中已经形成的特定的道德品质或态度变化。包括方向的变化和程度的变化。是一个由量变到质变的过程：1.醒悟阶段：方法：消除疑惧；引发其他需要。2.转化阶段：抓住良机，鼓励表扬，耐心细致，不断强化而巩固下来。控制反复：掌握反复原因；暂时避免旧有刺激；积极让其在旧有刺激下得到考验；提供正误反范例，提高是非感。3.巩固和稳定阶段：避免歧视和翻旧账，加倍关心其成长；更为积极的是使他们形成完整的自我观念。
群体（团体）：是指人们为了一定的共同目的，以一定的方式结合到一起，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。分为正式群体和非正式群体。个体：是相对于群体而言的，指具有人的普遍自然属性与社会属性，并以独特方式行动的单个的人。分体与群体相互依存，群体由个人组成，个体的特征与状态会直接影响群体的状况与特点。群体心理效应：群体归属感（个体自觉归属于所参加群体的情感。）群体认同感（群体成员在认知和评价上保持一致的情感。）群体的促进和干扰作用（个体在群体中得到了支持的力量，唤醒了个人内在的潜力，表现出独处时不敢表现的行为；群体成员的行为与群体规范不一致，不合群体期待时，群体的否定和反对也会对个体行为产生很大的干扰作用。）群体动力：1.
群体凝聚力：指群体对其成员的一种吸引力，也就是
群体成员愿意留在群体中的倾向。高凝聚力的特征：群体成员积极参加群体活动；群体成员间积极交往；群体成员心情舒畅，对群体满意度高；群体成员士气高昂，精神振奋；群体成员之间有强烈的影响。2.群体决策：会出现群体思维；（指群体决策时的倾向性思维方式，指高凝聚力群体在进行决策时，人们的思维会高度倾向于寻求一致，以至于对不同意见和评论采取压制的现象。经常会导致决策失误。）群体极化；（在群体决策时，群体成员中原已存在的倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平加强到具有支配性地位的现象。冒险转移：人们倾向于在群体共同决策时比个人决策时表现出更大的冒险性。原因：个体倾向于假设群体鼓励富有冒险性的见解；责任分散；文化价值取向倾向于对冒险性有较高的评价。）群体压力（指由群体内大多数成员的意向或愿望所产生的，使群体成员自觉保持与群体大多数成员一致性的一种无形力量。）群体对个人活动效率的影响：1.社会助长（指由他人在场或与他人一起工作时，个体行为效率提高的现象。）与社会干扰(随着工作难度的增加，社会助长作用会逐渐下降，最终转变为社会干扰。)2.社会惰化：群体一起完成一件事情时，个体所付出的努力比单独完成时偏少的现象。原因：个体评价焦虑减弱，责任意识下降。3.社会标准化倾向：指群体在进行共同学习和工作时，多数成员往往在完成工作（学习）的速度和质量上有渐趋一致的倾向。4.社会从众行为：指人们在实际或臆想的群体压力下，放弃自己的意见而产生与多数人一致行为的心理状态，即在知觉、判断、信仰以及行为上表现出与群体中多数人一致的现象。影响从众因素：群体一致性；个体地位；个性特征。5.模仿与感染：（1）模仿是指个体在没有外界控制的条件下，受到他人行为的刺激影响，而引起的一种与他人行为类似的行为；包括有意识模仿和无意识模仿。影响因素：年龄与阅历；榜样行为的社会称许性；相似性。（2）感染是指通过言语、表情、行动以及其他各种各样的方式引起他人相同的情绪或行为。影响因素：被感染者和感染刺激发出者的相似性；被感染者的自我意识水平。6.认同作用：站在他人的角度，从他人的思想观点或态度来看待事物。 集体：是群体发展的最高水平，在组织上有严密的结构，是以共同活动的内容、目的与价值为中介的群体。班集体：是教学互动的基本单位，是学生学习、生活的基本组织形式。特征：有健全的组织结构和领导方式；有共同的活动目标、行为规范和纪律制度；有平等友爱的人际关系和公证有效的行为调节机制；集体意志可促使成员为共同任务而努力，并对每个成员的思想、道德观念、行为方式产生重大影响。类型：简单聚合体；一般型；成熟型。
集体作为一种特殊的群体与其他群体的区别在于人与人之间的相互关系影响，表现为1.集体的团结：表现
为以下三个方面：取得一致的集体目标（对于大学生班集体来说就是在集体活动中将集体成员培养成符合社会要求的、全面发展的高级人才，这与社会的要求是一致的）；服从于集体目标（积极作用与消极作用）；调节集体舆论。2.个体在集体中的自觉：个体采取积极的态度选择集体目标，并不是由于群体压力所致，而是真正理解群体的价值。3.集体的情绪参与或情感移入：站在别人的立场和关系上体验别人的感情和感受。4.集体的心理气氛（集体中占优势的一般态度和感受）与士气（集体成员完成共同任务所表现的精神状态。）班集体内的非正式群体：心理相容；凝聚力强；会产生非正式领导。处理班集体与非正式群体的关系：应正确支持、保护积极正面的非正式群体；要教育、改造消极的非正式群体；重点在于对非正式群体领导的教育。
大学生人际交往的特点：平等意识强；感情色彩浓；富于理想化；喜欢与异性交往。大学生人际交往的原则：彼此尊重；真诚相待；主动共情；注重沟通（开列一个自己沟通情境和沟通对象的清单；评价自己的沟通状况；评价自己的沟通方式）。人际关系按照其情感融合的程度，分为轻度卷入、中度卷入和深度卷入；人际关系的发展根据情感卷入水平、自我暴露水平的不同分为：定向阶段、情感探索阶段、情感交流阶段、稳定交往阶段。大学生人际交往的心理效应：1.首因效应：由先前的信息而形成的最初的印象以及对后来信息的影响。2.近因效应：最后的印象对人们认知具有的影响。启示：教师应避首因效应或近因效应的影响对学生产生偏见。初次接触学生要留下好印象，注意沟通，避免消极的近因效应。3.光环效应（晕轮效应）：人们常从对方所具有的某个特性而泛化到其他相关的一系列特性上，从局部信息形成一个完整的印象，即根据最少量的情况对别人做出全面的结论。4.投射效应：指在人际交往中，形成对别人的印象时总是假设他人与自己有相同的倾向，即把自己的特性投射到其他人身上。5.刻板印象：社会上对于某一类事物或人物的一种比较固定、概括而笼统的看法。大学生人际交往的调适：1.谦虚谨慎，摆正位置。2.平等相待，真诚相处。3.主动开放。4.心理互换与相容。5.合作协助，友好竞争。6.做真实的自己。7.善于求助，寻找支持。
心理健康：是一种持续的积极发展的心理状况，个体在这种状况下能具有良好的适应能力，充分发挥身心潜能，而不仅仅是没有心理疾病。大学生心理健康标准：1.智力正常：关键在于能否正常、充分的发挥自我效能：即有强烈的求知欲，乐于学习，能够积极参与学习活动。2.情绪健康：情绪稳定和心情愉快。3.意志健全：在行动的自觉性、果断性、顽强性和自制力方面表现出较高的水平。4.人格完整：有健全统一的人格，个人所想、所说、所做协调一致，以积极进
取的人生观为人格核心。5.自我评价正确。6.人际关系和谐。7社会适应正常。8.心理行为符合大学生年龄特征。注意：标准的相对性；整体的协调性；发展性。心理卫生即心理健康，包括预防和治疗心理疾病；促进和提高人们的心理健康水平。
大学生心理健康现状分析：1.学业压力；学习动力不足；学习目标不明确；学习成绩不理想；学习动机功利化；2.情绪问题：抑郁（持久的情绪低落）、情绪失衡（情绪波动大）3.人际关系问题：人际关系不适；社交不良；个体心灵闭锁。4.焦虑问题：自我焦虑；考试焦虑。5.情感问题：爱情、亲情、友情。6.性教育问题：性生理适应不良；性心理问题。7.特殊群体学生的心理健康问题：独生子女（对生活质量的期待与要求较高，对人生理想 追求不高）；特困生。8.大学生活适应问题：自理能力弱；抗挫能力弱；9.上网成瘾问题。影响大学生心理健康的因素：环境变迁；学业期望；自我认知；心理冲突；生活事件；家庭环境。 大学生心理健康教育的主要内容：1.入学适应的心理健康教育：（1）环境、角色的改变：生活环境的变化、人际环境的变化；学习内容及方式的变化；角色地位的变化。（2）新生的心理问题：自信和自卑的内心冲突；渴望交往和自我封闭的矛盾；独立和依赖的矛盾；理想和现实的矛盾；富于思考与认识偏激的矛盾。（3）帮助学生调整自己，适应大学的生活模式：提高生活自理能力；学会以平等态度对待自己和别人；正确认识和评价自己；端正专业思想，掌握正确的学习方法。2.大学生学习的心理健康教育：培养良好的班风、学风；引导大学生树立正确的学习目标；掌握有效地学习方法；注意用脑卫生；注意考试的心理卫生。3.大学生人际交往的心理健康教育：（1）大学生人际交往的特点：追求平等；注重精神领域的交流；情感性强；富于理想。（2）人际交往的心理不适应：人际交往中的认知障碍；情绪障碍；人格障碍。（3）能力培养：培养交往意识和技能；克服认知障碍；需求一些具体方法，如感受性寻来；角色扮演法；社交恐惧、自卑的调节（寻找原因，自我暗示）。4.大学生恋爱与性心理健康教育：（1）大学生恋爱与性心理特征：对异性交往的渴望；性心理的动荡性和压抑性；男女性心理的差异。（2）困扰：性认识的偏差；性冲动的困扰；性焦虑和性行为的困扰；两性交往的不适；不稳定性，耐挫力弱。（3）调试：以讲座等形式教育学生科学地掌握性知识；通过心理卫生课，让学生学会合理的控制宣泄性能量；教育学生积极主动进行正常的两性交往；教育学生正确处理恋爱挫折。5.大学生择业与求职的心理健康教育：任务和策略：帮助学生了解自己；帮助学生了解职业世界；帮助学生发展健全的职业自我概念；帮助学生掌握求职技巧（学会流畅的表达自己；消除面试紧张；学会面试礼仪）；帮助学生树立求职的自信心；正确处理择业中的挫折。
大学生心理健康的维护：1.大学生应关注自身的心理
健康：（1）坚持健康、文明的生活方式：合理作息；平衡膳食，保持体重；科学用脑；积极休闲，选择文明娱乐方式；积极运动。（2）培养和完善人格。（3）投身社会实践，扩大人际交往，建立广泛的社会支持系统。2.学校开展心理健康教育，提高学生心理素质。（1）学校教育中应着重于“五学”教育。“学会生存，学会生活，学会关心，学会学习，学会发展。”（2）逐步形成学校、社会、自身共同关心大学生心理健康的良好氛围。（3）建立以发展咨询为核心的大学生咨询观念。
教学测量：是借助于一定的心理量表及其操作，对学生的学习成绩进行探查，并一定的数量来表示的考核办法。（教学测量的目的在于考核教学成效，即考察教学目标的完成情况；教学测量的对象是学生的内在能力与品德等形成状况，不能直接进行测量，只能借助一定的心理量表及其操作间接测量。教学成效是通过量化的学绩进行考察的，以学生成绩为直接考察依据。）是借助于学绩测验来对教学成效进行定量考核的一种方法。教学评价：是依据教学目标，对学绩测验所得测量结果进行分析及解释。（教学评价必须对学绩测验所表明的教学成效做出确切的诊断；教学评价必须对教学的成败原因进行分析，并对今后教学工作提出明确的改进建议。）教学测量与评价是既密切联系又明显区别的两个概念：1.教学测量是对学绩测验所得结果的客观描述（将结果予以数量化），而不考虑结果的实际意义。教学评价则是对血迹测验所得结果的主观判断（对结果的实际意义。）2.教学评价是一种主观判断，但这种主观判断必须以教学测量所得客观描述为依据。教学测量则只有通过教学评价，才能判断这种客观描述的实际意义。教学测量和评价的功能：1.反馈—调节功能：对教师而言，教学测量可以了解学生能力和品德的形成情况以及影响学生的各种因素，从而更明确的调整教学目标、教学内容和方法，提高学生的学习成效，加速心理结构的形成。对学生而言，教学测量可以明确自己关于知识技能的掌握情况，找出学习中的薄弱环节，调节自己的学习行为。2.激励—动机功能：进一步激发学习动机。
有效教学测验的基本要求：测验的效度：是指测量的正确性和有效性，即它能够测出所要测量的心理特质与行为特征，是检测最重要的质量指标。效度是相对的，只是针对一定的目的而言是有效的。类型：1.内容效度：指测验题目对有关内容或行为范围取样的适当性，也就是测验所选的项目是否符合所要测量的东西，其代表性是否适当。（1）要有一个定义完好的内容范围，即对测量目标应有一个明确界定。(2)测题对所界定的内容范围应是代表性取样，即要根据教学内容和教学要求的重要性来选择题目，而非随机取样，以便使所选出的题目能够包含所测内容范围的主要方面，并使各方面题目比例适当。2.构想效度：指测验
对某种理论的符合程度，其目的在于用心理学的理论观点对测验结果加以解释及探讨。先从某一理论出发，推导出与这一理论构想有关的基本假设，然后据此设计和编制测验，最后由果溯因，审查测验结果是否符合理论见解。测验构想效度的方法：利用测验的内容效度；利用相容效度；利用预测效度。3.实证效度（效标关联效度）：测验对处于特定情境中的个体行为进行预测的有效程度。被预测的行为是检验效度的标准，简称效标。测验的信度：测验的可靠性，测量的一致性程度。信度常常以相关系数表示，即用同一被试样本所得的两组资料的相关系数作为测量的一致性指标，称为信度系数。估计信度的方法：1.再测法：用同一被试对同一测验前后两次施测的测验得分的相关系数表示信度。它反映测验分数的稳定程度，称为稳定性系数。2.复本法：用同一组被试对两个等值测验得分的相关系数表示信度。它反映的是两个副本测验的等值程度，其相关系数又称等值系数。3.分半法：用同一组被试对同一测验对等的两半的测验得分的相关系数表示信度。是复本法的特例。称内部一致性系数。4.同质法；从检测内部不同分测验之间的相关系数表示信度，估计的是测验题目的同质性或普遍性，其相关系数也称普遍性系数。信度的影响因素：测验长度（增长测验可以提高信度，但并非越长越好）；测验难度（过大国小分数范围都会缩小，信度降低。）；施测对象（动机和焦虑的过强过弱都不适合）；施测过程项目的难度与区分度：1.项目难度：指测验题目的难易程度，通常以大队或通过该项目的人数占应试总人数的百分比来表示。是非题：P是难度，N为受测总人数，R为通过该题目的人数。P=R/N 或者用极端组的方法计算：P=(PH+PL)/2 Ph是高分组（总分最高27%）答对该题的人数占高分组人数总数的百分比，Pl是低分组（总分最低27%）；选择题：CP=(KP-1)/(K-1)) CP为矫正后的难度，P为未矫正的难度（通过率）， K为选项的数量；论文型题目：P=M/W：M是全体考生某题的平均分，W是规定的最高得分。极端组方法：P=(MH+ML-2NL)/2N(H-L) MH为高分组全体考生该题得分之和， ML是低分组， N为所有考生人数的27%， H为该题最高得分，L为最低得分。2.项目区分度：鉴别度，是考核被试作答反应的鉴别程度，反映试题对不同水平被试学生进行区分的特征，是区分学习者对试题回答程度的数量指标。客观题：D=PH-PL D是区分度；论文性：D=(MH-ML)/N(H-L) D大于0.40非常优良，小于0.19应该淘汰。 教学测验的类型：1.根据测验目的划分：（1）常模参照测验，指以学生团体的平均成绩作为参照标准，就某学生得分高低来说明其在学生团体中的相对位置，将学生分类排队。特点是学生成绩的高低是相对的。注重学生个人之间的比较，要求测得分数变异要大，得分范围要逛，具有很强的鉴别力。鼓励竞争，对学生能起到考核和监督的作用，但容易引起学生焦虑紧张。（2）标准参照测验：按照规定的作业标准，核对学生的测验得分，评定其是否达到标准以及达标程度如何的测验。特点是学生的成绩高低是绝对的。2.根据教学过程不同阶段选用的测验划分：（1）准备性测验：了解学生对未来教学活动的准备状态，即是否具有完成新的教学任务所必需的基本知识技能，从而有效安排教学。难度较低。（2）形成性测验，在教学过程中，在于了解学生在教学过程中达到教学目标要求的程度，以便及时调整教学，提高教学的自觉性和主动性。（3）总结性测验，在教学活动结束后，考察教学目标达到何种程度，判明是否有必要修订教学目标，进行补救教学，同时检查教学活动组织是否得当，教材安排是否合理并确定学生成绩，目的在于对整个教育活动所取得的较大成果做更为全面的评价。形成性测验比总结性测验频繁，总结性测验要注意代表性，各种试题比例与整个课程学习结果所占比例适当。3.根据教学检测来源划分：（1）标准化学绩测验：由学科专家和检测编制专家共同按照标准化程序为受过某种教学或训练的人员编制的测验，目的在于评价教学或训练后的实际工作表现。选取有代表性的材料编成测验的试题，选取有代表性的被试，得到有代表性的一组数据；根据测得分数的统计分析，求出常模；按照规定程序建立效度和信度；明确规定施测步骤和计分方法。智力测验和人格测验都是标准化测验，有客观性和可比性特点。（2）教师自编测验：教师根据自己的教学经验和教学风格，而自行设计和编制，来考察学生学习进步情况的测验。 学绩测验的命题：1.试题类型：（1）固定应答型试题：以被试者的再认为基础；包括多选题；是非题；匹配题。（2）自由应答型试题：填充题和简答题；论述题；联想题；操作题。2.命题的一般原则：试题要符合测验的目的；试题内容的取样有代表性；题目格式多种多样；文句简明扼要；答案应正确可靠；测题彼此独立。3.测题的准备和搜集：（1）编订编题计划：在命题前根据教学大纲，列出教学内容和行为目标的双向细目表，根据测验的性质、目的，确定题目的取材范围、形式和数量。（2）进行命题的准备和搜集。教学中随时标记重要点；批阅作业记载学生常见错误；搜集其他老师试题，建立题库。4.命题难度梯级的建立。 学绩测验的评分：评分标准要客观公正；评分表针要规定答案要点及可接受的变式；评分标准要依据题目的难易及要点的主次配给分数；要注意分分析评分和综合评分相结合；（分析评分是按照各要点给分；综合评分时从整体上考察分别为不同等级。）评分标准应注意内容，不宜注重形式。
测验结果的分析：1.对测验本身的分析：对每个测试题而言，分析其难度和区分度；对于整个测验而言，分析其信度与效度，并确定分数分布，正偏态（分数密集在低端）与负偏态2.对教学活动的分析：对错误进行登记分析；提出改进措施。
心理学是一门研究心理现象及其规律的科学。心理学研究对象包括个体心理、个体心理与行为（行为不同于心理又与心理有着密切的联系。首先，引起行为的刺激常常是通过心理中介起作用的。其次，个体的心理又常常通过行为表现出来）、个体意识与无意识（意识：是指能被个体清晰觉察的心理活动；无意识是人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象）、个体心理与群体心理（群体心理是该群体内个体心理特征的典型表现，而非个体心理特征的简单总和）四个方面。 个体心理：（individual mind）指个人具有的或在个体身上发生的心理现象。分为四个方面：心理动力、心理过程、心理状态和心理特征。四方面紧密联系。首先，心理动力与心理过程是相互作用的。其次，心理状态和心理特征是自心理过程中形成和表现出来的。第三，心理状态和心理特征是紧密联系的。是介于流动的心理过程与稳固的心理特征之间的一种相对稳定的状态。心理动力（mental motivity）系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。包括动机、需要、兴趣、世界观等心理成分。心理过程（mental processes）指个体的心理是一种动态的活动过程，包括认知过程、情绪过程、意志过程。认知过程指个体获取知识和运用知识的过程，包括感觉、知觉、记忆(人们通过感知觉所获得的知识经验能贮存在人的头脑之中，并能在需要时再现出来)、思维（通过已有知识经验的加工间接、概括的认识事物，揭示事物的本质联系和内在规律）、言语。个体的认知、情绪和意志活动室紧密联系，互相作用的。一方面人的情绪和意志首认知活动的影响。另一方面，个体的兴趣和意志也影响着认知活动。情绪和意志之间也是相互影响相互作用的关系。情绪可以成为意志行动的推动力，也可以成为阻力，人也可以通过意志调节控制自己的情绪。心理状态（mental state）指人的心理活动在一段时间表现出的相对稳定而持续的状态。睡眠状态、觉醒状态、注意状态。心理特征（mental characteristics）是人们在长期的认知、情绪和意志活动中形成的稳固而经常出现的意识特征，主要包括能力、气质和性格。能力是指人顺利完成膜中活动所必须举杯的心理特征，体现着个体活动效率的潜在可能性和现实性。气质是指表现在人的心理活动和行为的动力方面的反应特征。性格是人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式。
心理学的主要流派；最早记载 亚里士多德《论灵魂》——1879年冯特建立第一个心理学实验室，心理学成为独立学科。
构造主义：冯特、铁钦纳，实验内省法
机能主义：威廉 詹姆斯、约翰 杜威 认为意识是一个联系不断流动的过程，意识的作用就是使有机体适应环境。
行为主义：华生、斯金纳 否认意识，主张心理学只研
究人的行为；反对内省，主张采用客观的试验方法。 格式塔心理学（完形心理学）：韦特海默、卡夫卡、苛勒。探究知觉、意识的心理组织历程。把心理作为整体研究。
精神分析心理学：弗洛依德 侧重于对异常心理和行为进行分析，强调研究无意识现象。 认知心理学：皮亚杰 狭义认知心理学，信息加工心理学
人本主义心理学：马斯洛、罗杰斯 采用以人为本的研究路线，探讨人自我成长的需要，主张改善环境以促进人性的充分发展，以达到自我实现。
教育心理学：研究教育过程中存在的种种心理现象及规律的科学，包括教育者的各种心理现象及其变化和规律，以及教育者如何通过这些规律对受教者进行有效地教育。完整的教育活动包括六个方面：明确的教学目标；分析教学任务；依照学生特点，选择教学方法；设计教学过程；实施教学；教学评价。
高等教育（包括专科教育、本科教育、研究生教育）的特征：教育任务不同；教育对象不同；社会职能不同；地位作用不同；培养方式不同。
高等教育心理学：研究高等教育情境中学生的学和教师的教的心理现象和规律的学科。高等教育心理学的学科特征：反映高等教育专业特色的教育心理学；为适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。（高等教育在教学方法上的具体表现：教学中教的比重降低，学的比重增加；教学上由传授法向指导法转化，学习法由再现式向探求石转化；校内教学与社会实践，教学和科研相结合。）高等教育学的内容体系包括以下五个方面：高等教育心理学概论；高等学校学习心理；高等学校教学心理；高等学校德育心理；高等学校教学成效的测量与评价。高等教育心理学研究的原则：客观性原则；发展性原则；理论联系实际原则；教育性原则。其科学研究主要是在三个不同层次上进行的，即实验性研究、相关研究和描述性研究。高等教育心理学的研究方法包括实验法、观察法、调查法和个案法。高等教育心理学的作用：有助于提高高校的师资水平；有助于提高教育教学的质量；有助于进行教育教学改革。 角色（社会角色）：指个体在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定权利来履行相应社会职责的行为。角色期望：社会按照各类社会角色所规定的行为模式去要求每个社会成员。教师的多重角色：知识的传播者、学习的发动者、组织者和评定者；长者、朋友和管理员；榜样与模范公民的角色；学生灵魂的塑造者；教育科学研究者教师角色的形成过程：角色认知阶段；角色的认同阶段（情感体验）；角色信念的形成阶段（将社会对教师的角色期望转化为个体心理的需要）促进教师角色形成的主要条件：全面正确的认识教师角色；树立
学习榜样；积极参与教学实践。教师角色的影响和作用：教师领导方式对学生的影响（强硬专断型；仁慈专断型；放任自流型；民主型）；教学风格对学生的影响（以学生为中心和以教师为中心）；教师期望对学生的影响；教师的举止言谈对学生的影响。
教师威信；教师具有那种让学生感到尊严和信服的精神感召力量，是教师对学生在心理和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间一种积极肯定的人际关系的表现。其巨大的影响力产生的原因在于：学生确信有威信的教师讲授和指导知识的真实性和正确性；教师的要求可以很容易的转化为学生的需要；有威信的老师的表扬或批评能唤起学生相应的情感体验；有威信的教师被学生视为心中的榜样。教师威信形成的主观因素：高尚的思想、良好的道德品质、渊博的知识以及教育教学艺术；教师的仪表、作风和习惯；师生平等交往；教师给学生的首次印象。教师威信的维护：教师要有坦荡的胸怀，实事求是的态度；要正确的认识合理运用自己的威信；不断进取的敬业精神；言行一致，做学生的楷模。
教学效能感：是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。外部因素：社会风气；为教师提供的条件；人际关系。内部因素：自信心和教育观。教学效能感对教师行为的影响：影响教师在工作中的努力程度；影响教师的反思和进一步的学习；影响教师工作时的情绪。教学反思：教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所作出的行为、决策及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。包括对活动的反思；活动中的反思；为活动的反思；有认知成分（教师如何加工信息和做出决策）；批判成分（强调教师的价值观和道德成分）；教师的陈述。教学反思的过程包括具体经验阶段；观察与分析阶段；重新概括阶段；积极验证阶段；教学反思的方法：反思日记；详细描述；实际讨论；行动研究。教学监控能力：指教师为了保证教学达到预期目的而在教学全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。分为三个方面：对自己教学的预先计划和安排；对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。根据监控对象不动，分为自我指向型和任务指向型；根据其作用范围，分为一般型和特殊型。教学监控能力特征：能动性；普遍性；有效性。教学监控能力的结构因素：计划性和准备性；课堂教学的组织性；教材呈现出的水平与意识；沟通性；对学生进步的敏感性；对教学效果的反省性；职业发展性。决定教师教学监控水平的直接因素：直接因素（能否正确全面发现或察觉自己的问题；是否具备解决问题的足够经验；已有知识是佛能和现存问题联系起来进行合理有效地知识重组）间接因素：教育动机；教学
效能感。教师教学监控能力的发展趋势：从他控到自控；从不自觉经过自觉达到自动化；敏感性逐渐增强；迁移性逐渐增强。提高教学监控能力的方法：角色改变技术；教学反馈技术；现场指导技术。教育机智：指教师在教育教学活动中所表现出的一种随机应变的能力，即教师对学生的各种表现，尤其是对意外情况和偶发事件及时作出灵敏反应并能采取妥当的措施解决问题的能力。影响教育机智的因素：对工作和学生的态度；意志的自制性和果断性；深厚的知识素养和经验积累。教育机智表现在：善于因势利导；善于随机应变；善于对症下药；善于掌握教育时机和分寸。 个体心理发展的一般规律：连续性与阶段性；方向性和顺序性；发展的不平衡性；个体差异性；量变与质变。大学生心理发展的特征：过渡性（认知：抽象思维增强；情绪：两极性）；阶段性；不平衡性；矛盾性（心理闭锁性与渴望交往的矛盾；理想自我与现实自我；强烈的求知欲与鉴别力之间的矛盾；情绪和理智；兴趣和职业。）可塑性。
人和动物的行为有两类：本能行为（是通过遗传而获得的种族经验，是人和动物生存所必需的）；习得行为（是动物和人在后天适应环境的过程中通过学习而获得的经验）。 学习（广义）：是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。人的学习与动物存在本质区别：（1）人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握世代积累的社会历史经验和科学文化知识；（2）人的学习是在改造客观世界的生活实践及与他人的交往的过程中，通过语言的中中介作用而进行的。（3）人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。（狭义）学习是专指学生的学习，是一种人类学习的特殊形式。指在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此充实自己的过程。内容大致分为：知识的掌握和技能的形成；智能的开发和非智力因素的发展；行为规范的学习和道德品质的培养。
加涅学习层次分类：1.信号学习：学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性反应；2.刺激—反应学习：指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联系，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果；3.连锁学习：学习联合两个或两个以上的刺激—反应动作，以形成一系列刺激——反应的动作联结；4.言语联结学习：形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化；5.辨别学习：学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应；6.概念学习：学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应；7.规则学习：两个或两个以上概念之间的关系，学习形成多个概念连锁；8.解决问题学习；只学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题。
加涅学习结果分类：智慧技能：使用符号与环境相互作用的能力；认知策略：用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力；言语信息：学会陈述观念的能力；动作技能：平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力；态度：影响着个体对人、物或某些事件的选择倾向。
大学生学习的特点：1.学习内容：专业化程度高，职业定向性强；实践知识丰富，动手能力较强；学科内容的高层次性和争议性。2.学习学习方法：1.自学方式日益占据重要地位；2.学习的独立性、批判性不断增强，总以批判的态度对待学习；3.课堂学习和校外、课外学习相结合。
联结派学习理论：一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应（stimulus——response）之间建立直接联结过程，强化在S—R联结的建立中起着重要的作用。代表：巴普洛夫的经典条件作用论（获得律和消退律；刺激泛化和刺激分化律；高级条件作用律）；斯金纳的操作条件理论（应答性行为和操作性行为；正强化；逃避条件作用和回避条件作用；消退；惩罚）；班杜拉的社会学习理论（观察学习即直接学习；模仿学习即间接学习。三元学习理论：个人、行为、社会） 认知派学习理论：学习不是在外部环境支配下被动的形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是习惯所支配。代表：布鲁纳的认知——结构学习论（学习观：学习的实质不是被动的形成刺激——反应的联结，而是主动形成认知结构，即学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已经有的知识结构联系起来，积极的建构其知识体系。教学观：不是去理解学科的所有内容，而是理解学科的基本结构。基本教学原则：动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。）奥苏伯尔的意义学习论：（实质是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起来非人为和实质性的联系。）加涅的信息加工学习论（学习八个阶段：动机阶段；领会阶段；习得阶段；保持阶段；回忆阶段；概括阶段；作业阶段；反馈阶段）
建构主义的学习论：1.知识观：强调人类知识的主观性，是学习者利用感觉吸收并且建构意义的活动过程，是同学习者接触的外部世界相互作用的结果。知识结构一种开放的网络结构。2.学习观：学习不是由教师到学生的简单转移或传递，而是主动建构自己知识经验的过程（主动；从不同背景、不同角度出发；通过独特的信息加工活动）。3.教学观：以学生为中心教学（学生是信息加工的主体，是主动地意义建构者，不是外部刺激的被动接受者）；注重在实际情境中进行教学；注重合作学习。
人本主义学习论：学习是情感与认知相结合的整个精
神世界的活动。学习过程是学生的一种自我实现，自我重视，是一种生命的活动，而不是为了生存的一种方式。
联结派学习理论的三个特点：1.在学习结果方面，都将学习结果看成是形成了刺激——反应的联结或联系，简化了有机体学习的结果；2.学习过程方面，都将有机体学习过程做简单化理解，将其看成若干兴奋点形成通道；3.学习条件方面，都注重学习的外部条件而忽略了内部条件，注重外部强化而忽略了内部动机，注重当前情景而忽略过去经验。
认知派学习理论的三个特点：1.从学习过程来看，都把学习看成是复杂的内部心理加工过程；2.从学习结果看，主张学习结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构；3.从学习条件来看，都注重学习的内部条件，强调学习者的主动性，积极性，注重学习者的内部动机、认知条件以及学习过程中信息性的反馈。
动机：指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。有激发、指向、强化三种功能。学习动机：指激发个体进行学习活动、维持已经引起的学习活动，使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。包括两个基本成分：学习需要（又称学习驱力，是指个体在学习活动中感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。包括认知内驱力、自我提高内驱力、交往内驱力）学习期待（是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，是学习目标爱个体头脑中的反应。诱因指能够刺激有机体的定向行为，并能满足某种需要的内部条件或刺激物。）学习动机分类：按照学习动机起作用的时间长短分为：直接的近景性动机和间接地远景性动机；按照动机起作用的大小分为：主导性学习动机和辅助性学习动机；按学习动机的动力划分：内部学习动机和外部学习动机。学习动机理论的主要观点：强化动机理论（联结派心理学家认为采取外部手段激发学生的学习动机，以引起相应的学习行为。）成就动机理论（麦克里兰、阿特金森 是一种克服障碍、施展才能，力求又快又好解决问题的愿望或趋势。分为两大类：力求成功的动机和避免失败的动机。）成败归因理论（海德：归因指人们对他人或自己的所作所为进行分析，指出其性质或推断其原因的而过程，或者在于环境，或者在于个人；韦纳：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）自我实现理论（人本主义马斯洛：生理需要；安全需要；归属和爱的需要；尊重的需要；自我实现的需要。）自我效能理论（班杜拉：人们的行为不仅受到行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果期望的先行因素的影响，并提出了结果期望以外的另一种期望——效能期望，即人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，也就是人们对自己行为努力地主观推测。影响自我效能形成的因素：个体自身行为的成败经验；替代性经验；言语劝说；情绪唤醒。对学习的影响：影响个体对学习活动的抉择和坚定性；影响个体在困难前的态度；影响已经习得的知识、技能的运用与表现；个体在学习时的情绪。）学习动机的培养：指学生把社会、学校和家庭的需要变成自己内在学习需要的过程。方法：利用学习动机与学习效果的互动关系培养；利用直接发生途径和间接转化途径来培养。学习动机的激发：是指学生将自己已经形成的学习需要调动起来，以提高学习积极性的过程。方法：创设问题情境，实施启发式教学；根据专业难度，恰当控制动机水平；充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；正确指导归因，促使学生继续努力；利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛。大学生学习动机的特点：学习动机的多元性；学习动机的间接性；学习动机的社会性；学习动机的职业化。
学习迁移：简称迁移，即在学习中获得的经验对另一种学习所产生的影响。根据迁移性质分为：正迁移（积极迁移）和负迁移（消极迁移）；分局迁移发生的不同抽象与概括水平，分为纵向迁移（垂直迁移，较高层级的学习经验对较低层级的学习经验之间的相互影响）和横向迁移（水平迁移，内容和难度相思的两种学习直接按的迁移）；根据迁移发生的方向，分为顺向迁移（先前学习中所获得的经验对后继学习的影响）和逆向迁移；根据迁移的内容不同，分为一般迁移和特殊迁移。学习迁移的作用：1.使习得的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的、整合的心理结构。2.促进学生心理发展的关键，同时也是习得的知识、技能和道德规范向能力与品德转化的关键。学习迁移的意义：1.实践意义：一方面有助于指导教学过程，提高教学质量，促进学生的学习效率；另一方面迁移与学生的能力和创造力密切相关，知识的类化就是迁移过程。2.理论价值：学习迁移有助于解释学习的本质和规律。学习迁移理论：1.形式训练说（官能训练说：提高人的能力、智力或训练和改进心灵的各种官能，从而促进学习迁移。认为学习的内容不重要。）2.共同要素说：（以联结理论为基础，刺激相似而且反应也相似时，两种情境的迁移才能发生。否定了迁移过程中复杂的认知活动。）3.概括说：（强调原理、原则的概括对迁移的作用）4.关系转化说：（格式塔心理学家认为顿悟关系是学习迁移的决定性因素，是两个情境突然被联系起来的意识。）5.认知结构说：（奥苏伯尔：认知结构式学生头脑中的知识结构。学生原有的认知结构是实现学习迁移的最关键的因素。认知结构变量包括：学习者原有知识的实质性内容特征；学生个人知识的组织特征；原有认知结构的巩固性。设计先行组织者，即以比学习材料更一般、更开阔，能充当新旧知识联系的桥梁。目的，在于为新的学习任务提供观念上的固定点，加强原有知识的可利用性、可辨别性和稳定性。）6.实验整合说（冯忠良：经验整合式构建一体化、网络化的心理结构，分为同化、顺应
和重组三个途径。）影响学习迁移的条件：1.相似性：包括结构特性的相似性和表面特性的相似性。2.已有经验的概括水平。3.认知技能与策略。4.定势的作用：（定势：指先于一定的活动二指向该活动的一种心理准备状态。有积极和消极的双重性）。促进学习迁移的有效措施：1.合理确定教学目标（构建心理结构的整体，因为任何学习都是原有学习基础上的连续分布、构建过程。）2.科学编排教学内容（基本标准：教材结构化、一体化、网络化。分为直线式和螺旋式两种形式）3.有效设计教学程序。4.教授学生学会学习。
知识学习是一个特殊的认知过程，是由教师按一定的教材有计划、有目的地进行传授，并通过学生积极主动的认知活动实现的。知识学习的过程是学生将所学知识融会贯通、熟练掌握、并能分析解决问题的过程。 知识分为：陈述性知识；（描述性知识，即关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。静态）程序性知识；（操作性知识，关于怎样做的知识，又称技能：是学习者在特定目标的指引下，通过练习而逐渐掌握的，对已有知识经验加以运用的操作程序。）策略性知识（是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。）
皮亚杰的认知发展理论：将儿童和青少年的认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段；前运算阶段；具体运算阶段；形式运算阶段。大学生认知发展的特点：1.感知发展的特点：一般知觉能力达到成熟水平；感知具有明确的目标性；感知具有敏锐性和系统性；感知具有相对的深刻性和稳定性。2.记忆发展的特点：逻辑记忆能力得到显著提高；各种记忆品质得到全面发展；掌握各种有效记忆方法。3.思维发展的特点：出于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段；在常规性思维继续发展的同时，创造性思维也在显著发展；在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。
知识的学习过程分为四个阶段：知识感知；知识理解；知识巩固；知识运用。1.知识感知：指学生通过对直接感知到的信息的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物具体的、感性的认知过程。根据感知对象不动，将其分为实物直观、模象直观、言语直观。提高知识感知效果的条件：灵活运用多种直观形式；（实物直观和模象直观的选择；言语直观与实物直观、模象直观的配合。）运用感知规律，突出直观对象的特点；（强度律、差异率、活动率、组合律）培养学生的观察能力。2.知识理解：指学生通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对某类事物本质特征与内在联系，以发展形成理性知识的过程。包括抽象程度不同的两种类型：感性概括（直接概括）；理性概括。过程包括：分析与
综合；比较；抽象与概括。提高知识理解成效的条件：正例反例的配合使用；提供丰富多彩的变式；进行科学比较；启发学生进行自觉概括。3知识巩固：将学习中获得的信息保存在头脑中，以便应用时提取出来。其实质是知识的记忆过程，主要通过识记和保持两个环节实现。记忆类型：根据记忆过程中信息编码方式与贮存时间的不同，分为：瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。根据记忆内容不同，分为情节记忆、形象记忆、语义记忆、情绪记忆和运作记忆。信息编码的主要方式：视觉编码；语音听觉编码；语义编码；语言中介编码。影响知识记忆和信息编码的因素：材料的数量与性质；识记的主动性和目的性；对材料意义的理解度；组块化的编码；多种感觉分析器协同作用；觉醒状态；记忆的信心。知识保持和贮存的组织形式：空间组织形式；系列组织形式；联想组织形式；网络组织形式；更替组织形式。知识遗忘的理论阐释：干扰说（前摄抑制；后摄抑制）；知识同化说；动机压抑说。防止遗忘的方式：复习时机适当；复习方法合理；复习次数适宜。4.知识运用：指已经获得的知识运用于实际，以形成相应的技能技巧，保证知识能灵活的迁移。知识运用过程包括三个环节：审题；联想；类化。知识运用的有效促进：了解学生对知识的理解和巩固水平；创设知识运用的问题情境（悬念激疑法；导谬激疑法；极端激疑法；递进激疑法）；灵活选择教学方式。
技能学习：学习者在特定目标的指引下，通过练习而逐渐熟练掌握的对已有知识经验加以运用的操作程序。分为：动作技能；智力技能。动作技能特征包括：操作对象的客观性；动作要求的精确性；动作成分的协调性；动作技能的适应性。形成阶段：认知阶段；动作分解阶段；动作练习阶段；自动化阶段。促成动作学习的条件：内部条件：具备学习动作技能的动机；具备相应的生理成熟水平和丰富的知识经验；具有正常的智力水平；良好的人格特征。外部条件：科学的指导；正确的动作示范；正确的练习方法；及时反馈练习结果。智力技能的特征：对象脱离具体支持物；进程压缩化；应用的高效性。智力技能形成的阶段：原型的定向阶段；原型操作阶段；原型内化阶段。促进措施：激发学生的积极性主动性；注意原型的完备性、独立性和概括性；适应培养阶段的阶段特征，正确使用言语。
学习策略：是学习者在学习过程中积极操纵信息加工过程，用来促进知识的获得与保存，以提高学习效率的任何活动。特点：主动性和操作性的统一；外显性和内隐性的统一；变通性和通用性的统一。包括认知策略；元认知策略；资源管理策略。
认知策略：即基本学习策略，指学习者对学习材料进行认知加工的策略，能有效促进新旧知识之间的联系与发现新知识内部联系的方法和技术，并促进复杂知识的学习和保存。包括1.复述策略：在工作记忆中为了保持信息而对信息进行多次重复的过程，是对所需要记忆的材料的维持语言策略。（重复、抄写、记录、下划线）2.精细加工策略：是一种对学习的材料进行深入加工的策略，是指学习者利用表象、意义联系或人为联想等方法为学习的新材料增加相关信息，以达到对新材料的理解和记忆。本质是通过把所学的心信息和已有的知识、经验联系起来，以此增加信息的意义，使之合理化。类型有：简单知识的精细加工；复杂知识的精细加工；（想象、口述、总结、笔记、类比）3.组织策略：对学习的材料进行加工，按照学习材料的特征或类别进行整理、归类或编码，以便于学习、理解的一种基本学习策略。（组块，要点、提纲、知识图）促进认知策略的教学措施：在进行认知策略教学的同时教授元认知；在原有知识经验的基础上教授认知策略；在积极主动地基础上教授认知策略；在具体的学科内容中教授认知策略；按程序性知识学习规律教认知策略。
元认知：个体对自我认知的过程和结果的意识。分为三部分：元认知知识、元认知体验和元认知控制。 元认知策略：即监控性的学习策略，主要是学习者对认知过程进行监控、评价与调节的策略，包括计划策略；（包括设置学习目标、浏览阅读材料，产生待回答问题及分析如何完成该学习任务。）调节策略；（变化阅读速度；容忍模糊；猜测；重读比较难的段落）和监控策略（指学习者对自己应用策略的情况进行监控，保证策略在学习过程中有效的运用，包括阅读时对自己注意状态和理解方法进行追踪，使学生能够及时发现问题，并加以纠正。方法：自我提问法）。有效培养元认知能力的教学措施：不断丰富学生元认知的知识；增强元认知体验；提高元认知监控能力。
资源管理策略：1.学习计划包括学习目标；学习内容；时间安排（劳逸结合；养成守时习惯；合理分配）2.学习环境的管理：自然环境；物质环境；心理环境。3.学习资源的充分利用：参考资料的选择与利用；广播电视节目的选择与充分利用；网络资源的充分利用。
问题：指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。包括给定、目标、障碍三个基本部分。根据问题的明确程度分为：界定清晰问题；界定含糊问题；根据问题的结构形式分为：排列问题；结构推导问题；转换问题。问题解决：由一般情境引起的，需要运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程。特点：问题情境性；目的指向型；操作序列性；认知操作性。问题解决的类型：常规性问题解决；创造性问题解决。问题解决的早期模式：以动物为研究对象1.桑代克“尝试——错误”模式：学习的实质在于一定的联结，即情境与反应之间的联结；学习是通过不断地尝试错误而实现的，即学习是一种渐进的、盲目尝试错误的过程；情境与反应之间的联结有三个
定律：联系律；准备率；效果律。2.苛勒的“顿悟说”：“尝试——错误”是顿悟的前奏，顿悟是“尝试——错误”联系达到某种称帝时出现的结果。以人为研究对象：3.杜威的问题解决模式：包括五个步骤：失调；诊断；假设；推断；验证。4.瓦拉斯的创造性问题解决模型：四阶段：准备期；孕育期；明朗期；验证期。 现代问题解决模式主要从认知心理学和信息加工的角度认识问题解决，从信息加工角度审视人类解决问题的心理过程。1.问题表征（问题解决者将任务范围或作业领域转化为问题空间，实现对问题的表征和理解。包含三种状态：初始状态；中间状态；目标状态。）2.选择操作：问题解决者把问题状态转化为另一种问题状态的认知活动，也叫算子。需要应用一定的问题解决策略：算法式策略；启发式策略（手段——目的分析策略，正向工作法；目标递归策略，逆向工作法。）3.实施操作；4.评价当前状态。问题解决过程分为四个阶段：1.发现问题：取决于三个因素：主体活动的积极性；主体的求知欲望；主体的知识经验。2.明确问题：认清问题的关键。分析问题的要求和条件，找出它们之间的联系和关系，把握问题实质，确定解决问题的方向。3.提出假设：提出解决问题的可能途径、方法和策略。取决于：个体思维的灵活性；个体已有的知识经验。4.检验假设：通过一定的方法来确定假设是否合乎实际，符合科学原理。直接检验（通过实验）；间接检验（通过推论）。影响解决问题的因素（心理因素）：有关的知识经验；定势（在先前活动中形成的、影响当前问题解决的一种心理准备状态）和功能固着（从物体的正常功能角度来考虑问题的定势）；问题情境（个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异）；酝酿效应；原型启发（从其他事物上发现解决问题的途径和方法。）情绪和动机状态。问题解决能力训练的基本步骤：建立接纳意见的气氛；鼓励学生仔细界定问题；教授学生解决问题的方法；鼓励学生多角度提出假设；评价每个假设的优缺点；考虑影响解决的因素；提供问题解决的机会并反馈。
创造性：人类所特有的，利用一定的条件产生新颖独特、可行适用产品的心理素质。创造性思维：是指用超常规的方法来解决问题，形成新颖的、有价值的方案或结论。具有流畅性；（用词；联想；表达；观念的流畅性）灵活性；独特性；精密性。创造性思维的构成：直觉思维和分析思维的结合；辐合思维和发散思维的结合；抽象思维和形象思维的结合；再造想象基础上的创造想象。影响创造思维的主要因素：智力；知识；个性因素（强烈的好奇心和浓厚的兴趣是创造性思维的驱动力；较高的独立性和批判性；积极的心理承受能力）；环境。创造性思维的评估主要有两种：一种是从创造性思维的本质入手，编制创造性思维检测；一种是编制关于人格方面的问卷，以考察被试的人格特征是否具有创造倾向。创造性思维的培养：1.创造有利于创造性思维发挥的环境（尊重与众不同的
疑问；尊重与众不同的观点；向学生证明他们的观点是有价值的；给予学生更多的学习机会；使评价与前因后果联系起来。）2.创造性思维训练的“头脑风暴法”（集体解决问题时，禁止提出批评性意见和暂缓评价；鼓励提出改进意见或补充意见；鼓励各种想法，多多益善；追求与众不同，关系部密切甚至离题的想法。）3.创造性思维训练的戈登技术。
自我意识:是指一个人对自己的意识，包括个体对自身的意识以及自身与周围世界的意识两个方面，也包括个体对自身的反映和改造。自我意识的结构：从形式上看，自我意识表现为认知、情感和意志三种形式，分别称为自我认识（自我概念和自我评价是主要方面）、自我体验（自尊是主要方面）和自我调控（自我控制和自我教育是主要方面）。从内容上看，可以分为生理自我、社会自我和心理自我。从自我观念来看，分为现实自我、投射自我（个体想象中他人对自己的看法）和理想自我。个体自我意识的发展：自我中心期（8个月到3岁）；客观化时期（3岁到青春期）；主观化时期（青春期到成年期）。大学生自我意识的发展过程：1.自我意识的分化阶段：自我意识转向以自身的心理活动为对象，并由原先统一不可分割的自我意识明显分化为理想自我和现实自我。2.自我意识的矛盾冲突与自我探究：以学习成才为中心的自我探究；以社交活动为中心的自我探究；以个人未来的前途和发展为中心的自我探究；以自我的社会价值为中心的探究。3.自我意识的统一：自我肯定型；自我否定型；自我矛盾型；自我扩张型；自我萎缩型。4.自我意识的转化与稳定。大学生自我意识的发展特点：1.自我认识的发展特点：自我认识更具主动性和自觉性；自我评价功能增强，但仍有片面性；自我概念的变化（自我概念的丰富性；完整性；概括性；稳定性。）2.自我体验的发展特点：自我体验的丰富性和波动性；敏感性和情境性；自尊感和自卑感相互交织。3自我调控的发展特点：自我设计、自我完善的愿望强烈；强烈的独立意识和反抗愿望。
自我教育：是主体自我按照社会要求对客体自我自觉实施的教育。1.其的基础是自我认识，包括：通过对他人的认识来认识自我；通过分析他人对自己的评价来认识自我；通过与他人的比较来认识自我；通过自我比较来认识自我；通过自己的活动表现和成果认识自我；通过自我反思和自我批评来认识自我。2.积极悦纳自我，对自我本来面目的肯定、认可。（进行积极的自我评价；正确对待失败与挫折。）3.努力完善自我。（确立正确理想自我；努力提高现实自我。）
态度的三个基本特征：1.态度是一种“内部状态”，是一种行为的倾向性或反映准备状态，而不是实际反应本身。2.态度与能力不同，能力决定人们是否能顺利完成某些任务，而态度决定人们是否愿意完成任务。
3.态度是通过经验组织或学习形成的。不是天生的，是个体通过与其环境相互作用形成的，也可以通过与环境的作用而改变。结构：1.态度的认知成分（指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念，即对事情怎么看。）2.态度的情感成分（指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感，被认为是态度的核心成分。）3.态度的行为成分（之行为的准备或行动的预备倾向。）品德：通常是道德品质的简称。品德的个体现象，指个人依据一定的道德行为准则行动时，所形成和表现出来的某些稳固的特征。道德与品德是两种既有联系又有区别的现象。道德是依靠舆论力量和内心驱使来支配的行为规范总和，品德则是社会道德在个体身上的反映。品德的心理结构：1.道德认知：对于行动准则的善恶及其意义的认知。2.道德情感：是伴随着道德认知而产生、对人的道德需要是否得到实现所产生的一种内心体验。3.道德行为：是道德动机的具体表现与外部标志。态度和品德的关系：1.态度和品德在实质和结构上是相同的。态度是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征，品德也是一种习得的影响个人行为选择的内部状态。它们的结构一致，都是由认知、情感和行为三个方面构成。2其区别在于：涉及的范围不同（态度涉及范围广，只有涉及社会道德规范的那部分稳定内容，态度才称为品德）；价值内化的程度不同（只有价值观念成为个人性格的一部分稳定的态度时，才能被称为品德。）态度与品德形成的主要理论——道德发展理论：杜威先导，皮亚杰建立体系，柯尔伯格继承发展。1.皮亚杰的道德认知发展论：儿童道德认知发展的两个时期：他律期（5—8岁：认为规则是不变的，不理解规则是人创造的；评定是非抱着极端态度；判断行为好坏根据后果的严重性而不是主观动机；认为惩罚是天意和报应。）自律期（9—11岁：认为规则是由人们相互协商形成的；根据行为的意图和后果来判断行为；所提议的惩罚与所犯的错误更加相称。）道德认知发展是使儿童从他律道德向自律道德转化的过程。2.柯尔伯格的道德发展阶段论：用两难故事法将儿童的道德发展划分为三种水平六个阶段：（1）前习俗水平（10岁前）：惩罚和服从取向阶段；相对功利取向阶段。（2）习俗水平（13至青年、成年）：人际协调取向阶段；维护权威取向阶段；（3）后习俗水平（理想境界）：社会契约取向阶段；普遍原则取向阶段。其特点是：前一阶段在本质上不同于下一阶段；每一阶段代表一个新的更综合的心理组织系统；出现顺序不变；与年龄有关。启示：（1）道德水平的提高与思维水平的提高平行，提高学生的道德水平，必须大力发展学生的思维水平；（2）道德判断水平的高低对道德行为的选择有重要的制约作用，要提高学生的道德品质，必须加强道德认知的教育。（3）道德认识的发展是循序渐进的，不能脱离学生的接受能力。3.道德价值观辨析论：以人本主义为哲学基础，基本形式是使个体
在其生活中直接思考价值，自主选择，产生积极态度。发展了许多应用性赋值策略，最基本，最主要的是针对个体的“辨析反应法，即教师抓住个别学生对自己所说所为做进一步的审视与探讨，达到辨析或养成价值观的目的，包括选择、赞赏、行动三个阶段。4.强化理论：斯金纳：通过正强化和负强化，增强社会认可的行为。教师要了解和控制强化因素，奖罚分明。5.社会学习：班杜拉：人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生学习，称为观察学习或社会学习。（1）观察学习的过程（包括注意；保持；动作再现；动机四个子过程）。（2）榜样与示范，榜样在年龄、性别、兴趣、爱好、社会背景等方面与观察者越相似，越能引起观察者的学习。方式有五种：行为示范；言语示范；象征性示范；抽象示范；参与性示范。（3）强化：决定学习者是否把学会的行为表现出来，包括外部强化；替代强化；自我强化。态度和品德形成的过程——凯尔曼比较认同的描述态度与品德形成提出价值内化三段论：遵从；（包括：从众指人们在社会舆论或群体氛围压力下，放弃自己意见而采取同大多数人一致的行为；服从是指个体按照社会要求、群体规范或权威一致而做出的行为。）认同；（指思想、情感、态度和行动上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人接近。）内化（指在思想观点上与他人思想观点一致，将自己所认同的思想与自己原有的观念、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。）态度和品德改变的过程：是指个体在同环境相互作用中已经形成的特定的道德品质或态度变化。包括方向的变化和程度的变化。是一个由量变到质变的过程：1.醒悟阶段：方法：消除疑惧；引发其他需要。2.转化阶段：抓住良机，鼓励表扬，耐心细致，不断强化而巩固下来。控制反复：掌握反复原因；暂时避免旧有刺激；积极让其在旧有刺激下得到考验；提供正误反范例，提高是非感。3.巩固和稳定阶段：避免歧视和翻旧账，加倍关心其成长；更为积极的是使他们形成完整的自我观念。
群体（团体）：是指人们为了一定的共同目的，以一定的方式结合到一起，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。分为正式群体和非正式群体。个体：是相对于群体而言的，指具有人的普遍自然属性与社会属性，并以独特方式行动的单个的人。分体与群体相互依存，群体由个人组成，个体的特征与状态会直接影响群体的状况与特点。群体心理效应：群体归属感（个体自觉归属于所参加群体的情感。）群体认同感（群体成员在认知和评价上保持一致的情感。）群体的促进和干扰作用（个体在群体中得到了支持的力量，唤醒了个人内在的潜力，表现出独处时不敢表现的行为；群体成员的行为与群体规范不一致，不合群体期待时，群体的否定和反对也会对个体行为产生很大的干扰作用。）群体动力：1.
群体凝聚力：指群体对其成员的一种吸引力，也就是
群体成员愿意留在群体中的倾向。高凝聚力的特征：群体成员积极参加群体活动；群体成员间积极交往；群体成员心情舒畅，对群体满意度高；群体成员士气高昂，精神振奋；群体成员之间有强烈的影响。2.群体决策：会出现群体思维；（指群体决策时的倾向性思维方式，指高凝聚力群体在进行决策时，人们的思维会高度倾向于寻求一致，以至于对不同意见和评论采取压制的现象。经常会导致决策失误。）群体极化；（在群体决策时，群体成员中原已存在的倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平加强到具有支配性地位的现象。冒险转移：人们倾向于在群体共同决策时比个人决策时表现出更大的冒险性。原因：个体倾向于假设群体鼓励富有冒险性的见解；责任分散；文化价值取向倾向于对冒险性有较高的评价。）群体压力（指由群体内大多数成员的意向或愿望所产生的，使群体成员自觉保持与群体大多数成员一致性的一种无形力量。）群体对个人活动效率的影响：1.社会助长（指由他人在场或与他人一起工作时，个体行为效率提高的现象。）与社会干扰(随着工作难度的增加，社会助长作用会逐渐下降，最终转变为社会干扰。)2.社会惰化：群体一起完成一件事情时，个体所付出的努力比单独完成时偏少的现象。原因：个体评价焦虑减弱，责任意识下降。3.社会标准化倾向：指群体在进行共同学习和工作时，多数成员往往在完成工作（学习）的速度和质量上有渐趋一致的倾向。4.社会从众行为：指人们在实际或臆想的群体压力下，放弃自己的意见而产生与多数人一致行为的心理状态，即在知觉、判断、信仰以及行为上表现出与群体中多数人一致的现象。影响从众因素：群体一致性；个体地位；个性特征。5.模仿与感染：（1）模仿是指个体在没有外界控制的条件下，受到他人行为的刺激影响，而引起的一种与他人行为类似的行为；包括有意识模仿和无意识模仿。影响因素：年龄与阅历；榜样行为的社会称许性；相似性。（2）感染是指通过言语、表情、行动以及其他各种各样的方式引起他人相同的情绪或行为。影响因素：被感染者和感染刺激发出者的相似性；被感染者的自我意识水平。6.认同作用：站在他人的角度，从他人的思想观点或态度来看待事物。 集体：是群体发展的最高水平，在组织上有严密的结构，是以共同活动的内容、目的与价值为中介的群体。班集体：是教学互动的基本单位，是学生学习、生活的基本组织形式。特征：有健全的组织结构和领导方式；有共同的活动目标、行为规范和纪律制度；有平等友爱的人际关系和公证有效的行为调节机制；集体意志可促使成员为共同任务而努力，并对每个成员的思想、道德观念、行为方式产生重大影响。类型：简单聚合体；一般型；成熟型。
集体作为一种特殊的群体与其他群体的区别在于人与人之间的相互关系影响，表现为1.集体的团结：表现
为以下三个方面：取得一致的集体目标（对于大学生班集体来说就是在集体活动中将集体成员培养成符合社会要求的、全面发展的高级人才，这与社会的要求是一致的）；服从于集体目标（积极作用与消极作用）；调节集体舆论。2.个体在集体中的自觉：个体采取积极的态度选择集体目标，并不是由于群体压力所致，而是真正理解群体的价值。3.集体的情绪参与或情感移入：站在别人的立场和关系上体验别人的感情和感受。4.集体的心理气氛（集体中占优势的一般态度和感受）与士气（集体成员完成共同任务所表现的精神状态。）班集体内的非正式群体：心理相容；凝聚力强；会产生非正式领导。处理班集体与非正式群体的关系：应正确支持、保护积极正面的非正式群体；要教育、改造消极的非正式群体；重点在于对非正式群体领导的教育。
大学生人际交往的特点：平等意识强；感情色彩浓；富于理想化；喜欢与异性交往。大学生人际交往的原则：彼此尊重；真诚相待；主动共情；注重沟通（开列一个自己沟通情境和沟通对象的清单；评价自己的沟通状况；评价自己的沟通方式）。人际关系按照其情感融合的程度，分为轻度卷入、中度卷入和深度卷入；人际关系的发展根据情感卷入水平、自我暴露水平的不同分为：定向阶段、情感探索阶段、情感交流阶段、稳定交往阶段。大学生人际交往的心理效应：1.首因效应：由先前的信息而形成的最初的印象以及对后来信息的影响。2.近因效应：最后的印象对人们认知具有的影响。启示：教师应避首因效应或近因效应的影响对学生产生偏见。初次接触学生要留下好印象，注意沟通，避免消极的近因效应。3.光环效应（晕轮效应）：人们常从对方所具有的某个特性而泛化到其他相关的一系列特性上，从局部信息形成一个完整的印象，即根据最少量的情况对别人做出全面的结论。4.投射效应：指在人际交往中，形成对别人的印象时总是假设他人与自己有相同的倾向，即把自己的特性投射到其他人身上。5.刻板印象：社会上对于某一类事物或人物的一种比较固定、概括而笼统的看法。大学生人际交往的调适：1.谦虚谨慎，摆正位置。2.平等相待，真诚相处。3.主动开放。4.心理互换与相容。5.合作协助，友好竞争。6.做真实的自己。7.善于求助，寻找支持。
心理健康：是一种持续的积极发展的心理状况，个体在这种状况下能具有良好的适应能力，充分发挥身心潜能，而不仅仅是没有心理疾病。大学生心理健康标准：1.智力正常：关键在于能否正常、充分的发挥自我效能：即有强烈的求知欲，乐于学习，能够积极参与学习活动。2.情绪健康：情绪稳定和心情愉快。3.意志健全：在行动的自觉性、果断性、顽强性和自制力方面表现出较高的水平。4.人格完整：有健全统一的人格，个人所想、所说、所做协调一致，以积极进
取的人生观为人格核心。5.自我评价正确。6.人际关系和谐。7社会适应正常。8.心理行为符合大学生年龄特征。注意：标准的相对性；整体的协调性；发展性。心理卫生即心理健康，包括预防和治疗心理疾病；促进和提高人们的心理健康水平。
大学生心理健康现状分析：1.学业压力；学习动力不足；学习目标不明确；学习成绩不理想；学习动机功利化；2.情绪问题：抑郁（持久的情绪低落）、情绪失衡（情绪波动大）3.人际关系问题：人际关系不适；社交不良；个体心灵闭锁。4.焦虑问题：自我焦虑；考试焦虑。5.情感问题：爱情、亲情、友情。6.性教育问题：性生理适应不良；性心理问题。7.特殊群体学生的心理健康问题：独生子女（对生活质量的期待与要求较高，对人生理想 追求不高）；特困生。8.大学生活适应问题：自理能力弱；抗挫能力弱；9.上网成瘾问题。影响大学生心理健康的因素：环境变迁；学业期望；自我认知；心理冲突；生活事件；家庭环境。 大学生心理健康教育的主要内容：1.入学适应的心理健康教育：（1）环境、角色的改变：生活环境的变化、人际环境的变化；学习内容及方式的变化；角色地位的变化。（2）新生的心理问题：自信和自卑的内心冲突；渴望交往和自我封闭的矛盾；独立和依赖的矛盾；理想和现实的矛盾；富于思考与认识偏激的矛盾。（3）帮助学生调整自己，适应大学的生活模式：提高生活自理能力；学会以平等态度对待自己和别人；正确认识和评价自己；端正专业思想，掌握正确的学习方法。2.大学生学习的心理健康教育：培养良好的班风、学风；引导大学生树立正确的学习目标；掌握有效地学习方法；注意用脑卫生；注意考试的心理卫生。3.大学生人际交往的心理健康教育：（1）大学生人际交往的特点：追求平等；注重精神领域的交流；情感性强；富于理想。（2）人际交往的心理不适应：人际交往中的认知障碍；情绪障碍；人格障碍。（3）能力培养：培养交往意识和技能；克服认知障碍；需求一些具体方法，如感受性寻来；角色扮演法；社交恐惧、自卑的调节（寻找原因，自我暗示）。4.大学生恋爱与性心理健康教育：（1）大学生恋爱与性心理特征：对异性交往的渴望；性心理的动荡性和压抑性；男女性心理的差异。（2）困扰：性认识的偏差；性冲动的困扰；性焦虑和性行为的困扰；两性交往的不适；不稳定性，耐挫力弱。（3）调试：以讲座等形式教育学生科学地掌握性知识；通过心理卫生课，让学生学会合理的控制宣泄性能量；教育学生积极主动进行正常的两性交往；教育学生正确处理恋爱挫折。5.大学生择业与求职的心理健康教育：任务和策略：帮助学生了解自己；帮助学生了解职业世界；帮助学生发展健全的职业自我概念；帮助学生掌握求职技巧（学会流畅的表达自己；消除面试紧张；学会面试礼仪）；帮助学生树立求职的自信心；正确处理择业中的挫折。
大学生心理健康的维护：1.大学生应关注自身的心理
健康：（1）坚持健康、文明的生活方式：合理作息；平衡膳食，保持体重；科学用脑；积极休闲，选择文明娱乐方式；积极运动。（2）培养和完善人格。（3）投身社会实践，扩大人际交往，建立广泛的社会支持系统。2.学校开展心理健康教育，提高学生心理素质。（1）学校教育中应着重于“五学”教育。“学会生存，学会生活，学会关心，学会学习，学会发展。”（2）逐步形成学校、社会、自身共同关心大学生心理健康的良好氛围。（3）建立以发展咨询为核心的大学生咨询观念。
教学测量：是借助于一定的心理量表及其操作，对学生的学习成绩进行探查，并一定的数量来表示的考核办法。（教学测量的目的在于考核教学成效，即考察教学目标的完成情况；教学测量的对象是学生的内在能力与品德等形成状况，不能直接进行测量，只能借助一定的心理量表及其操作间接测量。教学成效是通过量化的学绩进行考察的，以学生成绩为直接考察依据。）是借助于学绩测验来对教学成效进行定量考核的一种方法。教学评价：是依据教学目标，对学绩测验所得测量结果进行分析及解释。（教学评价必须对学绩测验所表明的教学成效做出确切的诊断；教学评价必须对教学的成败原因进行分析，并对今后教学工作提出明确的改进建议。）教学测量与评价是既密切联系又明显区别的两个概念：1.教学测量是对学绩测验所得结果的客观描述（将结果予以数量化），而不考虑结果的实际意义。教学评价则是对血迹测验所得结果的主观判断（对结果的实际意义。）2.教学评价是一种主观判断，但这种主观判断必须以教学测量所得客观描述为依据。教学测量则只有通过教学评价，才能判断这种客观描述的实际意义。教学测量和评价的功能：1.反馈—调节功能：对教师而言，教学测量可以了解学生能力和品德的形成情况以及影响学生的各种因素，从而更明确的调整教学目标、教学内容和方法，提高学生的学习成效，加速心理结构的形成。对学生而言，教学测量可以明确自己关于知识技能的掌握情况，找出学习中的薄弱环节，调节自己的学习行为。2.激励—动机功能：进一步激发学习动机。
有效教学测验的基本要求：测验的效度：是指测量的正确性和有效性，即它能够测出所要测量的心理特质与行为特征，是检测最重要的质量指标。效度是相对的，只是针对一定的目的而言是有效的。类型：1.内容效度：指测验题目对有关内容或行为范围取样的适当性，也就是测验所选的项目是否符合所要测量的东西，其代表性是否适当。（1）要有一个定义完好的内容范围，即对测量目标应有一个明确界定。(2)测题对所界定的内容范围应是代表性取样，即要根据教学内容和教学要求的重要性来选择题目，而非随机取样，以便使所选出的题目能够包含所测内容范围的主要方面，并使各方面题目比例适当。2.构想效度：指测验
对某种理论的符合程度，其目的在于用心理学的理论观点对测验结果加以解释及探讨。先从某一理论出发，推导出与这一理论构想有关的基本假设，然后据此设计和编制测验，最后由果溯因，审查测验结果是否符合理论见解。测验构想效度的方法：利用测验的内容效度；利用相容效度；利用预测效度。3.实证效度（效标关联效度）：测验对处于特定情境中的个体行为进行预测的有效程度。被预测的行为是检验效度的标准，简称效标。测验的信度：测验的可靠性，测量的一致性程度。信度常常以相关系数表示，即用同一被试样本所得的两组资料的相关系数作为测量的一致性指标，称为信度系数。估计信度的方法：1.再测法：用同一被试对同一测验前后两次施测的测验得分的相关系数表示信度。它反映测验分数的稳定程度，称为稳定性系数。2.复本法：用同一组被试对两个等值测验得分的相关系数表示信度。它反映的是两个副本测验的等值程度，其相关系数又称等值系数。3.分半法：用同一组被试对同一测验对等的两半的测验得分的相关系数表示信度。是复本法的特例。称内部一致性系数。4.同质法；从检测内部不同分测验之间的相关系数表示信度，估计的是测验题目的同质性或普遍性，其相关系数也称普遍性系数。信度的影响因素：测验长度（增长测验可以提高信度，但并非越长越好）；测验难度（过大国小分数范围都会缩小，信度降低。）；施测对象（动机和焦虑的过强过弱都不适合）；施测过程项目的难度与区分度：1.项目难度：指测验题目的难易程度，通常以大队或通过该项目的人数占应试总人数的百分比来表示。是非题：P是难度，N为受测总人数，R为通过该题目的人数。P=R/N 或者用极端组的方法计算：P=(PH+PL)/2 Ph是高分组（总分最高27%）答对该题的人数占高分组人数总数的百分比，Pl是低分组（总分最低27%）；选择题：CP=(KP-1)/(K-1)) CP为矫正后的难度，P为未矫正的难度（通过率）， K为选项的数量；论文型题目：P=M/W：M是全体考生某题的平均分，W是规定的最高得分。极端组方法：P=(MH+ML-2NL)/2N(H-L) MH为高分组全体考生该题得分之和， ML是低分组， N为所有考生人数的27%， H为该题最高得分，L为最低得分。2.项目区分度：鉴别度，是考核被试作答反应的鉴别程度，反映试题对不同水平被试学生进行区分的特征，是区分学习者对试题回答程度的数量指标。客观题：D=PH-PL D是区分度；论文性：D=(MH-ML)/N(H-L) D大于0.40非常优良，小于0.19应该淘汰。 教学测验的类型：1.根据测验目的划分：（1）常模参照测验，指以学生团体的平均成绩作为参照标准，就某学生得分高低来说明其在学生团体中的相对位置，将学生分类排队。特点是学生成绩的高低是相对的。注重学生个人之间的比较，要求测得分数变异要大，得分范围要逛，具有很强的鉴别力。鼓励竞争，对学生能起到考核和监督的作用，但容易引起学生焦虑紧张。（2）标准参照测验：按照规定的作业标准，核对学生的测验得分，评定其是否达到标准以及达标程度如何的测验。特点是学生的成绩高低是绝对的。2.根据教学过程不同阶段选用的测验划分：（1）准备性测验：了解学生对未来教学活动的准备状态，即是否具有完成新的教学任务所必需的基本知识技能，从而有效安排教学。难度较低。（2）形成性测验，在教学过程中，在于了解学生在教学过程中达到教学目标要求的程度，以便及时调整教学，提高教学的自觉性和主动性。（3）总结性测验，在教学活动结束后，考察教学目标达到何种程度，判明是否有必要修订教学目标，进行补救教学，同时检查教学活动组织是否得当，教材安排是否合理并确定学生成绩，目的在于对整个教育活动所取得的较大成果做更为全面的评价。形成性测验比总结性测验频繁，总结性测验要注意代表性，各种试题比例与整个课程学习结果所占比例适当。3.根据教学检测来源划分：（1）标准化学绩测验：由学科专家和检测编制专家共同按照标准化程序为受过某种教学或训练的人员编制的测验，目的在于评价教学或训练后的实际工作表现。选取有代表性的材料编成测验的试题，选取有代表性的被试，得到有代表性的一组数据；根据测得分数的统计分析，求出常模；按照规定程序建立效度和信度；明确规定施测步骤和计分方法。智力测验和人格测验都是标准化测验，有客观性和可比性特点。（2）教师自编测验：教师根据自己的教学经验和教学风格，而自行设计和编制，来考察学生学习进步情况的测验。 学绩测验的命题：1.试题类型：（1）固定应答型试题：以被试者的再认为基础；包括多选题；是非题；匹配题。（2）自由应答型试题：填充题和简答题；论述题；联想题；操作题。2.命题的一般原则：试题要符合测验的目的；试题内容的取样有代表性；题目格式多种多样；文句简明扼要；答案应正确可靠；测题彼此独立。3.测题的准备和搜集：（1）编订编题计划：在命题前根据教学大纲，列出教学内容和行为目标的双向细目表，根据测验的性质、目的，确定题目的取材范围、形式和数量。（2）进行命题的准备和搜集。教学中随时标记重要点；批阅作业记载学生常见错误；搜集其他老师试题，建立题库。4.命题难度梯级的建立。 学绩测验的评分：评分标准要客观公正；评分表针要规定答案要点及可接受的变式；评分标准要依据题目的难易及要点的主次配给分数；要注意分分析评分和综合评分相结合；（分析评分是按照各要点给分；综合评分时从整体上考察分别为不同等级。）评分标准应注意内容，不宜注重形式。
测验结果的分析：1.对测验本身的分析：对每个测试题而言，分析其难度和区分度；对于整个测验而言，分析其信度与效度，并确定分数分布，正偏态（分数密集在低端）与负偏态2.对教学活动的分析：对错误进行登记分析；提出改进措施。