运用建构主义理论构建语文阅读课堂
贵州省仁怀市合马中学 胡国周
摘要：建构主义观点是由瑞士心理学家皮亚杰于1966年提出的。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。 建构主义是建立在观察和科学研究基础上的关于人们如何学习的基本理论，它认为人们通过经验和反思经验来建构对这个世界的理解和关于这个世界的知识。课堂中的建构主义教学意味着鼓励学生使用积极的方法创造知识、反思，并且说说他们是如何做的，他们的理解是如何改变的。传统课堂和建构主义课堂存在诸多分歧。仔细阅读新课标对语文阅读教学的阐述，再看建构主义理论，二者有着紧密的联系。在我的教学实践中，我探索采用了“读、论、总、悟、赏”教学模式。
关键词：建构主义、新课程标准、阅读教学、教学模式
一、建构主义理论的科学教育理念
建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，认为学习不仅受外界因素的影响，更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响，而这些因素却往往被传统教学观忽略。建构主义的知识观认为，知识不是先于或者独立于学习者而存在，而是学习者主动建构的结果，是一种意义的建构，具有个人性、情境性。这和在其他教学方法中把科学知识绝对化为客观的、没有疑问、一成不变的观点不同。建构主义的学习观认为：1）科学学习不是从零开始，而是基于原有知识经验背景的建构。2）科学学习不是接受现成的知识信息，而是基于原有经验的概念转变。3）科学学习既是个体建构过程，也是社会建构过程。学习者的学习或知识建构是一个积极、主动参与的过程，其基本模式或流程就是：面对外界的各种刺激→学习者产生困惑、问题或兴趣→学习者调用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知识结构→学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用→学习者建构起有意义的知识和经验。 建构主义的学生观认为，学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，所以，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。 建构主义的教师观认为:1）教师是组织者。教师应当发挥“导向”的重要作用，发挥教学组织者的作用，努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题，进行“问题解决”。2）教师是发现者。要高度重视对学生错误的诊断与纠正，并抱有正确的态度。3）教师是中介者。教师是学生与教育方针及知识的桥梁。既要把最新的方法知识提供给学生，还要注意他们的全面素质提高。
二、建构主义课堂与传统课堂的本质区别
建构主义是建立在观察和科学研究基础上的关于人们如何学习的基本理论，它认
为人们通过经验和反思经验来建构对这个世界的理解和关于这个世界的知识。课堂中的建构主义教学意味着鼓励学生使用积极的方法创造知识、反思，并且说说他们是如何做的，他们的理解是如何改变的。教师要确保自己理解学生原有的概念，并且引导学生建构知识。教师鼓励学生不断地评价活动是如何帮助他们获得理解的。通过对自己和所用的策略进行质疑，建构主义课堂的学生就能成为“专家型学习者”，能学会如何学习。当学生不断地反思自己的经验，整合新信息的能力就会不断地增强，教师的
角色则变为鼓励学生学习和反思。建构主义并不排斥教师的作用和专业知识的价值，只不过建构主义对教师的作用重新进行了界定。它认为教师的作用是帮助学生建构知识。教师提供问题解决、探究性学习等工具，帮助学生形成和检验观点，得出结论，在合作的学习环境中汇集和传递知识。学生从被动的信息接受者变为学习过程的主动参与者，学生积极地建构知识，而不是机械地从教师或课本上接受知识。建构主义着重于激发学生对于这个世界和万物的好奇心，促进学生理解万物是如何运作的。由于在学习的过程中要用到原有的知识和经验，学生会更有兴趣猜测、检验自己的理论，从发现中总结规律。教师更多地是学生学习的促进者，指导、调动、提示和帮助学生发展和评定自己的理解。教师最大的工作就是提出好的问题。课堂不再是教师向被动的学生灌输知识的场所，而应该是学生渴望投入学习过程。课堂关注的重点由教师转向学生。教师和学生都不把知识看作是死记硬背的东西，而是动态的、不断发展变化的世界观以及成功地探索和扩展这些观点的能力。
传统课堂和建构主义课堂存在诸多分歧。传统课堂的课程由部分到整体，强调基本技能；教材严格地局限于固定的课程；课程材料主要是课本和参考书；学习方式主要强调记忆；师生关系强调教师的权威性，教师向学生传播知识，学生是知识的接受者，学生主要是单独工作；评价通过测试答案是否正确来进行评定；知识是静止不动的。而建构主义课堂的材料包括第一手的资源来源和操作性材料；课程强调大概念，由整体开始并扩展以包括部分；学生主要在小组中学习，知识是动态的构建在学生原有的知识之上；学习是互动的过程，过程与结果一样重要；师生关系是平等互动的对话；评价随着经验不断变化，依据学生的作品、观察、观点和测试成绩评定。
三、语文课标阅读教学理念与建构主义理论的紧密联系
仔细阅读新课标对语文阅读教学的阐述，再看建构主义理论，二者有着紧密的联系。首先新课标强调多义的阅读文本。简单地说，语文教学是一门言语教学。而语言本身是人类主观创造的用来描绘客观事物的工具，这一特征决定了在特定环境下的语言在不同个体的运用过程中必然存在多样的指代性。阅读更是以言语为载体，是极易被人的主观性所左右的文本与个体的对话活动。相对于同一个文本，不同的个体有着不同的理解和情感体验。更有可能会引导学生获得不同的知识概念。因此，新课标强调学生、教师、文本之间的对话过程，在对话中体会文本的多义性；强调学生的阅读实践，并在实践中有所感悟和思考，以获得知识。这是对传统的阅读教学注重“灌”“注”“填”的一种革命性的颠覆，新课标给学生以自由阅读的空间，给文本的多义性以充分的发展。这符合建构主义对知识的看法。建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。它虽然包含真理性，但不是绝对的、唯一的答案。知识并不能精确地概括世界，而是需要学习主体对具体情境进行再创造。建构主义认为，知识不可能以实体存在于具体的个体之外，对文本的理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来。
其次新课标强调个性化的阅读行为。新课标的教学建议指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“个性化”是对不同学生个体的不同知
识、经验基础的承认和尊重。建构主义学习观认为，知识是主体个人经验的合理化，学习者先前的知识经验是至关重要的。在解决新问题之前，学生往往会从有关的经验出发，形成对这些问题的某种合乎逻辑的解释。阅读的个性化体现在学生不同的个性特征、情感体验、家庭社会背景，甚至不同的学习方法、阅读技巧，其种种因素结合为阅读效果的多样。因此，新课程标准要求教师不可越俎代庖，剥夺学生的阅读实践。同样建构主义注重以学习者为中心，认为学生必须主动地参与到整个学习过程中，根据已有经验来建构新知识的意义。这种观点正解释了课标中的提法。
新课标还强调探究与创造的阅读。在阅读部分的要求则具体化为逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和阅读批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。建构主义学习的核心特征是提倡诊断性学习与反思性学习，这意味着学习者必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的标准。由此可见，阅读教学的这种倡导是符合建构主义学习特征的，它不但遵循阅读的个性化原则，而且在阅读中强调了通过探究和创造培养学生的创新能力，从另一侧面鼓励了为达到这一目的而使用互动的学习方式，以完成知识的建构。
四、在我的阅读教学实践中，我探索采用了“读、论、总、悟、赏”教学模式
1． 读，即读取信息。教师导入课题后即让学生自由阅读课文，自己从课文中获取知识信息，作读书笔记。这一环节中，教师的任务重在帮扶C 组学生，点拨B 类学生，放手A 类学生。因A 类学生学习能力较强，大可不必顾忌，只需鼓励其大胆实践与探索，努力寻求课文中隐含的知识点。而C 类学生自学能力相对较差，教师应重视关注C 类学生，可帮助其获取知识，教给作笔记的方法，当然重在兴趣培养及方法指导，不宜包办代替。B 类学生介于A 组与C 组之间，教师可适时个别点拨，并要求A 组学生帮扶带动。总之，要让A 、B 、C 三类学生各得其所，各有所获，培养学生发现问题的能力。
2． 论，即交流讨论信息。让A 、B 、C 三组学生各自主动举手将自己所获取的信息向全班同学交流、讨论。这一环节可尽量鼓励C 组学生先发言，B 组学生补充，A 组学生判断、剖析。如仍不完整的可由教师补充完整。特别在讨论过程中有争端的问题教师应作明确的分析，让全体学生口服心服，培养学生分析问题的能力。
3． 总，即总结信息。教师小结概括从文中获取的主要知识信息，便于学生整体感知课文。也可由A 组总结概括能力较强的学生代替小结，锻炼学生归纳总结问题的能力。
4． 悟，即感悟课文。教师启发与点拨，学生努力思考，谈学习课文的体会与感受，充分发散学生的思维，并从中渗透德育。从学生的争论中培养学生的人格、道德、情操，培养学生辨别是非，解决问题的能力。
5． 赏，即赏析课文。这一环节重在引导学生从课文中找出自己喜欢的字、词、句、段，并说明为什么。这一环节可包容写作知识的学习和读、写能力的培养，如语言的巧妙、构思的精当、详略的处理、结构的安排、线索的贯穿、方法的运用、写作的特色等。教师既尊重学生的欣赏结果，适时有目的的给以补充，达到师生共享的目的。
运用建构主义理论构建语文阅读课堂
贵州省仁怀市合马中学 胡国周
摘要：建构主义观点是由瑞士心理学家皮亚杰于1966年提出的。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。 建构主义是建立在观察和科学研究基础上的关于人们如何学习的基本理论，它认为人们通过经验和反思经验来建构对这个世界的理解和关于这个世界的知识。课堂中的建构主义教学意味着鼓励学生使用积极的方法创造知识、反思，并且说说他们是如何做的，他们的理解是如何改变的。传统课堂和建构主义课堂存在诸多分歧。仔细阅读新课标对语文阅读教学的阐述，再看建构主义理论，二者有着紧密的联系。在我的教学实践中，我探索采用了“读、论、总、悟、赏”教学模式。
关键词：建构主义、新课程标准、阅读教学、教学模式
一、建构主义理论的科学教育理念
建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，认为学习不仅受外界因素的影响，更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响，而这些因素却往往被传统教学观忽略。建构主义的知识观认为，知识不是先于或者独立于学习者而存在，而是学习者主动建构的结果，是一种意义的建构，具有个人性、情境性。这和在其他教学方法中把科学知识绝对化为客观的、没有疑问、一成不变的观点不同。建构主义的学习观认为：1）科学学习不是从零开始，而是基于原有知识经验背景的建构。2）科学学习不是接受现成的知识信息，而是基于原有经验的概念转变。3）科学学习既是个体建构过程，也是社会建构过程。学习者的学习或知识建构是一个积极、主动参与的过程，其基本模式或流程就是：面对外界的各种刺激→学习者产生困惑、问题或兴趣→学习者调用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知识结构→学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用→学习者建构起有意义的知识和经验。 建构主义的学生观认为，学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，所以，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。 建构主义的教师观认为:1）教师是组织者。教师应当发挥“导向”的重要作用，发挥教学组织者的作用，努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题，进行“问题解决”。2）教师是发现者。要高度重视对学生错误的诊断与纠正，并抱有正确的态度。3）教师是中介者。教师是学生与教育方针及知识的桥梁。既要把最新的方法知识提供给学生，还要注意他们的全面素质提高。
二、建构主义课堂与传统课堂的本质区别
建构主义是建立在观察和科学研究基础上的关于人们如何学习的基本理论，它认
为人们通过经验和反思经验来建构对这个世界的理解和关于这个世界的知识。课堂中的建构主义教学意味着鼓励学生使用积极的方法创造知识、反思，并且说说他们是如何做的，他们的理解是如何改变的。教师要确保自己理解学生原有的概念，并且引导学生建构知识。教师鼓励学生不断地评价活动是如何帮助他们获得理解的。通过对自己和所用的策略进行质疑，建构主义课堂的学生就能成为“专家型学习者”，能学会如何学习。当学生不断地反思自己的经验，整合新信息的能力就会不断地增强，教师的
角色则变为鼓励学生学习和反思。建构主义并不排斥教师的作用和专业知识的价值，只不过建构主义对教师的作用重新进行了界定。它认为教师的作用是帮助学生建构知识。教师提供问题解决、探究性学习等工具，帮助学生形成和检验观点，得出结论，在合作的学习环境中汇集和传递知识。学生从被动的信息接受者变为学习过程的主动参与者，学生积极地建构知识，而不是机械地从教师或课本上接受知识。建构主义着重于激发学生对于这个世界和万物的好奇心，促进学生理解万物是如何运作的。由于在学习的过程中要用到原有的知识和经验，学生会更有兴趣猜测、检验自己的理论，从发现中总结规律。教师更多地是学生学习的促进者，指导、调动、提示和帮助学生发展和评定自己的理解。教师最大的工作就是提出好的问题。课堂不再是教师向被动的学生灌输知识的场所，而应该是学生渴望投入学习过程。课堂关注的重点由教师转向学生。教师和学生都不把知识看作是死记硬背的东西，而是动态的、不断发展变化的世界观以及成功地探索和扩展这些观点的能力。
传统课堂和建构主义课堂存在诸多分歧。传统课堂的课程由部分到整体，强调基本技能；教材严格地局限于固定的课程；课程材料主要是课本和参考书；学习方式主要强调记忆；师生关系强调教师的权威性，教师向学生传播知识，学生是知识的接受者，学生主要是单独工作；评价通过测试答案是否正确来进行评定；知识是静止不动的。而建构主义课堂的材料包括第一手的资源来源和操作性材料；课程强调大概念，由整体开始并扩展以包括部分；学生主要在小组中学习，知识是动态的构建在学生原有的知识之上；学习是互动的过程，过程与结果一样重要；师生关系是平等互动的对话；评价随着经验不断变化，依据学生的作品、观察、观点和测试成绩评定。
三、语文课标阅读教学理念与建构主义理论的紧密联系
仔细阅读新课标对语文阅读教学的阐述，再看建构主义理论，二者有着紧密的联系。首先新课标强调多义的阅读文本。简单地说，语文教学是一门言语教学。而语言本身是人类主观创造的用来描绘客观事物的工具，这一特征决定了在特定环境下的语言在不同个体的运用过程中必然存在多样的指代性。阅读更是以言语为载体，是极易被人的主观性所左右的文本与个体的对话活动。相对于同一个文本，不同的个体有着不同的理解和情感体验。更有可能会引导学生获得不同的知识概念。因此，新课标强调学生、教师、文本之间的对话过程，在对话中体会文本的多义性；强调学生的阅读实践，并在实践中有所感悟和思考，以获得知识。这是对传统的阅读教学注重“灌”“注”“填”的一种革命性的颠覆，新课标给学生以自由阅读的空间，给文本的多义性以充分的发展。这符合建构主义对知识的看法。建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。它虽然包含真理性，但不是绝对的、唯一的答案。知识并不能精确地概括世界，而是需要学习主体对具体情境进行再创造。建构主义认为，知识不可能以实体存在于具体的个体之外，对文本的理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来。
其次新课标强调个性化的阅读行为。新课标的教学建议指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“个性化”是对不同学生个体的不同知
识、经验基础的承认和尊重。建构主义学习观认为，知识是主体个人经验的合理化，学习者先前的知识经验是至关重要的。在解决新问题之前，学生往往会从有关的经验出发，形成对这些问题的某种合乎逻辑的解释。阅读的个性化体现在学生不同的个性特征、情感体验、家庭社会背景，甚至不同的学习方法、阅读技巧，其种种因素结合为阅读效果的多样。因此，新课程标准要求教师不可越俎代庖，剥夺学生的阅读实践。同样建构主义注重以学习者为中心，认为学生必须主动地参与到整个学习过程中，根据已有经验来建构新知识的意义。这种观点正解释了课标中的提法。
新课标还强调探究与创造的阅读。在阅读部分的要求则具体化为逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和阅读批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。建构主义学习的核心特征是提倡诊断性学习与反思性学习，这意味着学习者必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的标准。由此可见，阅读教学的这种倡导是符合建构主义学习特征的，它不但遵循阅读的个性化原则，而且在阅读中强调了通过探究和创造培养学生的创新能力，从另一侧面鼓励了为达到这一目的而使用互动的学习方式，以完成知识的建构。
四、在我的阅读教学实践中，我探索采用了“读、论、总、悟、赏”教学模式
1． 读，即读取信息。教师导入课题后即让学生自由阅读课文，自己从课文中获取知识信息，作读书笔记。这一环节中，教师的任务重在帮扶C 组学生，点拨B 类学生，放手A 类学生。因A 类学生学习能力较强，大可不必顾忌，只需鼓励其大胆实践与探索，努力寻求课文中隐含的知识点。而C 类学生自学能力相对较差，教师应重视关注C 类学生，可帮助其获取知识，教给作笔记的方法，当然重在兴趣培养及方法指导，不宜包办代替。B 类学生介于A 组与C 组之间，教师可适时个别点拨，并要求A 组学生帮扶带动。总之，要让A 、B 、C 三类学生各得其所，各有所获，培养学生发现问题的能力。
2． 论，即交流讨论信息。让A 、B 、C 三组学生各自主动举手将自己所获取的信息向全班同学交流、讨论。这一环节可尽量鼓励C 组学生先发言，B 组学生补充，A 组学生判断、剖析。如仍不完整的可由教师补充完整。特别在讨论过程中有争端的问题教师应作明确的分析，让全体学生口服心服，培养学生分析问题的能力。
3． 总，即总结信息。教师小结概括从文中获取的主要知识信息，便于学生整体感知课文。也可由A 组总结概括能力较强的学生代替小结，锻炼学生归纳总结问题的能力。
4． 悟，即感悟课文。教师启发与点拨，学生努力思考，谈学习课文的体会与感受，充分发散学生的思维，并从中渗透德育。从学生的争论中培养学生的人格、道德、情操，培养学生辨别是非，解决问题的能力。
5． 赏，即赏析课文。这一环节重在引导学生从课文中找出自己喜欢的字、词、句、段，并说明为什么。这一环节可包容写作知识的学习和读、写能力的培养，如语言的巧妙、构思的精当、详略的处理、结构的安排、线索的贯穿、方法的运用、写作的特色等。教师既尊重学生的欣赏结果，适时有目的的给以补充，达到师生共享的目的。