知识、智力、个性与创造能力关系新探
薄建国
北京师范大学教育学院 100875
[摘要] 传授知识，提高智力，培养个性是学校教育的三个主要任务。它们三者既相对稳定的，又变化发展，体现了鲜明的时代特征。它们三者之间关系的处理构成了教育改革价值取向。现代教育强调创造性人才的培养，明确它们与创造的关系则成为创造教育的首要理论问题。本文认为知识，智力，个性在创造过程中发挥的作用不同，知识是创造的基础，智力是创造的前提，个性是创造的主导力量。
[关键词] 知识 智力 个性 创造力 关系
传授知识，提高智力，培养个性是教学的三个主要任务。它们三者既相对稳定的，又变化发展，体现了鲜明的时代特征。传统教育的教学任务是主要是传授知识。二十世纪六七十年代开始随着知识的爆炸，提高智力成为学校教学的主要任务。八十年代以来又突出强调学生的个性和创造能力。纵观世界历次教育改革，它们三者之间关系的处理构成了教育改革价值取向。现代教育要培养创造性人才，明确它们与创造的关系就成为创造教育的首要理论问题。
一 知识与创造
知识是人类生活和实践经验的总结，是人们吸取经验解决问题的基础。人类的实践就是以知识为基础的实践。知识通过教育来传承，教育通过对知识的筛选、传播、分配、积累和发展为实践服务，推动实践的发展，同时随着实践又出现更多、更高、更为复杂的知识需求。人类进入21世纪信息社会后，对知识的需求更为强烈。“知识与教育的关系比我们以往所认为的要复杂，要重要得多。然而在今天我国的教育改革中，这种关系在相当程度上却没有引起教育理论和教育实
1践工作者的充分注意。”○在教育实践中没有将知识置于适当的位置，因此有必薄建国，男，甘肃省武山县人，北京师范大学教育政策与法律研究所04级博士研究生（北京 100875）
要重新审视知识的性质与教育的关系。
1.知识的性质
石中英教授认为人类知识可分为四个大的发展时期，依次为“原始型”、“古
2代知识型”、“现代知识型”和“后现代知识型。”○ 原始知识型具有“神秘性”、
“情景性”、“叙事性”、“隐喻性”。古代知识型具有客观性、绝对性、终极性或神圣性。“现代知识型”或“科学知识型”具有客观性、确定性、实证性，强调价值中立、文化无涉与非意识形态的。“后现代知识型” 具有文化性、相对性和多样性。，强调知识并非是对客观事物本质的揭示，而是人们对所选择的认识对象的特征及其联系的一种猜想和假设，所有的证据都是不充分的，只是一种暂时的认识策略，没有“价值中立”和“文化无涉”的知识，也没有一种普遍有效的知识。
知识性质认识的转变构成了知识的转型，即知识的“范式”、“形态”的转变。这是原有的知识型出现了危机，新的知识型逐渐出现并代替原有的知识型的过程。对知识转型的认识，对创造教育具有重大意义，有助于清除知识问题上的“权威主义”和对真理的“宗教性质般”的“狂热”与“迷信”，清除知识问题上的“科学主义”和“西方中心主义”，使“被压抑的知识”和“被剥夺资格的知识”重新合法化。使普通人也成为的知识的传播者、解释者、生产者和创造者，通过对任何知识进行质疑，修正和反驳，推动知识的进步，重新在社会生活和生产中发挥它的应有作用。
2.知识与创造的关系
知识与创造关系“是创造力研究者的长期争论的问题，弄清这个问题，对于理论上揭示创造力的本质，在实践上处理好学习与发展创造力的关系非常有利
3的，„„是进行创造力研究不可回避，也是急需进一步探讨的问题。”○关于知
识与创造的关系有以下两个观点。
知识与创造力存在正相关。任何创造都不是主观随意的，它是对人类已有认识成果进一步加工的产物。世界上任何发明创造都建立在一定的经验基础上，都开始于原型启发。创造力作为一种特殊的能力，是把已知的信息、有联系的知识和经验经过加工、改造或联想，形成适合于某种要求或用途的新组合，得出新知识、新结论的过程，是知识在较深层次上的重新组合。知识越丰富、越深刻，产
生新观念、新设想的可能性就越大，就能从更多的角度灵活地、变通地思考和解决问题。
知识与创造力存在负相关。也有研究者认为并不是所有的知识都有利于创造，都成为创造的动力和源泉。如果在一个问题的传统意义上受到过多的训练，就越有可能形成知识功能上的固定性，阻碍新颖的意义的产生，从而不能创造性地解决问题。西蒙顿（1984）指出历史上最有创造性的人其实只在其熟悉的领域
4里接受过中等程度的教育——既不是最多也不是完全没有背景知识。○斯腾伯格
认为太多的背景知识会使人的思想僵化，使人不能超越原有领域的疆界，变成想法的奴隶而不是它的主人。他运用创造力投资理论对此作出解释：知识是一个人的资源，一个人在某一领域拥有很多知识，表明他在该领域已投资很多，这个人会尽可能地保护它的投资，变得不愿意“买低”，因此积累的知识变成它未来的
5阻碍物。○从世界创造发明史上看，很多的重大科研成果是科学家在其青年时代获得，而他当时在其知识领域并不是最渊博之人，而在其知识渊博之时却创意降低。任何创造都缘起于信息量不足，从而令人产生好奇和激起解决问题的欲望，从而最终找到了解决问题的方法。
由此可见知识与创造力之间的关系是矛盾的关系。吉尔福特将此概括为：“首先，一个人过去获得的知识越多，他越有可能对新问题有创建性。其次，一个人
6过去获得的知识越少，他的创建性就越大。”○对此，我们认为知识与创造的矛
盾关系是一种表面现象，它们实质上是内在统一的。创造肯定要以知识或经验作为“中介”才能产生，否则便成为无本之木，无源之水。但是有知识并不等于创造，死记硬背的知识、陈旧的知识、片面的知识都不能转化为创造所需的知识。创造所需的知识不但需要一定的量，更强调质的要求。只有知识被掌握且灵活运用，即“活化”时，知识才能成为创造的力量，这就是活化的知识。它是“最有用的知识”，是学生应该掌握的知识。
7活化知识具有以下几个特征：○活化知识是陈述性知识和程序性知识的统一
体，不但“知道”而且“会做”；不但知道是什么，而且知道为什么。活化知识的实质是概念原理和图式表征的网络储存，并与产生系统密切联系，互相激活。活化知识具有更大的包容性、接纳性、灵活性和开放性。
知识的转型必然会动摇原有教育的知识的基础，引发原有教育观念、制度和
活动的危机，必然推动教育改革。知识的性质表明，知识无非是人们对发展世界的一种发展性认识，其存在的合理性就在于它的创造性。明确知识的性质对于我们在学校教育中如何处理传授知识与提高创造能力的关系具有重大的意义。传授知识只是学校教育的一项任务而非是全部。教育就应培养具有知识创造能力的不断革命的人，而不是被其所奴役的人。然而，知识的基础地位不容动摇，改变的应该是落后的填鸭式的教学方法，而双基教学不能丢，这一点得引起新课程改革的注意。传授知识必须是教学的首要的任务。
二 智力与创造
1.新的智力观与教育改革
从常识理解，智力指人的聪明程度，然而其概念及结构却是心理学史上一个长期争论、迄今尚无统一定论的问题。国外有以下几种观点：智力是适应新环境的能力；智力是学习的能力；能力是抽象思维的能力；智力是多种相对独立能力的综合体。我国大多数心理学家倾向于把智力看作基本能力的综合体，包括观察力、注意力、记忆力、想象力及思维能力，其中思维能力为核心。在智力结构理论中与创造教育关系密切的有下列三个：
8吉尔福特的智力三维结构理论（1977）。○吉尔福特主张智力从三个维度来说
明：操作（有认识、记忆、分散思维、集中思维、评价5种因素）、内容（有听觉的、视觉的、符号的、语义的、行为的5种因素）和成果（有单元 、类别、关系、系统、转换、蕴含6种因素），这些因素可构成5×5×6﹦150种独特而各异的智力。这些不同的智力可用不同的测验来检验，发现优势能力和非优势能力。70年代以来，世界各国创造学家主要运用吉尔福特的智力三维结构理论来鉴别、训练学生的这些独特智力。
9斯腾伯格的智力三重理论（1985）。○斯腾伯格认为智力是由三部分：成分智
力（componential intelligence）、经验智力(experiential intelligence)和背景智力(contextual intelligence)，控制、协同与加工的结果。他主张从智力个体内部世界、外部世界、个人经验三方面去理解智力。斯腾伯格揭示了智力的复杂性、动态性与多维性，强调了环境因素对智力的重要性，对学校创造教育有很大的启发意义。
多元智力理论。多元智力理论是霍华德·加德纳于1983年提出的，这是迄
今为止最重要的智力理论。加德纳经过多年来对心理学，生理学、教育学、艺术
10教育等方面的研究，证明了人类思维和认识世界的方式是多元的。○他认为人类
至少存在着七种以上的智力方式，即语言智力，教学逻辑智力、音乐智力、身体运动智力、空间智力、人际关系智力和自我认识智力。这些智力，在相当程度上是独立存在的，虽然种类并不太多，但通过不同组合，制造了人类能力的多样性。其中每一种智能在人类认识世界和改造中都发挥着巨大的作用，具有同等的重要性。
根据多元智力理论，我们就不能断言某某学生聪明不聪明，而只能说这个学生在那些方面，哪些领域更聪明，更有发展前途；同样我们也不能断言某某学生没有创造力，而只能说某某学生在哪些方面、哪些领域更有创造力、更有前途。学校首先应当考虑学生的个性差异，课程、教学方法、教学组织形式等方面，应适应其智力发展特点，以他们的兴趣和特长为中心多方面和谐发展，形成多元和谐的智力。
2.智力是创造的前提条件
创造力与智力的关系不但是学者们共同关心的一个理论问题，而且也是发展学生的智力、提高学生的创造能力的教学中必须首先解决的又一重大理论问题。
智力与创造力的关系非常复杂，目前对这一问题较为一致的看法时，创造力
11 与智力是一种相对独立，在一定条件下有相关的非线性关系。○这种关系可归纳
为四点：①智力低者不可能有高创造力。②智力高者可能有高创造力也可能有低创造力。③低创造力者智力水平任意。④高创造力者必须有高于一般水平的智力。
经验告诉我们，痴、傻、呆的人创造力很少，然而也有很多智力高的人，即我们常说的聪明人在日常生活工作中创造力也不高。智力与创造力的这种关系表明，高智力虽非高创造力的充分条件，但是高创造力的一个必要条件，由智力到创造力还必须与特别的情境相联系，必须与特定的知识、技能相联系，也就是说创造力是智力在创造活动领域内的特殊发展。只有发展多元的、和谐的智力，才能更有效地推动创造力的产生与发展。
智力是创造的前提条件，教育的任务就在于不断创造和优化这个条件，提高学生的智力。根据多元智力的观点，教学要适应学生的个别差异，改革教学方式，提倡个性化学习方式，使学生能够按照自己的兴趣、特长、文化背景等选择专业
和课程，优化的学习条件；要增加学生发现适合自己智力状态的学业和未来职业的机会，使学生能够向社会成员中的成功者学习，探索在学校课程中不一定会被发现的兴趣和能力，引导学生向某一领域作深入探索和研究，使学生的认知能力按各自适当速度得到最佳发展。
三 个性与创造
1.个性教育是当代教育改革的核心
个性也叫人格，指一个人的整个精神面貌，是具有一定倾向性的心理特征的总和。个性是决定个人独特的行为和思想的内部身心系统的动力组织。独立个性是现代人必备的心理素质。一个具有独立个性的人才能不囿于传统、安于现状，不盲目从众、唯书唯上，才能思路开阔，想象丰富，兴趣广泛，善于根据变化的实际调整自己的知识结构、思维方与行为方式，充分发挥自己的潜力和创造才能，追求主宰自己，充分实现自我价值。
长期以来我们在教育中无视或忽视学生的个性，排斥个性的自由发展，用统一的要求、统一的标准、统一的内容、统一的形式和方法塑造同一规格的人才。这种缺乏个性的人唯唯诺诺，墨守陈规，不思进取，平庸度日，他的头脑长在别人的肩上，理想挂在别人的嘴上，对社会事务冷淡、厌倦甚至抵触，缺乏主人翁意识，“这是我们教育的失败，也是我们教育的弊端，而且直至今天仍是我们教
12育改革所要解决的重要课题。”○
独立个性的发展是受教育者的最高层次的需要，也是他们使命感、事业心和创造力的源泉。培养具有独立个性的人成为当今世界各国普遍关注的问题，尊重个性、发展个性成为当今世界众多国家的共识。日本80年代以来的历次教育改革都把“尊重个性原则”作为基本原则，作为指导日本当代教育改革的基本思想
13和教育信条。○前苏联提出，“发展个性是我们的主要任务”，“将儿童、少年、
14青年的个性置于全部教学教育工作的中心。”○我国虽然在80年代后期开始关注
个性教育，然而在各级各类学校中还未能引起应有的重视。
2.个性是创造力的主导力量
著名心理学家马洛斯、卡特尔、麦金农、巴伦、海纳特等人曾分别对科学、艺术、文学等领域的杰出创造性人才的人格特征进行研究归纳，发现他们无不具
备相当高的个性心理品质，这种心理品质是他们创造力的本原。要使学生成为杰出的创造性人才最首要的工作莫过于帮助他们构建强健、独立而鲜明的个性。个性对心理操作的加工过程、心理状态和心理特征都具有很大影响。从个性的形成过程看，个体的感知觉、注意、记忆、思维、想象等心理过程中无不表现出独特的方式，进而形成稳定的认知风格。这些认知风格表现在场独立与场依从、冲动与深思、集中思维与发散思维等方面，它们使知识内化为个体独特的认知结构，同时使人的情意带有个性倾向性，如学习兴趣或好奇心的高低、成就动机水平的差异，内控与外控、焦虑的性质与水平的差异、学习坚持性的高低、冒险与谨慎、自制力和理性水平的高低等等。这些品质的好坏直接决定了一个人的创造的领域、创造性表现的早晚和创造力的大小。
15个性在创造中的具有主导作用○。个性品质体现在一个人的心理和行为之中，
它是学习与生活的动力，决定着人生的导向和各种行为模式。创造不能只停留在头脑中，要通过创造行动才能实现。所以从实践角度看，创造就是意志行动，就是克服困难，做前人和别人没做过之事，做自己没做过之事。只有那种具有大无畏的创造勇气和坚持真理、批判谬误的胆识的富有个性的人，才能抵抗来自权威、传统、众见的压力，使新观念、新思想、新理论、新发明等得以突破重围而脱颖而出。个性对人的发展如此重要，以至于，“严格来说，创造性与其说是一个智
16 力概念，不如说是一个个性概念。”○
五 结论
前面我们论及，在创造力结构中，知识是创造的基础，智力是创造的前提。 仅仅从知识本身来说并不会使一个人具有非凡的创造能力。知识很渊博，但一生却没有什么创造性成果的不乏其人，究其原因，这些人只是一种“字典式”的人物，他们所掌握的知识，只是一种简单的堆砌起来的知识，它只能解决经验过的问题而没有创新功能；我们身旁也有一些很聪慧的人，思维灵活、反应敏捷，然而只有“小聪敏”却一事无成。事实上，从创造发明史来考察，具有中等程度的知识和智力就可能有所创造。现在我们可以明确：没有鲜明的个性，再雄厚的知识与技能，再发达的思维能力和智力都不能使人达到成功的创造。在这个意义上说，个性统摄了知识和智力，个性的品质决定着知识和智力的发挥的程度，这一
点鲜明地表现在哪些做出重大发明、发现的天才身上，并记载在他们的创造发明事迹中。创造个性起着组织、主导和统率作用，在一定程度上说，创造个性是创造力的决定力量。
创造力是知识、智力、个性多维度多层面的复合体。学校教育要以知识、智力、个性等多方面和谐发展来培养学生的创造能力。只有持这样的“有机的整体的创造力培养观点，人的创造性的发展才成为真正的人性的完善，人的本质属性
16 的展现，才赋予创造性教育以本体论意义。”○
[注释]：
1、○2石中英.知识的转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，9，45－84. ○
3董奇.儿童创造力发展心理[M].杭州：浙江教育出版社，1999，10. ○
4、○5斯腾伯格、鲁巴特.不现凡响的创造力[M].北京：国城市出版社2001，8 ，198. ○
6吉尔福特.创造性才能[M].北京：人民教育出版社，1991，41. ○
7刘文霞.广义创造论[M].海拉尔：内蒙古文化出版社，2002，36－38. ○
8、○9黄希庭.心理学导论[M].北京：人民教育出版社，1991，611—612，612—613. ○
10霍华德·加德纳.多元智能[M].北京：新华出版社，1999. ○
11莫雷.教育心理学[M].广州：广东高等教育出版社，2002，310. ○
12 ○15王道俊、王汉澜.教育学[M].北京：人民教育出版社，1988，178， 125. ○
13国家教委情报研究室.今日日本教育改革[M].北京：北京工业大学出版社，309. ○
14国家教育发展与政策研究中心.发达国家教育改革的动向和趋势○（第三集）[M].北京 ：
人民教育出版社，20.
15我们这里强调个性对主导作用，并不否定道德对人的发展的促进作用，事实上道德○
应该是教学的主要任务之一。道德与创造的关系也很复杂，它主要决定创造的方向问题而不是大小的问题。在个性教育中就要用道德的力量使不良个性转化为积极个性，从而驾驭创造的方向，为人类造福。
16鲁洁.挑战知识经济教育要培养创造性人才[J]，上海文教研究，1998，○（12）.
New Exploration of the Relationship among Knowledge，
intelligence，individuality and Creation
Bo Jian-guo
(Beijing normal university 100875)
Abstract: Importing the knowledge to the students, developing the intelligence and cultivating individuality of the students are three main teaching tasks. They are both relatively steady and changing. Disposing the relationship of them is educational value-orientation. Making clear of the relationship among them is theoretical problem of the first importance in modern education. Knowledge, intelligence and individuality have different influence in the process of creating. Knowledge is the foundation of the creating, intelligence is the prerequisite, while individuality is the decisive factor of them.
Key words: knowledge, intelligence, individuality, creation, relationship
通讯方式：
地址：北京师范大学教育学院博士研究生（100875）
（010）58803714 [1**********]
E-mail:[email protected]
知识、智力、个性与创造能力关系新探
薄建国
北京师范大学教育学院 100875
[摘要] 传授知识，提高智力，培养个性是学校教育的三个主要任务。它们三者既相对稳定的，又变化发展，体现了鲜明的时代特征。它们三者之间关系的处理构成了教育改革价值取向。现代教育强调创造性人才的培养，明确它们与创造的关系则成为创造教育的首要理论问题。本文认为知识，智力，个性在创造过程中发挥的作用不同，知识是创造的基础，智力是创造的前提，个性是创造的主导力量。
[关键词] 知识 智力 个性 创造力 关系
传授知识，提高智力，培养个性是教学的三个主要任务。它们三者既相对稳定的，又变化发展，体现了鲜明的时代特征。传统教育的教学任务是主要是传授知识。二十世纪六七十年代开始随着知识的爆炸，提高智力成为学校教学的主要任务。八十年代以来又突出强调学生的个性和创造能力。纵观世界历次教育改革，它们三者之间关系的处理构成了教育改革价值取向。现代教育要培养创造性人才，明确它们与创造的关系就成为创造教育的首要理论问题。
一 知识与创造
知识是人类生活和实践经验的总结，是人们吸取经验解决问题的基础。人类的实践就是以知识为基础的实践。知识通过教育来传承，教育通过对知识的筛选、传播、分配、积累和发展为实践服务，推动实践的发展，同时随着实践又出现更多、更高、更为复杂的知识需求。人类进入21世纪信息社会后，对知识的需求更为强烈。“知识与教育的关系比我们以往所认为的要复杂，要重要得多。然而在今天我国的教育改革中，这种关系在相当程度上却没有引起教育理论和教育实
1践工作者的充分注意。”○在教育实践中没有将知识置于适当的位置，因此有必薄建国，男，甘肃省武山县人，北京师范大学教育政策与法律研究所04级博士研究生（北京 100875）
要重新审视知识的性质与教育的关系。
1.知识的性质
石中英教授认为人类知识可分为四个大的发展时期，依次为“原始型”、“古
2代知识型”、“现代知识型”和“后现代知识型。”○ 原始知识型具有“神秘性”、
“情景性”、“叙事性”、“隐喻性”。古代知识型具有客观性、绝对性、终极性或神圣性。“现代知识型”或“科学知识型”具有客观性、确定性、实证性，强调价值中立、文化无涉与非意识形态的。“后现代知识型” 具有文化性、相对性和多样性。，强调知识并非是对客观事物本质的揭示，而是人们对所选择的认识对象的特征及其联系的一种猜想和假设，所有的证据都是不充分的，只是一种暂时的认识策略，没有“价值中立”和“文化无涉”的知识，也没有一种普遍有效的知识。
知识性质认识的转变构成了知识的转型，即知识的“范式”、“形态”的转变。这是原有的知识型出现了危机，新的知识型逐渐出现并代替原有的知识型的过程。对知识转型的认识，对创造教育具有重大意义，有助于清除知识问题上的“权威主义”和对真理的“宗教性质般”的“狂热”与“迷信”，清除知识问题上的“科学主义”和“西方中心主义”，使“被压抑的知识”和“被剥夺资格的知识”重新合法化。使普通人也成为的知识的传播者、解释者、生产者和创造者，通过对任何知识进行质疑，修正和反驳，推动知识的进步，重新在社会生活和生产中发挥它的应有作用。
2.知识与创造的关系
知识与创造关系“是创造力研究者的长期争论的问题，弄清这个问题，对于理论上揭示创造力的本质，在实践上处理好学习与发展创造力的关系非常有利
3的，„„是进行创造力研究不可回避，也是急需进一步探讨的问题。”○关于知
识与创造的关系有以下两个观点。
知识与创造力存在正相关。任何创造都不是主观随意的，它是对人类已有认识成果进一步加工的产物。世界上任何发明创造都建立在一定的经验基础上，都开始于原型启发。创造力作为一种特殊的能力，是把已知的信息、有联系的知识和经验经过加工、改造或联想，形成适合于某种要求或用途的新组合，得出新知识、新结论的过程，是知识在较深层次上的重新组合。知识越丰富、越深刻，产
生新观念、新设想的可能性就越大，就能从更多的角度灵活地、变通地思考和解决问题。
知识与创造力存在负相关。也有研究者认为并不是所有的知识都有利于创造，都成为创造的动力和源泉。如果在一个问题的传统意义上受到过多的训练，就越有可能形成知识功能上的固定性，阻碍新颖的意义的产生，从而不能创造性地解决问题。西蒙顿（1984）指出历史上最有创造性的人其实只在其熟悉的领域
4里接受过中等程度的教育——既不是最多也不是完全没有背景知识。○斯腾伯格
认为太多的背景知识会使人的思想僵化，使人不能超越原有领域的疆界，变成想法的奴隶而不是它的主人。他运用创造力投资理论对此作出解释：知识是一个人的资源，一个人在某一领域拥有很多知识，表明他在该领域已投资很多，这个人会尽可能地保护它的投资，变得不愿意“买低”，因此积累的知识变成它未来的
5阻碍物。○从世界创造发明史上看，很多的重大科研成果是科学家在其青年时代获得，而他当时在其知识领域并不是最渊博之人，而在其知识渊博之时却创意降低。任何创造都缘起于信息量不足，从而令人产生好奇和激起解决问题的欲望，从而最终找到了解决问题的方法。
由此可见知识与创造力之间的关系是矛盾的关系。吉尔福特将此概括为：“首先，一个人过去获得的知识越多，他越有可能对新问题有创建性。其次，一个人
6过去获得的知识越少，他的创建性就越大。”○对此，我们认为知识与创造的矛
盾关系是一种表面现象，它们实质上是内在统一的。创造肯定要以知识或经验作为“中介”才能产生，否则便成为无本之木，无源之水。但是有知识并不等于创造，死记硬背的知识、陈旧的知识、片面的知识都不能转化为创造所需的知识。创造所需的知识不但需要一定的量，更强调质的要求。只有知识被掌握且灵活运用，即“活化”时，知识才能成为创造的力量，这就是活化的知识。它是“最有用的知识”，是学生应该掌握的知识。
7活化知识具有以下几个特征：○活化知识是陈述性知识和程序性知识的统一
体，不但“知道”而且“会做”；不但知道是什么，而且知道为什么。活化知识的实质是概念原理和图式表征的网络储存，并与产生系统密切联系，互相激活。活化知识具有更大的包容性、接纳性、灵活性和开放性。
知识的转型必然会动摇原有教育的知识的基础，引发原有教育观念、制度和
活动的危机，必然推动教育改革。知识的性质表明，知识无非是人们对发展世界的一种发展性认识，其存在的合理性就在于它的创造性。明确知识的性质对于我们在学校教育中如何处理传授知识与提高创造能力的关系具有重大的意义。传授知识只是学校教育的一项任务而非是全部。教育就应培养具有知识创造能力的不断革命的人，而不是被其所奴役的人。然而，知识的基础地位不容动摇，改变的应该是落后的填鸭式的教学方法，而双基教学不能丢，这一点得引起新课程改革的注意。传授知识必须是教学的首要的任务。
二 智力与创造
1.新的智力观与教育改革
从常识理解，智力指人的聪明程度，然而其概念及结构却是心理学史上一个长期争论、迄今尚无统一定论的问题。国外有以下几种观点：智力是适应新环境的能力；智力是学习的能力；能力是抽象思维的能力；智力是多种相对独立能力的综合体。我国大多数心理学家倾向于把智力看作基本能力的综合体，包括观察力、注意力、记忆力、想象力及思维能力，其中思维能力为核心。在智力结构理论中与创造教育关系密切的有下列三个：
8吉尔福特的智力三维结构理论（1977）。○吉尔福特主张智力从三个维度来说
明：操作（有认识、记忆、分散思维、集中思维、评价5种因素）、内容（有听觉的、视觉的、符号的、语义的、行为的5种因素）和成果（有单元 、类别、关系、系统、转换、蕴含6种因素），这些因素可构成5×5×6﹦150种独特而各异的智力。这些不同的智力可用不同的测验来检验，发现优势能力和非优势能力。70年代以来，世界各国创造学家主要运用吉尔福特的智力三维结构理论来鉴别、训练学生的这些独特智力。
9斯腾伯格的智力三重理论（1985）。○斯腾伯格认为智力是由三部分：成分智
力（componential intelligence）、经验智力(experiential intelligence)和背景智力(contextual intelligence)，控制、协同与加工的结果。他主张从智力个体内部世界、外部世界、个人经验三方面去理解智力。斯腾伯格揭示了智力的复杂性、动态性与多维性，强调了环境因素对智力的重要性，对学校创造教育有很大的启发意义。
多元智力理论。多元智力理论是霍华德·加德纳于1983年提出的，这是迄
今为止最重要的智力理论。加德纳经过多年来对心理学，生理学、教育学、艺术
10教育等方面的研究，证明了人类思维和认识世界的方式是多元的。○他认为人类
至少存在着七种以上的智力方式，即语言智力，教学逻辑智力、音乐智力、身体运动智力、空间智力、人际关系智力和自我认识智力。这些智力，在相当程度上是独立存在的，虽然种类并不太多，但通过不同组合，制造了人类能力的多样性。其中每一种智能在人类认识世界和改造中都发挥着巨大的作用，具有同等的重要性。
根据多元智力理论，我们就不能断言某某学生聪明不聪明，而只能说这个学生在那些方面，哪些领域更聪明，更有发展前途；同样我们也不能断言某某学生没有创造力，而只能说某某学生在哪些方面、哪些领域更有创造力、更有前途。学校首先应当考虑学生的个性差异，课程、教学方法、教学组织形式等方面，应适应其智力发展特点，以他们的兴趣和特长为中心多方面和谐发展，形成多元和谐的智力。
2.智力是创造的前提条件
创造力与智力的关系不但是学者们共同关心的一个理论问题，而且也是发展学生的智力、提高学生的创造能力的教学中必须首先解决的又一重大理论问题。
智力与创造力的关系非常复杂，目前对这一问题较为一致的看法时，创造力
11 与智力是一种相对独立，在一定条件下有相关的非线性关系。○这种关系可归纳
为四点：①智力低者不可能有高创造力。②智力高者可能有高创造力也可能有低创造力。③低创造力者智力水平任意。④高创造力者必须有高于一般水平的智力。
经验告诉我们，痴、傻、呆的人创造力很少，然而也有很多智力高的人，即我们常说的聪明人在日常生活工作中创造力也不高。智力与创造力的这种关系表明，高智力虽非高创造力的充分条件，但是高创造力的一个必要条件，由智力到创造力还必须与特别的情境相联系，必须与特定的知识、技能相联系，也就是说创造力是智力在创造活动领域内的特殊发展。只有发展多元的、和谐的智力，才能更有效地推动创造力的产生与发展。
智力是创造的前提条件，教育的任务就在于不断创造和优化这个条件，提高学生的智力。根据多元智力的观点，教学要适应学生的个别差异，改革教学方式，提倡个性化学习方式，使学生能够按照自己的兴趣、特长、文化背景等选择专业
和课程，优化的学习条件；要增加学生发现适合自己智力状态的学业和未来职业的机会，使学生能够向社会成员中的成功者学习，探索在学校课程中不一定会被发现的兴趣和能力，引导学生向某一领域作深入探索和研究，使学生的认知能力按各自适当速度得到最佳发展。
三 个性与创造
1.个性教育是当代教育改革的核心
个性也叫人格，指一个人的整个精神面貌，是具有一定倾向性的心理特征的总和。个性是决定个人独特的行为和思想的内部身心系统的动力组织。独立个性是现代人必备的心理素质。一个具有独立个性的人才能不囿于传统、安于现状，不盲目从众、唯书唯上，才能思路开阔，想象丰富，兴趣广泛，善于根据变化的实际调整自己的知识结构、思维方与行为方式，充分发挥自己的潜力和创造才能，追求主宰自己，充分实现自我价值。
长期以来我们在教育中无视或忽视学生的个性，排斥个性的自由发展，用统一的要求、统一的标准、统一的内容、统一的形式和方法塑造同一规格的人才。这种缺乏个性的人唯唯诺诺，墨守陈规，不思进取，平庸度日，他的头脑长在别人的肩上，理想挂在别人的嘴上，对社会事务冷淡、厌倦甚至抵触，缺乏主人翁意识，“这是我们教育的失败，也是我们教育的弊端，而且直至今天仍是我们教
12育改革所要解决的重要课题。”○
独立个性的发展是受教育者的最高层次的需要，也是他们使命感、事业心和创造力的源泉。培养具有独立个性的人成为当今世界各国普遍关注的问题，尊重个性、发展个性成为当今世界众多国家的共识。日本80年代以来的历次教育改革都把“尊重个性原则”作为基本原则，作为指导日本当代教育改革的基本思想
13和教育信条。○前苏联提出，“发展个性是我们的主要任务”，“将儿童、少年、
14青年的个性置于全部教学教育工作的中心。”○我国虽然在80年代后期开始关注
个性教育，然而在各级各类学校中还未能引起应有的重视。
2.个性是创造力的主导力量
著名心理学家马洛斯、卡特尔、麦金农、巴伦、海纳特等人曾分别对科学、艺术、文学等领域的杰出创造性人才的人格特征进行研究归纳，发现他们无不具
备相当高的个性心理品质，这种心理品质是他们创造力的本原。要使学生成为杰出的创造性人才最首要的工作莫过于帮助他们构建强健、独立而鲜明的个性。个性对心理操作的加工过程、心理状态和心理特征都具有很大影响。从个性的形成过程看，个体的感知觉、注意、记忆、思维、想象等心理过程中无不表现出独特的方式，进而形成稳定的认知风格。这些认知风格表现在场独立与场依从、冲动与深思、集中思维与发散思维等方面，它们使知识内化为个体独特的认知结构，同时使人的情意带有个性倾向性，如学习兴趣或好奇心的高低、成就动机水平的差异，内控与外控、焦虑的性质与水平的差异、学习坚持性的高低、冒险与谨慎、自制力和理性水平的高低等等。这些品质的好坏直接决定了一个人的创造的领域、创造性表现的早晚和创造力的大小。
15个性在创造中的具有主导作用○。个性品质体现在一个人的心理和行为之中，
它是学习与生活的动力，决定着人生的导向和各种行为模式。创造不能只停留在头脑中，要通过创造行动才能实现。所以从实践角度看，创造就是意志行动，就是克服困难，做前人和别人没做过之事，做自己没做过之事。只有那种具有大无畏的创造勇气和坚持真理、批判谬误的胆识的富有个性的人，才能抵抗来自权威、传统、众见的压力，使新观念、新思想、新理论、新发明等得以突破重围而脱颖而出。个性对人的发展如此重要，以至于，“严格来说，创造性与其说是一个智
16 力概念，不如说是一个个性概念。”○
五 结论
前面我们论及，在创造力结构中，知识是创造的基础，智力是创造的前提。 仅仅从知识本身来说并不会使一个人具有非凡的创造能力。知识很渊博，但一生却没有什么创造性成果的不乏其人，究其原因，这些人只是一种“字典式”的人物，他们所掌握的知识，只是一种简单的堆砌起来的知识，它只能解决经验过的问题而没有创新功能；我们身旁也有一些很聪慧的人，思维灵活、反应敏捷，然而只有“小聪敏”却一事无成。事实上，从创造发明史来考察，具有中等程度的知识和智力就可能有所创造。现在我们可以明确：没有鲜明的个性，再雄厚的知识与技能，再发达的思维能力和智力都不能使人达到成功的创造。在这个意义上说，个性统摄了知识和智力，个性的品质决定着知识和智力的发挥的程度，这一
点鲜明地表现在哪些做出重大发明、发现的天才身上，并记载在他们的创造发明事迹中。创造个性起着组织、主导和统率作用，在一定程度上说，创造个性是创造力的决定力量。
创造力是知识、智力、个性多维度多层面的复合体。学校教育要以知识、智力、个性等多方面和谐发展来培养学生的创造能力。只有持这样的“有机的整体的创造力培养观点，人的创造性的发展才成为真正的人性的完善，人的本质属性
16 的展现，才赋予创造性教育以本体论意义。”○
[注释]：
1、○2石中英.知识的转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，9，45－84. ○
3董奇.儿童创造力发展心理[M].杭州：浙江教育出版社，1999，10. ○
4、○5斯腾伯格、鲁巴特.不现凡响的创造力[M].北京：国城市出版社2001，8 ，198. ○
6吉尔福特.创造性才能[M].北京：人民教育出版社，1991，41. ○
7刘文霞.广义创造论[M].海拉尔：内蒙古文化出版社，2002，36－38. ○
8、○9黄希庭.心理学导论[M].北京：人民教育出版社，1991，611—612，612—613. ○
10霍华德·加德纳.多元智能[M].北京：新华出版社，1999. ○
11莫雷.教育心理学[M].广州：广东高等教育出版社，2002，310. ○
12 ○15王道俊、王汉澜.教育学[M].北京：人民教育出版社，1988，178， 125. ○
13国家教委情报研究室.今日日本教育改革[M].北京：北京工业大学出版社，309. ○
14国家教育发展与政策研究中心.发达国家教育改革的动向和趋势○（第三集）[M].北京 ：
人民教育出版社，20.
15我们这里强调个性对主导作用，并不否定道德对人的发展的促进作用，事实上道德○
应该是教学的主要任务之一。道德与创造的关系也很复杂，它主要决定创造的方向问题而不是大小的问题。在个性教育中就要用道德的力量使不良个性转化为积极个性，从而驾驭创造的方向，为人类造福。
16鲁洁.挑战知识经济教育要培养创造性人才[J]，上海文教研究，1998，○（12）.
New Exploration of the Relationship among Knowledge，
intelligence，individuality and Creation
Bo Jian-guo
(Beijing normal university 100875)
Abstract: Importing the knowledge to the students, developing the intelligence and cultivating individuality of the students are three main teaching tasks. They are both relatively steady and changing. Disposing the relationship of them is educational value-orientation. Making clear of the relationship among them is theoretical problem of the first importance in modern education. Knowledge, intelligence and individuality have different influence in the process of creating. Knowledge is the foundation of the creating, intelligence is the prerequisite, while individuality is the decisive factor of them.
Key words: knowledge, intelligence, individuality, creation, relationship
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