建构主义_实践的反思_宋萑

2008年第1期(总第148期)福建师范大学学报(哲学社会科学版)

JournalofFujianNormalUniversity(PhilosophyandSocialSciencesEdition)No.1,2008　

General,No.148

建构主义:实践的反思

宋　萑1,李子建2

(1.北京师范大学教育学院,北京　100875;2.香港中文大学教育学院,中国香港)

　　摘　要:从建构主义的理论建构入手进行分析与反思的论述近年来不断见诸教育杂志,然而建构主义并非仅停留于理论层面,其于实践层面亦有自己的主张。本文在分析建构主义意涵的基础上,从平等的师生关系与建构式教学两个方面对建构主义展开实践的反思,并进而指出建构主义实践的未来前景。

关键词:建构主义;师生关系;建构式教学;反思

中图分类号:G420　　　　文献标识码:A　　　　文章编号:1000-5285(2008)01-0142-06

　　2000年以来,课程改革正如火如荼地在中国广大的中小学中推行开来,翻阅几年来有关课

程改革方面的文件及学者的论述,不难发现其中建构主义的影子。发端于科学哲学与心理学的建构主义,在上世纪后期不断见诸于西方教育文献中,其对传统的知识观、学习观和师生观形成巨大的冲击。

近年来国内有关建构主义的讨论亦不在少数,引介、颂扬者有之,批判、反思者有之,但多是从建构主义的理论建构着眼进行探讨,笔者亦对建构主义一题写就短文反思其理论建构。但若反观西方的相关文献,其中不乏对建构主义实践的实证性研究和理论性反思。因此,本文力图借鉴此类文献与国内学者的讨论,并结合自身的思考,以期对建构主义的实践有所反思。

一、建构主义理论的意涵

有西方学者将建构主义比作一座“大教堂”(broadchurch),这并不为过。作为一种庞杂的学习理论,其来源驳杂,流派纷呈①。各个流派的观点虽有出入,但共通之处亦为明显。建构主

义者认为知识决非对现实世界的客观表征,而是人们在与情境的交互作用中所建构的一种对于世

界的解释,“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是知识的四大属性[1];由此,学习是学习者于丰富之情境中,通过主动探索和协商合作,从而建构意义、创造知识的过程;学习的过程中,教师与学生同为平等的参与者和对话者,学生是知识的主动建构者,教师是意义建构的帮助者与促进者。

建构主义的讲述大致可分为两大原则:一为“个人建构其自我理解”;另一为“所有知识是社会性建构的”。前者可理解为“主体中心”建构主义理论,发端于皮亚杰的理念,同时涉及激进式建构主义者及认知建构理论者的想法,以学习者作为认知的所在地。后者以社会建构主义或建构式主义(constructionisms),其渊源为维果茨基有关社会文化之心理学观点[2]。

建构主义是基于反表象主义的认识论建构起自己的知识观[3],强调“洞穴假相”对个人认识的扭曲作用,认为人类无法形成真正客观的、

　收稿日期:2007-09-16

　作者简介:宋萑(1982—　),男,安徽巢湖人,北京师范大学教育学院教师教育研究中心讲师,香港中文大学教

育学院课程与教学系博士,主要从事课程理论、教师专业发展、教师专业学习社群研究;

李子建(1962—　),男,香港人,香港中文大学教育学院课程与教学系教授,主要从事课程与教学理论、环境教育、教师发展研究。

①国内学者曾对此做了分类,提出建构主义中流派可包括:个人建构主义(individualconstructivism)、激进建构主义(radicalcon-structivism)、社会建构主义(socialconstructivism)、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论及控制论的观点。具体参见瞿葆奎主编.中国教育研究新进展·2001[M].华东师范大学出版社,2003.406—407.

　第1期宋　萑,李子建:建构主义:实践的反思143

精确的知识,“知识是被创造的而非被发现的价值观。因此“平等中的首席”(firstamonge-quals)只能是一种名称而已,其内在依然是教师与学生之间的不平等。

再者,教师文化是一种规范性文化、权威性文化,学生文化是一种需求性文化、受抑性文化,制度显然站在教师文化的背后。而且教师与学生分属这样两个文化群体,他们之间有难以消除的“社会距离”(socialdistance),双方都不可能认同彼此,去构建一个真正的学习共同体[4]。

2.教学中的平等关系———在班级教学中,教师与学生平等参与到学习之中,共同建构着知识,师生是平等的对话者。

建构主义者认为,教学就是教师与学生共同建构知识的过程,教师与学生在教学中是平等的。但同时又提出要发挥教师的指导作用,要求教师根据课程内容来创设情境、组织学生的自主学习,并且要参与到其中。这显然赋予教师比学生更多的责任,然而更多的责任也就意味着需要更多权力来保证责任的达成。所以建构主义的班级只是打破了表面上的权力集中,营造着一种教师与学生平等对话的氛围,但事实上,教师的权力与权威并未消失。即使教师去建构一种情境引导学生发现,但情境本身就隐藏着教师的预设;即使教师试图鼓励学生去发现,去建构,但又要对学生应该发现什么给予一个清晰的意见;即使教师声称不对学习过程和结果进行等级划分,但到了年终或期末,总有一个教师控制的学习评定等待着学生

[5]

的”①。建构主义认为个体建构自我的(社会的)知识,个体通过与周围环境、他人的互动中构建

自我的(社会的)知识,形成自我对世界的个性理解。与“自我的知识”相应,建构主义在学习观上提出“自主的学习”,其一是强调学习是一个主动的过程(activeprocess),是个体主动建构意义的过程;二是指出学习是个体创造知识的过程而非发现知识的过程,并不存在独立的、客观的知识体系,学习不是个体去发现外在于个体的知识,而是自己去创造知识的过程;三是认为学习是基于情境的,个体学习是在丰富的情境中进行的,通过与情境中人和物的互动创造出知识来。

在对建构主义理论进行一番梳理之后,本文将转入主题的讨论———建构主义实践的反思,主要从建构主义实践中的师生关系和建构式教学实践两方面展开论述。

二、实践反思之一:平等的师生关系对于平等师生关系的提倡,并非建构主义的首创,但建构主义鲜明且系统地论述平等之师生关系,并指出平等的师生关系应包括两部分:制度中的平等关系与教学中的平等关系。

1.制度中的平等关系———民主的教育制度下,教师与学生同为平等的一员,构建着一个学习共同体。

当前学界对于民主的标准尚未有统一的界定,所以也无法对现有各国教育制度是否民主做出判断,这就使得对民主制度中师生平等关系的讨论尚处于一种理想状态。理想的民主教育制度下,教师与学生同为学习共同体的平等成员。但笔者认为,对于包括民主的教育制度在内的一切教育制度而言,教师与学生总存在一种成年人与未成年人之间的差别。教师作为成人社会的代表,担负着社会代言人的责任,这已然赋予了教师相对于学生更高的地位,教师具有教育权威[4]。而且学校是学生社会化的主阵地,即使在民主社会,也需要教师引导学生认同民主社会

①

。因此,建构式的课堂只是将教

师与学生之间的权力关系遮蔽了,并未形成真正的师生平等关系。

反言之,若将课堂中权力关系彻底打破,完全以学生为中心,教师成为学生的帮助者。一方面,帮助只能在个体发出了需要帮助的请求时才能发生,这可能造成学生们对教师呼之即来,挥之即去的情形;一方面,教师是以一对多个学生,不同学生可能需要不同的帮助,教师逡巡于学生之间,疲于给予不同帮助。这样的情形下,

对“知识是被创造的而非被发现的”这一建构主义的信条,Fox提出如此的批判:这一信条的逻辑推演的结果就是,对外在

客观世界的否认。但正如Kivinen&Ristela在对Fox这一论述的分析中所指出的,反表象主义并未否认外在于心灵的客观世界的存在,只是认为将我们的描述与“自在的现实”做比较是没有意义的。就笔者而言,“知识是被创造的而非被发现的”这一论述所推演出的,最多不过是真正客观的知识体系并不存在,人的认识并不是去发现这个既有的知识体系,而是创造具有个人意味的知识。这一论述不同于“世界是被创造的而非被发现的”,后一论述才是否认客观世界的存在。而且建构主义的种种教学模式,尤为强调对教学情境的创设,强调学生主动探索和发现外在之学习情境,建构自己的知识。从这一点来看,它对于“灌输式”学习的反动,就是,

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福建师范大学学报(哲学社会科学版)2008年　

课堂中诞生了一种新的不平等,学生成为课堂权力的拥有者,教师只成为学生构建知识的一个工具;或者说,学生是在课堂享受教师的教育服务

的顾客。就教育工作者的立场而言,我们是否愿意接受这样的情况呢?

三、实践反思之二:建构式的教学

建构主义在理论上面临诸多非议的同时,在实践层面上亦面对不少的两难处境,包括观念上、教学上、文化上及政治上的两难[6]。文化上的两难包括转化课堂的文化,而政治上的两难要面对争论(controversy),包括面对标准化课程的要求和家长的压力。不仅如此,建构式教学

实践的成效并非如理论家所期望的那么高,甚至在某些方面略输传统教学一筹[7]。

建构式课堂于传统课堂可说是不同的范式,

传统课堂视学生为“空瓶”或待雕琢的“石板”,建构式课堂视学生为思考者(thinker),对世界初步建构自己的理论和想法。传统式课堂的教师以讲述式教学为主,把信息传递给学生;建构式课堂的教师则以互动方式施教,为学生塑造学习环境,让学生提出问题和在小组中学习[8]。建构式教学亦有不同的取向,反映不同的目标、课堂焦点及师生角色[2]。

表一　不同建构式取向的主要特征比较

主要特征目标课堂焦点

皮亚杰式课堂发展逻辑思考实时的,学生主导的实验

维果茨基的取向发展自我调节的专注力、概念思考及逻辑记忆

与学科内容概念产生互动,以发展高深的认知能力作为学习者的榜样、解释及矫正,并要求学习者去解释意念

在教学过程中与教师互动,以发展对自己思考的意识和掌握;学习以学科内容概念方式思考互助式教学(recip-rocalteaching)

社会建构主义透过论述群体建构

和再建构脉络、知识及意义

参与者形成一个社群,共同再新创造知识

创造论述群体(dis-coursecommunities)

整合式学生对学习过程及

其成果具拥有权建基于儿童能力和兴趣的真实世界沟通任务

在每一学习情境里针对每一学习者的需要,衍生及调整任务

与不同的学习处境互动,主动地学习和沟通

教师的角色

塑造和组织具挑战性经验;提出探索式问题,以辅助学习者对意念作重新思考

处理对象和意念、经验自己的意念、实验结果和教师问题之间所造成的认知矛盾;重组自己的思考

部分数学和科学课程

学习者的角色

参与不断演变的实践系统;参与共同建构知识

例子

某些数学及科学课堂

全语文

　　1.生机盎然的课堂教学———教师创设丰富的情境,学生按照自己的兴趣,通过主动探索,对话合作,建构脉动着的课堂教学。

在建构式的课堂教学中,情境、主动、对话、合作、建构这一系列充满生机的词语,总让初识其中的教师如沐春风,都欲将被建构主义者所批的“呆板、保守、陈旧”传统教学,弃之而后快。然而一阵兴奋过后,教师却发现自己置身于种种两难境地,欲进不能。

在观念层面,教师是从传统教学控制下的小学、中学、师范学校中成长出来,即使他们对亲身感受过的传统教学深表不满,但时间让传统的

教学理念或多或少地在他们身上扎根。新兴的建构式教学与原有的传统教学必然在教师面前交锋,一边是充满诱惑力辞藻形容的新教学理念,一边是经过历史锤炼历久不倒的传统教学,观念的两难鲜明地摆在教师面前。再加之教育理论界对于建构主义的观点不一,一片推崇声中不时有非议之音。况且建构主义本身流派林立,尚未统一认识,且相关论述多于理论层面,关切实践无多又无实证材料为依托。因此在理论界声音不一和缺少实践证明的条件下,教师或踌躇其间,或者退而选择保守与传统。

在教学层面,要让教师在每一堂课都运用建

　第1期宋　萑,李子建:建构主义:实践的反思145

构式课堂教学,是给教师加上一份几乎不可能实现的任务。首先对教师的要求过高,教师不仅需要教学技巧,更需要熟悉引导策略;不仅对本学科卓有见识,也需要对相关学科颇有了解;不仅受过充分的教育学科(尤其是建构主义教育理论)训练,还要在心理学受到严格训练[6,9]。其次教师需面对种种困难———情境的设计,不仅要有值得探索的问题和周密设计,还要兼顾学生的多样兴趣,而且需课课设计、堂堂建构,教师如何承受;学生主动探索和解决问题,这势必需要充分时间,这必然使教学中时间的有限性与知识的无涯之间的天然矛盾更加激化[10];建构主义本身对于教学操作层面缺乏论述,教师纵有心,却无切实手段来组织教学实践。

在文化层面,大多教师、教育管理者及家长所认可的并不一定是建构主义,他们希望的是一个安静且有秩序的课堂,整个教育系统在方法和目的上,固守知识传递的传统[11];其次学校文化与学生生活的分离,各个学生可能来自不同社会背景的家庭,他们的家庭生活所含有的文化脉络各有不同,而学校文化则代表一种主流的、统治的文化,就可能与学生生活中的文化脉络不相一致①;再者教师文化与学生文化间的差异,在年龄、社会化程度、知识量等方面的不同以及代沟的存在,都使得教师文化与学生文化存在差异,且彼此间难以相互认同[4]。因此,这一系列对立、分离与差异,都让教师难以应对。教师不仅要从教育文化的控制中摆脱出来,以致力于教育文化的转变,而且要走出学校文化去考察各个学生的文化脉络,更要从自身教师的位置中走进学生文化,这一系列文化的转化都会让教师经历一次次思想的革命。

在政治层面,“社会如何选择、分类、分配、传递和评价公众的教育知识,反映出该社会的权力的分配和社会控制原理”,国家与阶级统治的存在,统治者总要寻求对课程的控制以及使教学合乎标准,学校知识作为一种社会产品,是由统治者的运作下得以合法化[13]。这些政治压力

①②

[12]

[6]

突出体现在标准化课程之中,教师不仅需要完成标准化课程所有的既定教学任务,还要让学生通过标准化测试。但建构主义所要求的教学实践,强调学生自主建构和对学习过程的关注,教师势必难以协调自主建构与既定教学任务、关注过程与标准化测试间的矛盾。

不仅如此,来自社会和家庭的压力同样加在教师身上②,以当前中国基础教育课程改革为例。此次课程改革对于建构主义持支持态度,并在“研究性学习”和“综合实践活动课程”中反映建构主义的色彩。但这一点并未为社会及家庭所接受,“高考指挥棒”及“文凭社会”使得家长要求教师能让自己的孩子获得高分,使得社会要求教师让学生获得文凭。因此此次课程改革中,一些学校只是开设名义上的“研究性学习”和“综合实践活动课程”。而一些教师,特别是高中教师还在新教材内容之外,添加老教材中深难内容,让学生顺利应对高考③。家长很少会去关注教学的过程,他们更注重的是教学结果———孩子的学习成绩;同样社会也很少重视教学过程,其更看重的是学生是否掌握进入社会所需的知识与技能———一张学业文凭。家长和社会的要求通过学校加诸教师身上,教师不得不在切身精神及物质的利益与新兴的建构主义教学之间做出困难选择。

2.理想中的课堂教学———班级成为学生的天堂,学生自由地徜徉在情境的海洋中,创造着自己的知识。

建构主义所试图建立的课堂教学,在很大程度上只能是一种理想,一座空中楼阁。教师可以在某一堂课中运用建构式教学,但若要从一而终则可能得到一个令人失望的结果。已有的研究显示,建构主义教学的实施困难重重,且相比传统教学,建构主义的教学效果并不好。西方学者曾回顾上世纪有关教师中心的传统教学与学生中心的建构式教学的研究,并汇总为以下六点[14]:

1)研究发现在对学业成绩(如阅读、写作和数学)的影响上,教师中心的教学法比学生中

Bernstein(1975)曾致力于揭示受教育者的社会语言代码特征。他发现,上中层阶级子女的社会语言代码与学校教育知识相Windschitl对于这方面做了深入考察,他指出不少研究者发现:家长通常视建构主义方法为洪水猛兽,甚至强烈反对于自己

同质,而下层阶级子女的社会语言代码则与学校教育知识相异质,这最终导致不同阶级子女在学业成绩的差异。

孩子所在学校进行有关建构主义教学的实验。Oakes(2000)所作一份报告显示,在一所中上阶层的学校,由于该校实施建构主义教学,家长组成一个名为“教育责任组织”的团体,向教育当局请愿。要求学校恢复基础课程和传统教学。

:、》。

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心的教学法更有效。

2)对两种方法进行的对比研究发现,运用教师中心的方法时实现的社会阶层间互动特别有

利于低社会经济地位的孩子。对于中产阶层的孩子,两种方法在对于社会阶层间互动的效果不存在显著差异。一些数据显示学生中心的方法会对低社会经济地位孩子该方面的成绩有负向作用,因为他们无法参与学生中心的方法所期望的活动。

3)个体化学习(如不同孩子以不同步调;学习内容与方法的多样选择;不同的学习风格)的优势并未获得实证支持。这一发现在低社会经济地位的孩子上反映尤为明显。

4)团体学习和教师教学引导的学习会导致更好的成绩。

5)在教师主导的教学中,会更多运用诸如暗示、承诺、正确反馈及强化等方法,而这些方法对于成绩有着巨大的正向作用。

6)在中等教育层面,极少有数据来对比教师中心的方法和学生中心的方法。

可见,建构主义并没有从教学实践中获得更可靠的支持①。国内教育研究者也提出在数学教学、外语教学中,一切都用建构主义是不可取的,应在提倡建构与打好“双基”之间取得平衡[15]。以数学教学为例,部分学者批评建构式教学取向缺乏严谨度,任由学生选取他们所感兴趣的东西去学习,利用他们喜爱的方法(不论这些方法正确与否)去解决数学问题。同样,综观教育发展的历史,也会让我们对建构主义教学实践存有顾虑。整个教育发展史,似乎总是在所谓“现实”、注重基本功、操练与所谓“理想”、注重内在能力、探索之间摇摆。美国的进步主义教育运动作为建构主义的前身,同样强调以儿童为中心和生活为中心,同样关注教育过程,但进步主义教育运动的结果又如何呢?30多年的进步教育运动后,美国的课程虽然不再死板和遥远,但却变得臃肿和肤浅,在校学生素质普遍下滑。最终导致1957年苏联第一颗人造卫星上天后,美国对进步主义教育运动掀起了全面而深刻的检讨运动[18]。因此,理想与现实之间总会有距离,理想始终无法代替现实,但现实总

[17][16]

有着许多不足之处,需要理想的帮助。因此在现实和理想之间寻找一个恰当的平衡点,才是真正的“中庸之道”。

四、建构主义实践的前景

就理论而言,建构主义式教学理念有着很多的积极因素,确实能给传统教学以新鲜血液,然而建构式教学理念的实践之路却是困难重重。如何把建构主义式教学理念,如自我引导学习、发现学习、实用性学习、小组合作式学习等付诸实践,必然摆在建构主义者的面前。这一问题的解决,需要教育理论研究者和教育实践工作者的共同努力,同样还需要来自政府、社会和家庭的支持。

第一,教育理论研究者需要加强相关研究。一方面,进行建构主义的理论建设,解决建构主义所面临的内外理论问题;另一方面,加强建构主义式教学理念的实践研究,既可组织一系列实验研究,分别探索自我引导学习、发现学习、实用性学习、小组合作式学习在实践中运作,提炼出相适应的教学内容、教学时间、教学策略等。也可实施对比研究,探索传统教学与建构式教学的利弊所在,及其各自的适用学生、学科及教学内容。当前我国相关研究做得更多的是引介的工作,少有理论建设的研究,更无实践研究。我们迫切需要向国外研究者学习,加强这两方面研究,实现从引介到真正本土化的转变。在实践研究中,教育理论研究者还应与教师通力合作,实现教育理论研究者与教育实践工作者之间的对话,让研究真正关注到教师的实践需要[6]。

第二,教育实践工作者需要主动学习,大胆尝试,积累经验。对于建构主义及教学理念,教师可通过书籍、讲座、在职培训主动学习。在掌握基本理论知识之后,教师可以在课堂教学中大胆尝试,做建构式教学实践的先行者。在组织和实施教学实践过程中,教师可通过“行动研究”的方式,总结经验、积极反思,为建构式教学实践提供丰富的经验资源。同时,由于教师原先教育背景缺少建构主义色彩,教师可能难以很快将建构式教学付诸实践,因此可先在教师间倡导建构主义式对话交流,彼此分享实践经验[9],让教师切身体会到建构主义的内涵。

①国内教育研究者也提出在数学教学、外语教学中,一切都用建构主义是不可取的,应在提倡建构与打好“双基”之间取得平

衡,

　第1期宋　萑,李子建:建构主义:实践的反思147

第三,政府与学校应给予帮助并寻求更多社会支持。政府方面,可以通过课程改革和教学改革的方式倡导建构式教学;可以通过管理改革和制度改革,为建构式教学实验与实践提供支持平台;可以通过政策和资金杠杆,鼓励相关研究和实践探索。在我国,政府于此次基础教育课程改革中着力倡导建构式教学,但在相关管理体制改革以及高考制度改革方面支持力度不够,并且在研究与实践探索上还缺乏政策和资金支持,这些都还需要政府作出相应之努力。

学校方面,首先要做好教育当局与一线教师的沟通协调工作,鼓励教师参与到政府所倡导的课程和教学改革;其次要与政府、社区协调,建立起学校—社区—家庭合作,加强教师与家长的交

流,为建构式教学实验与实践争取家长的理解和支持;再者,学校应加强与教育研究组织的联系,实现教育理论研究者和教育实践工作者在建构式

教学实践上的互利合作;最后学校可创建校本教师发展制度,建立起教师之间对话和共同发展的平台[19],让建构式教学理念更深入教师心中。从理论和实践两个层面对建构主义的再思考,既从理论上弥补建构主义的不足,又从实践中探索建构式教学的实践之路。大体而言,这也是对上世纪30年代“进步主义”运动作重新的演绎与理论和实践重建[20]。只有如此,建构主义才可能避免与进步主义运动同样失败的命运,才能与其它理论一样,真正为教育所用,成为教育家族里的重要一员。

[参　考　文　献]

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(责任编辑:张　倩)

　第1期孙广勇:论戊戌前后西方来华传教士的中国教育变革设计163

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(责任编辑:林日杖)

ChristianMissionariesDesignfortheReformofEducation

inLateQingDynasty

SUNGuang-yong

(GuangdongPeizhengCollege,Guangzhou510830,China)

Abstract:DuringthereformmovementintheWuxuyear,theChristianmissionariesdesignedsystem-aticeducationalreformplanandproposedittotheQinggovernment.Thecontentofthedesignconsistedofeducationgoverningsystem,schoolsystemandsubjects.ItwasinlinewithmoderneducationrequirementthoughitwasmadeeasyforthetraditionalChinesescholarstoacceptonpurposely.Theobjectiveofthede-signwastoacquiretheleadershipoftheeducationalreform.

Keywords:ChristianMissionary,WuxuReformMovement,educationgoverningsystem,schoolsystem,schoolsubjects

(上接第147页)

Constructivism:ReflectioninthePractice

SONGHuan1,LEEChi-kin2

(1.CollegeofEducation,BeijingNormalUniversityBeijing100875,China;2.FacultyofEducation,ChineseUniversityofHongKongHongKongc,China)

Abstract:Inrecentyears,mostdiscussionsaboutconstructivismintheeducationmagazinesbegintheiranalysesandreflectionsfromthetheoreticalstructureofconstructivism.However,constructivismin-cludesnotonlyitstheoreticalstructurebutalsoitsviewsonpractice.Thispaperisbasedontheanalysisofthetheoryofconstructivism,andreflectsthepracticeofconstructivismintwoaspects:equalteacher-stu-dentrelationsandconstructivepractice.Finallywesuggestthefutureperspectiveofconstructivismprac-tice.

Keywords:Constructivism,teacher-studentrelations,constructivepractice,reflection

2008年第1期(总第148期)福建师范大学学报(哲学社会科学版)

JournalofFujianNormalUniversity(PhilosophyandSocialSciencesEdition)No.1,2008　

General,No.148

建构主义:实践的反思

宋　萑1,李子建2

(1.北京师范大学教育学院,北京　100875;2.香港中文大学教育学院,中国香港)

　　摘　要:从建构主义的理论建构入手进行分析与反思的论述近年来不断见诸教育杂志,然而建构主义并非仅停留于理论层面,其于实践层面亦有自己的主张。本文在分析建构主义意涵的基础上,从平等的师生关系与建构式教学两个方面对建构主义展开实践的反思,并进而指出建构主义实践的未来前景。

关键词:建构主义;师生关系;建构式教学;反思

中图分类号:G420　　　　文献标识码:A　　　　文章编号:1000-5285(2008)01-0142-06

　　2000年以来,课程改革正如火如荼地在中国广大的中小学中推行开来,翻阅几年来有关课

程改革方面的文件及学者的论述,不难发现其中建构主义的影子。发端于科学哲学与心理学的建构主义,在上世纪后期不断见诸于西方教育文献中,其对传统的知识观、学习观和师生观形成巨大的冲击。

近年来国内有关建构主义的讨论亦不在少数,引介、颂扬者有之,批判、反思者有之,但多是从建构主义的理论建构着眼进行探讨,笔者亦对建构主义一题写就短文反思其理论建构。但若反观西方的相关文献,其中不乏对建构主义实践的实证性研究和理论性反思。因此,本文力图借鉴此类文献与国内学者的讨论,并结合自身的思考,以期对建构主义的实践有所反思。

一、建构主义理论的意涵

有西方学者将建构主义比作一座“大教堂”(broadchurch),这并不为过。作为一种庞杂的学习理论,其来源驳杂,流派纷呈①。各个流派的观点虽有出入,但共通之处亦为明显。建构主

义者认为知识决非对现实世界的客观表征,而是人们在与情境的交互作用中所建构的一种对于世

界的解释,“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是知识的四大属性[1];由此,学习是学习者于丰富之情境中,通过主动探索和协商合作,从而建构意义、创造知识的过程;学习的过程中,教师与学生同为平等的参与者和对话者,学生是知识的主动建构者,教师是意义建构的帮助者与促进者。

建构主义的讲述大致可分为两大原则:一为“个人建构其自我理解”;另一为“所有知识是社会性建构的”。前者可理解为“主体中心”建构主义理论,发端于皮亚杰的理念,同时涉及激进式建构主义者及认知建构理论者的想法,以学习者作为认知的所在地。后者以社会建构主义或建构式主义(constructionisms),其渊源为维果茨基有关社会文化之心理学观点[2]。

建构主义是基于反表象主义的认识论建构起自己的知识观[3],强调“洞穴假相”对个人认识的扭曲作用,认为人类无法形成真正客观的、

　收稿日期:2007-09-16

　作者简介:宋萑(1982—　),男,安徽巢湖人,北京师范大学教育学院教师教育研究中心讲师,香港中文大学教

育学院课程与教学系博士,主要从事课程理论、教师专业发展、教师专业学习社群研究;

李子建(1962—　),男,香港人,香港中文大学教育学院课程与教学系教授,主要从事课程与教学理论、环境教育、教师发展研究。

①国内学者曾对此做了分类,提出建构主义中流派可包括:个人建构主义(individualconstructivism)、激进建构主义(radicalcon-structivism)、社会建构主义(socialconstructivism)、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论及控制论的观点。具体参见瞿葆奎主编.中国教育研究新进展·2001[M].华东师范大学出版社,2003.406—407.

　第1期宋　萑,李子建:建构主义:实践的反思143

精确的知识,“知识是被创造的而非被发现的价值观。因此“平等中的首席”(firstamonge-quals)只能是一种名称而已,其内在依然是教师与学生之间的不平等。

再者,教师文化是一种规范性文化、权威性文化,学生文化是一种需求性文化、受抑性文化,制度显然站在教师文化的背后。而且教师与学生分属这样两个文化群体,他们之间有难以消除的“社会距离”(socialdistance),双方都不可能认同彼此,去构建一个真正的学习共同体[4]。

2.教学中的平等关系———在班级教学中,教师与学生平等参与到学习之中,共同建构着知识,师生是平等的对话者。

建构主义者认为,教学就是教师与学生共同建构知识的过程,教师与学生在教学中是平等的。但同时又提出要发挥教师的指导作用,要求教师根据课程内容来创设情境、组织学生的自主学习,并且要参与到其中。这显然赋予教师比学生更多的责任,然而更多的责任也就意味着需要更多权力来保证责任的达成。所以建构主义的班级只是打破了表面上的权力集中,营造着一种教师与学生平等对话的氛围,但事实上,教师的权力与权威并未消失。即使教师去建构一种情境引导学生发现,但情境本身就隐藏着教师的预设;即使教师试图鼓励学生去发现,去建构,但又要对学生应该发现什么给予一个清晰的意见;即使教师声称不对学习过程和结果进行等级划分,但到了年终或期末,总有一个教师控制的学习评定等待着学生

[5]

的”①。建构主义认为个体建构自我的(社会的)知识,个体通过与周围环境、他人的互动中构建

自我的(社会的)知识,形成自我对世界的个性理解。与“自我的知识”相应,建构主义在学习观上提出“自主的学习”,其一是强调学习是一个主动的过程(activeprocess),是个体主动建构意义的过程;二是指出学习是个体创造知识的过程而非发现知识的过程,并不存在独立的、客观的知识体系,学习不是个体去发现外在于个体的知识,而是自己去创造知识的过程;三是认为学习是基于情境的,个体学习是在丰富的情境中进行的,通过与情境中人和物的互动创造出知识来。

在对建构主义理论进行一番梳理之后,本文将转入主题的讨论———建构主义实践的反思,主要从建构主义实践中的师生关系和建构式教学实践两方面展开论述。

二、实践反思之一:平等的师生关系对于平等师生关系的提倡,并非建构主义的首创,但建构主义鲜明且系统地论述平等之师生关系,并指出平等的师生关系应包括两部分:制度中的平等关系与教学中的平等关系。

1.制度中的平等关系———民主的教育制度下,教师与学生同为平等的一员,构建着一个学习共同体。

当前学界对于民主的标准尚未有统一的界定,所以也无法对现有各国教育制度是否民主做出判断,这就使得对民主制度中师生平等关系的讨论尚处于一种理想状态。理想的民主教育制度下,教师与学生同为学习共同体的平等成员。但笔者认为,对于包括民主的教育制度在内的一切教育制度而言,教师与学生总存在一种成年人与未成年人之间的差别。教师作为成人社会的代表,担负着社会代言人的责任,这已然赋予了教师相对于学生更高的地位,教师具有教育权威[4]。而且学校是学生社会化的主阵地,即使在民主社会,也需要教师引导学生认同民主社会

①

。因此,建构式的课堂只是将教

师与学生之间的权力关系遮蔽了,并未形成真正的师生平等关系。

反言之,若将课堂中权力关系彻底打破,完全以学生为中心,教师成为学生的帮助者。一方面,帮助只能在个体发出了需要帮助的请求时才能发生,这可能造成学生们对教师呼之即来,挥之即去的情形;一方面,教师是以一对多个学生,不同学生可能需要不同的帮助,教师逡巡于学生之间,疲于给予不同帮助。这样的情形下,

对“知识是被创造的而非被发现的”这一建构主义的信条,Fox提出如此的批判:这一信条的逻辑推演的结果就是,对外在

客观世界的否认。但正如Kivinen&Ristela在对Fox这一论述的分析中所指出的,反表象主义并未否认外在于心灵的客观世界的存在,只是认为将我们的描述与“自在的现实”做比较是没有意义的。就笔者而言,“知识是被创造的而非被发现的”这一论述所推演出的,最多不过是真正客观的知识体系并不存在,人的认识并不是去发现这个既有的知识体系,而是创造具有个人意味的知识。这一论述不同于“世界是被创造的而非被发现的”,后一论述才是否认客观世界的存在。而且建构主义的种种教学模式,尤为强调对教学情境的创设,强调学生主动探索和发现外在之学习情境,建构自己的知识。从这一点来看,它对于“灌输式”学习的反动,就是,

144

福建师范大学学报(哲学社会科学版)2008年　

课堂中诞生了一种新的不平等,学生成为课堂权力的拥有者,教师只成为学生构建知识的一个工具;或者说,学生是在课堂享受教师的教育服务

的顾客。就教育工作者的立场而言,我们是否愿意接受这样的情况呢?

三、实践反思之二:建构式的教学

建构主义在理论上面临诸多非议的同时,在实践层面上亦面对不少的两难处境,包括观念上、教学上、文化上及政治上的两难[6]。文化上的两难包括转化课堂的文化,而政治上的两难要面对争论(controversy),包括面对标准化课程的要求和家长的压力。不仅如此,建构式教学

实践的成效并非如理论家所期望的那么高,甚至在某些方面略输传统教学一筹[7]。

建构式课堂于传统课堂可说是不同的范式,

传统课堂视学生为“空瓶”或待雕琢的“石板”,建构式课堂视学生为思考者(thinker),对世界初步建构自己的理论和想法。传统式课堂的教师以讲述式教学为主,把信息传递给学生;建构式课堂的教师则以互动方式施教,为学生塑造学习环境,让学生提出问题和在小组中学习[8]。建构式教学亦有不同的取向,反映不同的目标、课堂焦点及师生角色[2]。

表一　不同建构式取向的主要特征比较

主要特征目标课堂焦点

皮亚杰式课堂发展逻辑思考实时的,学生主导的实验

维果茨基的取向发展自我调节的专注力、概念思考及逻辑记忆

与学科内容概念产生互动,以发展高深的认知能力作为学习者的榜样、解释及矫正,并要求学习者去解释意念

在教学过程中与教师互动,以发展对自己思考的意识和掌握;学习以学科内容概念方式思考互助式教学(recip-rocalteaching)

社会建构主义透过论述群体建构

和再建构脉络、知识及意义

参与者形成一个社群,共同再新创造知识

创造论述群体(dis-coursecommunities)

整合式学生对学习过程及

其成果具拥有权建基于儿童能力和兴趣的真实世界沟通任务

在每一学习情境里针对每一学习者的需要,衍生及调整任务

与不同的学习处境互动,主动地学习和沟通

教师的角色

塑造和组织具挑战性经验;提出探索式问题,以辅助学习者对意念作重新思考

处理对象和意念、经验自己的意念、实验结果和教师问题之间所造成的认知矛盾;重组自己的思考

部分数学和科学课程

学习者的角色

参与不断演变的实践系统;参与共同建构知识

例子

某些数学及科学课堂

全语文

　　1.生机盎然的课堂教学———教师创设丰富的情境,学生按照自己的兴趣,通过主动探索,对话合作,建构脉动着的课堂教学。

在建构式的课堂教学中,情境、主动、对话、合作、建构这一系列充满生机的词语,总让初识其中的教师如沐春风,都欲将被建构主义者所批的“呆板、保守、陈旧”传统教学,弃之而后快。然而一阵兴奋过后,教师却发现自己置身于种种两难境地,欲进不能。

在观念层面,教师是从传统教学控制下的小学、中学、师范学校中成长出来,即使他们对亲身感受过的传统教学深表不满,但时间让传统的

教学理念或多或少地在他们身上扎根。新兴的建构式教学与原有的传统教学必然在教师面前交锋,一边是充满诱惑力辞藻形容的新教学理念,一边是经过历史锤炼历久不倒的传统教学,观念的两难鲜明地摆在教师面前。再加之教育理论界对于建构主义的观点不一,一片推崇声中不时有非议之音。况且建构主义本身流派林立,尚未统一认识,且相关论述多于理论层面,关切实践无多又无实证材料为依托。因此在理论界声音不一和缺少实践证明的条件下,教师或踌躇其间,或者退而选择保守与传统。

在教学层面,要让教师在每一堂课都运用建

　第1期宋　萑,李子建:建构主义:实践的反思145

构式课堂教学,是给教师加上一份几乎不可能实现的任务。首先对教师的要求过高,教师不仅需要教学技巧,更需要熟悉引导策略;不仅对本学科卓有见识,也需要对相关学科颇有了解;不仅受过充分的教育学科(尤其是建构主义教育理论)训练,还要在心理学受到严格训练[6,9]。其次教师需面对种种困难———情境的设计,不仅要有值得探索的问题和周密设计,还要兼顾学生的多样兴趣,而且需课课设计、堂堂建构,教师如何承受;学生主动探索和解决问题,这势必需要充分时间,这必然使教学中时间的有限性与知识的无涯之间的天然矛盾更加激化[10];建构主义本身对于教学操作层面缺乏论述,教师纵有心,却无切实手段来组织教学实践。

在文化层面,大多教师、教育管理者及家长所认可的并不一定是建构主义,他们希望的是一个安静且有秩序的课堂,整个教育系统在方法和目的上,固守知识传递的传统[11];其次学校文化与学生生活的分离,各个学生可能来自不同社会背景的家庭,他们的家庭生活所含有的文化脉络各有不同,而学校文化则代表一种主流的、统治的文化,就可能与学生生活中的文化脉络不相一致①;再者教师文化与学生文化间的差异,在年龄、社会化程度、知识量等方面的不同以及代沟的存在,都使得教师文化与学生文化存在差异,且彼此间难以相互认同[4]。因此,这一系列对立、分离与差异,都让教师难以应对。教师不仅要从教育文化的控制中摆脱出来,以致力于教育文化的转变,而且要走出学校文化去考察各个学生的文化脉络,更要从自身教师的位置中走进学生文化,这一系列文化的转化都会让教师经历一次次思想的革命。

在政治层面,“社会如何选择、分类、分配、传递和评价公众的教育知识,反映出该社会的权力的分配和社会控制原理”,国家与阶级统治的存在,统治者总要寻求对课程的控制以及使教学合乎标准,学校知识作为一种社会产品,是由统治者的运作下得以合法化[13]。这些政治压力

①②

[12]

[6]

突出体现在标准化课程之中,教师不仅需要完成标准化课程所有的既定教学任务,还要让学生通过标准化测试。但建构主义所要求的教学实践,强调学生自主建构和对学习过程的关注,教师势必难以协调自主建构与既定教学任务、关注过程与标准化测试间的矛盾。

不仅如此,来自社会和家庭的压力同样加在教师身上②,以当前中国基础教育课程改革为例。此次课程改革对于建构主义持支持态度,并在“研究性学习”和“综合实践活动课程”中反映建构主义的色彩。但这一点并未为社会及家庭所接受,“高考指挥棒”及“文凭社会”使得家长要求教师能让自己的孩子获得高分,使得社会要求教师让学生获得文凭。因此此次课程改革中,一些学校只是开设名义上的“研究性学习”和“综合实践活动课程”。而一些教师,特别是高中教师还在新教材内容之外,添加老教材中深难内容,让学生顺利应对高考③。家长很少会去关注教学的过程,他们更注重的是教学结果———孩子的学习成绩;同样社会也很少重视教学过程,其更看重的是学生是否掌握进入社会所需的知识与技能———一张学业文凭。家长和社会的要求通过学校加诸教师身上,教师不得不在切身精神及物质的利益与新兴的建构主义教学之间做出困难选择。

2.理想中的课堂教学———班级成为学生的天堂,学生自由地徜徉在情境的海洋中,创造着自己的知识。

建构主义所试图建立的课堂教学,在很大程度上只能是一种理想,一座空中楼阁。教师可以在某一堂课中运用建构式教学,但若要从一而终则可能得到一个令人失望的结果。已有的研究显示,建构主义教学的实施困难重重,且相比传统教学,建构主义的教学效果并不好。西方学者曾回顾上世纪有关教师中心的传统教学与学生中心的建构式教学的研究,并汇总为以下六点[14]:

1)研究发现在对学业成绩(如阅读、写作和数学)的影响上,教师中心的教学法比学生中

Bernstein(1975)曾致力于揭示受教育者的社会语言代码特征。他发现,上中层阶级子女的社会语言代码与学校教育知识相Windschitl对于这方面做了深入考察,他指出不少研究者发现:家长通常视建构主义方法为洪水猛兽,甚至强烈反对于自己

同质,而下层阶级子女的社会语言代码则与学校教育知识相异质,这最终导致不同阶级子女在学业成绩的差异。

孩子所在学校进行有关建构主义教学的实验。Oakes(2000)所作一份报告显示,在一所中上阶层的学校,由于该校实施建构主义教学,家长组成一个名为“教育责任组织”的团体,向教育当局请愿。要求学校恢复基础课程和传统教学。

:、》。

146福建师范大学学报(哲学社会科学版)2008年　

心的教学法更有效。

2)对两种方法进行的对比研究发现,运用教师中心的方法时实现的社会阶层间互动特别有

利于低社会经济地位的孩子。对于中产阶层的孩子,两种方法在对于社会阶层间互动的效果不存在显著差异。一些数据显示学生中心的方法会对低社会经济地位孩子该方面的成绩有负向作用,因为他们无法参与学生中心的方法所期望的活动。

3)个体化学习(如不同孩子以不同步调;学习内容与方法的多样选择;不同的学习风格)的优势并未获得实证支持。这一发现在低社会经济地位的孩子上反映尤为明显。

4)团体学习和教师教学引导的学习会导致更好的成绩。

5)在教师主导的教学中,会更多运用诸如暗示、承诺、正确反馈及强化等方法,而这些方法对于成绩有着巨大的正向作用。

6)在中等教育层面,极少有数据来对比教师中心的方法和学生中心的方法。

可见,建构主义并没有从教学实践中获得更可靠的支持①。国内教育研究者也提出在数学教学、外语教学中,一切都用建构主义是不可取的,应在提倡建构与打好“双基”之间取得平衡[15]。以数学教学为例,部分学者批评建构式教学取向缺乏严谨度,任由学生选取他们所感兴趣的东西去学习,利用他们喜爱的方法(不论这些方法正确与否)去解决数学问题。同样,综观教育发展的历史,也会让我们对建构主义教学实践存有顾虑。整个教育发展史,似乎总是在所谓“现实”、注重基本功、操练与所谓“理想”、注重内在能力、探索之间摇摆。美国的进步主义教育运动作为建构主义的前身,同样强调以儿童为中心和生活为中心,同样关注教育过程,但进步主义教育运动的结果又如何呢?30多年的进步教育运动后,美国的课程虽然不再死板和遥远,但却变得臃肿和肤浅,在校学生素质普遍下滑。最终导致1957年苏联第一颗人造卫星上天后,美国对进步主义教育运动掀起了全面而深刻的检讨运动[18]。因此,理想与现实之间总会有距离,理想始终无法代替现实,但现实总

[17][16]

有着许多不足之处,需要理想的帮助。因此在现实和理想之间寻找一个恰当的平衡点,才是真正的“中庸之道”。

四、建构主义实践的前景

就理论而言,建构主义式教学理念有着很多的积极因素,确实能给传统教学以新鲜血液,然而建构式教学理念的实践之路却是困难重重。如何把建构主义式教学理念,如自我引导学习、发现学习、实用性学习、小组合作式学习等付诸实践,必然摆在建构主义者的面前。这一问题的解决,需要教育理论研究者和教育实践工作者的共同努力,同样还需要来自政府、社会和家庭的支持。

第一,教育理论研究者需要加强相关研究。一方面,进行建构主义的理论建设,解决建构主义所面临的内外理论问题;另一方面,加强建构主义式教学理念的实践研究,既可组织一系列实验研究,分别探索自我引导学习、发现学习、实用性学习、小组合作式学习在实践中运作,提炼出相适应的教学内容、教学时间、教学策略等。也可实施对比研究,探索传统教学与建构式教学的利弊所在,及其各自的适用学生、学科及教学内容。当前我国相关研究做得更多的是引介的工作,少有理论建设的研究,更无实践研究。我们迫切需要向国外研究者学习,加强这两方面研究,实现从引介到真正本土化的转变。在实践研究中,教育理论研究者还应与教师通力合作,实现教育理论研究者与教育实践工作者之间的对话,让研究真正关注到教师的实践需要[6]。

第二,教育实践工作者需要主动学习,大胆尝试,积累经验。对于建构主义及教学理念,教师可通过书籍、讲座、在职培训主动学习。在掌握基本理论知识之后,教师可以在课堂教学中大胆尝试,做建构式教学实践的先行者。在组织和实施教学实践过程中,教师可通过“行动研究”的方式,总结经验、积极反思,为建构式教学实践提供丰富的经验资源。同时,由于教师原先教育背景缺少建构主义色彩,教师可能难以很快将建构式教学付诸实践,因此可先在教师间倡导建构主义式对话交流,彼此分享实践经验[9],让教师切身体会到建构主义的内涵。

①国内教育研究者也提出在数学教学、外语教学中,一切都用建构主义是不可取的,应在提倡建构与打好“双基”之间取得平

衡,

　第1期宋　萑,李子建:建构主义:实践的反思147

第三,政府与学校应给予帮助并寻求更多社会支持。政府方面,可以通过课程改革和教学改革的方式倡导建构式教学;可以通过管理改革和制度改革,为建构式教学实验与实践提供支持平台;可以通过政策和资金杠杆,鼓励相关研究和实践探索。在我国,政府于此次基础教育课程改革中着力倡导建构式教学,但在相关管理体制改革以及高考制度改革方面支持力度不够,并且在研究与实践探索上还缺乏政策和资金支持,这些都还需要政府作出相应之努力。

学校方面,首先要做好教育当局与一线教师的沟通协调工作,鼓励教师参与到政府所倡导的课程和教学改革;其次要与政府、社区协调,建立起学校—社区—家庭合作,加强教师与家长的交

流,为建构式教学实验与实践争取家长的理解和支持;再者,学校应加强与教育研究组织的联系,实现教育理论研究者和教育实践工作者在建构式

教学实践上的互利合作;最后学校可创建校本教师发展制度,建立起教师之间对话和共同发展的平台[19],让建构式教学理念更深入教师心中。从理论和实践两个层面对建构主义的再思考,既从理论上弥补建构主义的不足,又从实践中探索建构式教学的实践之路。大体而言,这也是对上世纪30年代“进步主义”运动作重新的演绎与理论和实践重建[20]。只有如此,建构主义才可能避免与进步主义运动同样失败的命运,才能与其它理论一样,真正为教育所用,成为教育家族里的重要一员。

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(责任编辑:张　倩)

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(责任编辑:林日杖)

ChristianMissionariesDesignfortheReformofEducation

inLateQingDynasty

SUNGuang-yong

(GuangdongPeizhengCollege,Guangzhou510830,China)

Abstract:DuringthereformmovementintheWuxuyear,theChristianmissionariesdesignedsystem-aticeducationalreformplanandproposedittotheQinggovernment.Thecontentofthedesignconsistedofeducationgoverningsystem,schoolsystemandsubjects.ItwasinlinewithmoderneducationrequirementthoughitwasmadeeasyforthetraditionalChinesescholarstoacceptonpurposely.Theobjectiveofthede-signwastoacquiretheleadershipoftheeducationalreform.

Keywords:ChristianMissionary,WuxuReformMovement,educationgoverningsystem,schoolsystem,schoolsubjects

(上接第147页)

Constructivism:ReflectioninthePractice

SONGHuan1,LEEChi-kin2

(1.CollegeofEducation,BeijingNormalUniversityBeijing100875,China;2.FacultyofEducation,ChineseUniversityofHongKongHongKongc,China)

Abstract:Inrecentyears,mostdiscussionsaboutconstructivismintheeducationmagazinesbegintheiranalysesandreflectionsfromthetheoreticalstructureofconstructivism.However,constructivismin-cludesnotonlyitstheoreticalstructurebutalsoitsviewsonpractice.Thispaperisbasedontheanalysisofthetheoryofconstructivism,andreflectsthepracticeofconstructivismintwoaspects:equalteacher-stu-dentrelationsandconstructivepractice.Finallywesuggestthefutureperspectiveofconstructivismprac-tice.

Keywords:Constructivism,teacher-studentrelations,constructivepractice,reflection