《高等教育心理学》
第一章 认识高等教育心理学 1、高等教育心理学的含义
高等教育心理学就是院校这个特定情境中的各种心理与行为问题的学科。 2、中国古代教育心理思想的特点 3、科学教育心理学的形成与发展
（1）科学教育心理学的诞生 19世纪末，实验心理学成为一门独立科学后，欧洲一些教育家开始利用实验、统计和比较的方法，研究儿童身心发展以及教育上的一些问题，出现了一个实验教育学派。这个实验教育学派其实不过是实验心理学与教育学结合的产物。它是教育心理学的先驱。实验学派在德国的代表人物是莫依曼（E.Meuman ）和拉伊（A.Lay ）, 实验教育学的名称就是莫依曼提出的。
实验教育派在法国的代表人物是大名鼎鼎的比纳和西蒙（A.Binet ＆T.Simon ）.1905年他们编制了《比纳−西蒙智力测验量表》，用以测量儿童的智力年龄，以便对不同智力水平的儿童分别进行教育。
公认的科学教育心理学的创始人是美国的桑代克（E.L.Thorndike,1874~1949）。桑代克从1896年起，就开始了对动物学习的实验研究，后来又研究了人类的学习及其测量。他在学习的实验与测量研究的资料基础上，于1903年出版了一本真正意义上的《教育心理学》。1913年扩充为三卷本《教育心理学》。这三卷分别是：《人的本性》、《学习心理学》、《工作疲劳与个别差异》。
桑代克的《教育心理学》与从前教育心理学的显著不同是： ⑴桑代克《教育心理学》是在大量的学习实验与测验材料的基础上写成的。这与从前仅仅是普通心理学或发展心理学的移植，特别是缺乏实验支持的教育心理学根本不同。⑵桑代克的《教育心理学》建构出比较完整的教育心理学体系，即三大组成部分，这是从前的教育心理学难以比拟的。
（2）科学教育心理学在美国的发展 在美国科学教育心理学诞生后，其发展的速度和水平都处于世界领先地位。自桑代克后，在美国逐渐形成不同派别的教派教育心理学、认知派教育心理学和联结−认知派教育心理学。近年来又出现了所谓“第三思潮”的人本主义教育心理学。
联结派认为，学习的实质是联结，所谓联结，桑代克认为同“结合”（bond ）、“联锁”（link ）、“关系”（relation ）或“倾向”（trendency ）是一个意思，指的都是某种情境（situation ）仅能唤起某些反应（resnonse ）, 而不能唤起其他反应的倾向。联结派教育心理学主张：⑴把一切心理现象都归结为刺激（或“情境”）与反应的联结，把刺激−反应作为心理或行为的最高解释的原则或公式；⑵把所有的学习都归结为刺激−反应联结的形式；⑶在学习问题的研究方向上，注重外部现象与外部条件的探索，忽视内在过程与内部条件的研究。
认知派是在反对联结派的过程中成长起来的。这个学派的发源地在德国，认知心理学的前身是德国的格式塔心理学。其主要观点是：学习不是由于试误及强化而形成的“联结”，而是通过有目的对情境的整体理解而产生的“顿悟”。认知派教育心理学认为：⑴学习或行为要以意识为中介，受意识支配，而非刺激与反应的直接的、机械的联系；⑵学习在于依靠主观的组织作用形成“完形”或“认知”，主体在学习中是主动的而不是被动的，盲目的；⑶注重研究学习的内部过程与内在条件。这都是与联结派背道而驰的。
联结−认知派教育心理学是产生在两派理论的对抗中，产生了介于两派之间的一个新派别，心理学界将其称为联结−认知派或认知−联结派。这派人物都是从联结派中分化出来的。他们在自己的研究中发现自己学派的种种弊端和困惑，同时看到了认知派的长处并自觉地吸收到自己的理论体系中来，如托尔曼（E.C.Tolman,1886~1957年）等。联结−认知派认为：⑴刺激−反应间的联结仍是心理现象的发生机制与解释原则，但这种联系不是直接的、机械的，而是存在一个“有机体的内部状态”的中介环节；⑵学习是通过主体对情境的领悟而形成认知图式或认知结构而实现的；⑶强调注意学习的外部反应与外在条件，同时也强调注意20世纪60年代，以罗杰斯（C.R.Rogers,1902——1987）马斯洛（A.H.Maslow,1908——1970）为首的人本主义心理学思潮的兴起，才真正走入教育心理学的视界。其基本主张是：尊重人的价值、人的潜能与人的差异。强调教育的目标是促进学生的发展，使他们能够适应变化、知道如何学习的“自由”人。在学习观上，他们学习是获得自我经验，强调“学习者中心”，即以学习者的需要、愿望、兴趣、情感，尤其是人格在学习中的作用，将自发性和主动性看成学习的动力。在教学方面提出了“非指导性”教学的理论与策略。
现代信息加工教育心理学。信息加工心理学是在是认知心理学的基础上于20世纪60年代后形成和发展起来的，与计算机与人工智能的发展密切相关。其基本观点是将人的认知过程或学习过程看作信息加工的过程，即看成是信息的获得、传递、变换、储存和提取运用的过程。在他们看来，学生的学习要经过这样一系列的变质、变形的加工处理才能实现。教育教学的过程就是按步骤、按阶段地促进学生信息加工过程的完成。
4、教育心理学研究的原则与方法 （1）原则：A 客观性原则B 发展性原则C 系统性原则D 理论联系实际的原则E 教育性原则。
（2）方法：A 观察法B 实验法C 调查法D 个案法E 测量法
第二章 高校学生身心发展的一般特征
1、人的心理现象
人的心理包括两个紧密联系的方面：心理过程和个性。其中心理过程又包括认知过程、情感过程和意志过程。个性则又可细分为心理动力和心理特征，心理动力包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分，而心理特征则包括能力、气质、性格等心理成分。此外，在不同的时间和不同的条件下，人的心理活动会呈现出不同的状态。（1）心理过程
A 认识过程:认识过程主要是指人能够由表及里、由现象到本质地反映客观事物的特性与联系的心理活动。具体说来，人的认识过程包括对客观事物的感觉、知觉、
B 情感过程: 指人对客观事物是否满足自身物质和精神上的需要而产生的主观体验的心理活动。一般说来，情绪情感包括喜、哀、乐、爱、憎、惧等情绪和情感。“体验”是情绪和情感的基本特征，离开了体验就根本谈不上情绪和情感。
C 意志过程: 这种为了满足某种需要，自觉地确定目标，有意识地调整行为以克服内部与外部的困难以达到目标的心理过程，就是意志过程。
（2）个性
个性是指一个人的整个心理面貌，它是个体心理活动的稳定的心理倾向和心理特征的总和。
A 个性倾向性: 由于个体倾向性是人从事活动的基本动力，是推动人进行活动的系统，因此又称为心理动力。心理动力系统决定着人对现实的态度和对认识对象的趋向和选择，是个性结构中最活跃的因素，其中主要包括需要、动机、兴趣和世界观等心理成分。
B 个性心理特征: 个性心理特征则是个体在认知、情感和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的心理特点。它是个性结构中比较稳定的成分，主要包括能力、气质和性格。
个性倾向性（心理动力系统）和心理特征之间不是彼此孤立的，而是相互渗透、相互影响、错综复杂地交织在一起的。个体的心理动力系统调节着个体的心理特征，而个体心理特征的变化也会在一定程度上影响心理动力系统。个性是一个统一的整体结构。
2、掌握大学生身心活动的基本特点与教育
大学生的生理发展特点:从生理学的角度看处在刚刚经历了青春期之后的青年中期，身体各器官系统的发育已基本达到成熟水平。大学生的心理发展特点: 认知功能成熟，思维表现出更多的逻辑和理性色彩; 自我意识开始成熟，意志力增强; 情绪丰富多彩，交往需求强烈; 人格趋向成熟和完善，职业自我意识逐步确立.
多开展体育活动，营造良好的运动氛围，为大学生更好地学习、生活奠定良好的健康基础。教学既要求他们学习复杂深奥的理论知识，承担日益繁重的学习任务，健康，引导学生正确对待恋爱，将主要精力集中在学习上。采取自主性学习来培养学生独立思考，工作的能力。教给学生一些情绪调节的方法和技能，使其更理智。引导其形成合适的自我评价，确定自我目标，追求自我实现。
第三章 高校学生学习心理概述
1、学习的界说
广义的学习：是指有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为和行为倾向的变化。个体行为或行为潜能的持久变化，是学习者反复练习而形成经验的结果。
狭义的学习：是指学生在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的掌握前人的知识、技能，发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。
2、布鲁姆的目标分类
布卢姆（B.S.Bloom ）从教育目标的角度将学习分为三个领域，即学习的三种类型：认知领域的学习、情感领域学习和技能领域学习，并将每一类从低到高分为若干层次。知识、领会、运用、分析、综合、评价。
3、加涅的按学习结果分类 加涅根据学习所得到的结果或形成的能力的不同对学习进行分类，他于20世纪70年代提出了五类学习结果：
⑴ 智力技能。 ⑵ 认知策略。⑶ 言语信息学习。⑷ 动作技能学习 。⑸ 态度学习。
在加涅看来，上述五类学习不存在等级关系，其顺序是随意排列的，它们是范畴各不相同的学习。这些学习充分体现人类学习的特点，尤其符合学校学习的性质。
4、冯忠良按学习内容分类 我国心理学家冯忠良认为，学生的学习是对教育系统所传授的经验的接受。因此，可以依据所传授的经验内容的不同对学习进行分类。
⑴知识的学习。⑵技能的学习。 ⑶行为规范的学习，也称社会规范的学习。
5、桑代克的联结学习论 （1）学习是联结的观点 （2）尝试错误的观点 （3）关于学习的实验 （4）三个学习定律 6、斯金纳的操作条件学习理论 （1）操作条件反射的含义 （2）操作条件反射的实验 （3）强化的观点
7、格式塔学派的学习理论 （1）顿悟的含义
学习是在对问题情境的整体知觉和理解的前提下突然作出的有组织的反应。
（2）顿悟实验 （2）顿悟产生的条件
8、布鲁纳的认知结构—发现理论 （1）认知结构
由动作表征、映像表征和符号表征构成（2）知识结构
一门学科的基本概念和原理 （3）发现学习
学科基本结构的获得要学生自己去主动探索和发现。
9、奥苏伯尔的有意义学习 （1）有意义学习的含义
将符号所代表的新知识与学习者认知结构中适当观念建立非人为的、实质性的联系。
（2）有意义学习的条件 学习材料本身必须具备逻辑意义 学习者必须具有意义学习的心向 学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。
（3）有意义学习的三种同化模式 下位学习：派生下位、相关下位 上位学习 并列结合学习 10、建构主义学习论 （1）建构主义知识观
建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，不是问题的最终答案，不是对现实的准确表征。课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答案。知识取决具体学习情境的学习历程。它不是精确概括世界的法则，在具体情境中拿来便用，一用就灵，而是针对具体情境再创作。总之，知识具有相对性、主观性、参与性、过程性等特点。
（2）建构主义学习观
生传递知识，而是学生建构自己的知识的过程。学习是个体主动建构意义的过程，这种建构不可能由他人代替。它是通过学习者通过新旧知识经验间反复的双向的相互作用过程建构而成的。学习并不是简单的信息积累，而是包含新旧经验冲突而引发的观念转变与结构重组。
（3）建构主义学生观
建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。 第四章 高校学生的知识与技能学习
1、知识学习的界定
我们把知识定义为主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。贮存于个体内，即为个体的知识，贮存于个体外，即为人类的知识。
2、知识的分类
根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。我们可以把个体的知识分为两类，一类为陈述性知识，另一类为程序性知识。
陈述性知识(declarative knowledge)也叫描述性知识，其提取线索是有意识的，因而是能直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。这类知识一般通过记忆获得，因此有的心理学家也把它称为记忆性知识。学习陈述性知识的程序性知识(procedural knowledge) 也叫操作性知识，是指个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种具体作业形式来间接推测其存在的知识。它主要是用来解决做什么和怎么做的问题。程序性知识实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，因此也称步骤性知识或过程性知识。由于程序性知识与实践操作密切联系，因而具有动态的性质。
3、陈述性知识的学习 （1）陈述性知识的表征方式 命题、命题网络、图式
（2） 陈述性知识学习的心理过程 陈述性知识的学习可以分为三个阶段：第一阶段：新信息进入短时记忆，并与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，继而出现新的意义的建构；第二阶段：新建构的意义贮存于长时记忆中。如果没有复习或者进行重新学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；第三阶段：意义的提取和运用。
（3） 陈述性知识学习的类型 A 符号表征学习
符号表征学习(representational learning) ，指学习单个符号或一组符号的意义，或者说，学习它们代表什么。符号表征学习的主要内容是词汇学习(vocabulary learning) ，即学习单词代表什么。在任何言语中，单词可以代表物理世界、社会世界和观念世界的对象、情境、概念或其他符号，这种代表关系是约定俗成的。对于新生的一代来说，某个词代表什么，他们最初是完全无知的，他们必须学会这些单词代表什么。
B 概念学习
概念学习(concept learning) 是意义学习的另一类较高级的形式。概念学习实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。
C 命题学习
意义学习的第三种类型是命题学习(propositional learning)。命题可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，这个命题只陈述了一个具体事实；另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括(generalization)性命题，这类命题（4）命题知识的同化过程和条件 同化一词的基本意义是接纳、吸收和合并为自身的一部分。在生理学中指机体吸收食物并使之转化成原生质。德国教育家赫尔巴特（J. F. Herbart）最早用这一概念来解释知识的学习。他认为，学习过程是新观念进入原有观念团内，使原有观念得到丰富和发展，从而为吸收新观念作好准备的统觉过程，即原有观念同化新观念的过程。皮亚杰用这一概念解释儿童的认知发展。他认为心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的同化过程，不同的只是涉及的变化不再是生理性的，而是心理机能性的。
同化论的核心是相互作用观。它强调学习者的积极主动精神，即有意学习的心向；强调新学习的观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点。新旧观念相互作用的结果导致有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，与此同时，原有认知结构发生变化。这种变化既有质变又有量变。总之，在人类的认识活动中，奥苏伯尔提出的几种同化模式体现了外因是变化的条件，内因是变化的依据的辩证思想。
三种学习同化的形式。 A 下位学习
如果认知结构中原有的有关观念在包容性和概括性的水平上高于新学习的知识，新知识与旧知识所构成的这种关系是一种类属关系，又称下位关系，那么，这种学习便称为下位学习(subordinate learning) 。
下位学习或下位类属又包括以下两种不同类型： 第一，派生下位或派生类属(derivative subsumption)。如果新的学习材料只是原有认知结构中已有总概念的一个特例，或作为原先获得的命题的证据或例证而加以理解时，那么这种学习就是派生下位或派生类属学习。
第二，相关下位或相关类属(correlative subsumption) 。新学习的材料（概念或命题）虽然也类属于原有的具有较高概括性的概念中，但却是使学习者原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，在这种条件下产生的学习叫做相关下位或相关类属学习。
当认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生上位学习或称总括学习(superordinate learning) 。C 并列结合学习(combinatorial learning) 当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。
4、程序性知识的学习 （1）程序性知识的表征方式 A 产生式
由于人经过学习，其头脑中贮存了一系列以如果／则形式表示的规则。这种规则称为产生式。产生式是所谓条件——活动(condition-action)的规则(简作C-A 规则) 。C-A 规则与行为主义的S-R 公式有相似之处，但也有原则上的区别。
B 产生式系统
简单的产生式只能完成单一的活动。有些任务需要完成一连串的活动，因此，需要许多简单的产生式。经过练习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。这种产生式系统被认为是复杂的技能的心理机制。
5、策略性知识的学习
策略性知识又叫学习策略，或者简称策略。策略性知识就是学习者用以支配自己的心智加工过程的程序性知识。是指如何学习、记忆或解决问题的一般方法、包括应用策略进行自我监控的方法。策略性知识也是一种程序性知识，不过，一般程序性知识所处理的对象是客观事物，而策略知识所处理的对象是个人自身的认知活动；前者是对外的，后者是对内的。它体现着学习者处理内部世界的能力，体现着个体自我控制与调节的能力。
策略性知识分类
复述策略：
利用随意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；画线。
简单加工策略：
位置记忆法；缩简和编歌诀；谐音联想法；关键词法；视觉想象；语义联想。
精细加工：
做笔记；提问；生成性学习；利用背景知识，联系实际。
组织策略：
列提纲；利用图形；利用表格 6、高校学生运动技能的学习 （1）运动技能的界定 （2）运动技能的定义 (3)运动技能的分类 7、运动技能的结构 （1）运动技能的构成成分
一般认为运动技能包括三个方面的成分。
动作或动作组 、知觉能力、体能 （2）运动技能层级
动作语汇的获得、连锁与辨别、问题解决
8、运动技能的形成过程
通过分析操作技能形成过程中的动作特点，一般认为运动技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。
9、高校学生运动技能的培养 （1）准确地示范与讲解(2)必要而适当的练习(3)充分而有效的反馈(4)建立稳定清晰的动觉
第五章 高校学生学习迁移
学习迁移也称训练迁移，是一种学习对另一种学习的影响。
2、学习迁移的分类
（1）从迁移本身特点对迁移分类 按照迁移的内容将迁移分为一般迁移和特殊迁移。一般迁移是指原理原则的迁移。特殊迁移是指某一种学习对另一种学习有直接的、特殊的适应性，是特定事实与技能的迁移。
按迁移发生的水平将迁移分为水平迁移和垂直迁移。水平迁移是指知识、技能在相同水平上的迁移，垂直迁移是指低水平技能向高水平技能的迁移。
根据迁移发生的方向将迁移划分为顺向迁移与逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响；逆向迁移是指后继学习对先前学习发生的影响。
按迁移对学习的影响性质将迁移分为正迁移、负迁移和零迁移。正迁移是指先前学习对后继学习的积极影响，负迁移是指先前学习对后继学习的消极影响，零迁移是一种学习对另一种学习没有产生任何影响。
（2）从迁移主体对迁移分类
同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移 联结性迁移、运算性迁移 3 迁移的理论 （1）形式训练说
形式训练说是最早关于迁移的假说。它的基础是官能心理学。将人的官能分为两部分：一是认知官能，如感觉、想象、记忆、注意、悟性和理性。二是欲求官能，如情感和意志。官能像人的肌肉一样，是可以通过各种不同形式的训练来加强的。在活动中一种官能改善了，其它的官能都会随之得到加强，并自动地迁移到其它的活动中去。
形式训练说的一种最基本的认识就是：在各种官能之间，或者说在各种不同的学习活动之间存在着一般性的思维技能，通过训练这种一般性思维技能是可以促进其发生迁移，迁移是无条件、自动发生的。
形式训练说似乎能够解释生活中的一些迁移的现象。但是，由于其建立的理论是一种纯思辩的产物，缺乏有效的科学实验依据，所以到了19世纪末20世纪初便
（2）共同要素说
1901年桑代克通过实验否定了形式训练说的可靠性，并建立了自己的迁移学说——共同要素说。桑代克的共同要素说以刺激——联接理论为基础，他认为形式训练说所强调的对某一官能的训练能够使所有的方面都得到改善，这个假设是有条件的，即两次学习产生迁移必须满足一定的条件。这个条件在桑代克看来就是新旧学习必须要有共同的要素，更明确地说，是指两次学习在刺激——反应联结上的相同要素。如果学习内容中元素间的一对一的对应的相同因素越多，迁移效果就越大；相同因素越少，迁移效果就越小；如果没有相同的因素，迁移就不会发生了。
如果说桑代克是迁移共同要素说的创始人，那么奥斯古德（C.E.Osgood ）就是这个学说的集大成者。1949年奥斯古德在前人研究的基础上，将桑代克的相同要素说进一步发展，认为只有当两种学习有共同成分的时候，一种学习才能影响到另一种学习而产生迁移。他提出了著名的三维迁移模式即奥斯古德曲面。
（3）经验类化说
学习迁移的经验类化说是美国心理学家贾德（C.H.Judd ）基于他做的一个射击水下靶子的实验结果提出的。他认为，桑代克所强调的共同元素并不是迁移发生的充分条件，它只是迁移的必要条件。虽然说两个学习活动之间存在的共同要素是迁移发生的前提，但是，产生迁移的关键却是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即主体所获得的经验的内化。因此，这种迁移学说也叫经验泛化说
（4）关系转换说
关系转换说是格式塔心理学家关于学习迁移的观点。格式塔心理学的基本观点是强调行为和经验的整体性。所以他们认为迁移发生的关键并不在于掌握原理和经验的概括化，而在于对两种学习情境中共同关系的“顿悟”，特别是对手段——目的之间关系的觉察，顿悟情境中的一切关系才是获得迁移的根本。
（5）学习定势说 4、影响学习迁移的因素
（1）学习对象的共同要素（2）已有经验势的作用
5、高校学生迁移能力的促进 （1）确立合理的教学目标（2）科学精选教学材料（3）合理组织教学内容（4）有效设计教学程序（5）教会学生学习与迁移 第六章 问题解决与创造力
1、什么是问题和问题解决
所谓问题，在心理学上是指那些不能直接用已有知识经验处理，而必须间接用已有知识处理的情境。现代信息加工心理学将问题定义为：给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
现代信息加工心理学认为问题是由三个要素构成的：
（1）给定。所谓“给定”，是指一组已经明确知道的，关于问题的条件的描述，即问题的初始状态。
（2）目标。所谓问题的“目标”，是指关于构成问题结论的明确的描述，即问题要求的答案或目标状态。
（3）障碍。所谓问题的“障碍”，是指问题的解决不是直接的、显而易见的，必须间接地通过一定的思维活动才能找到答案，确定目标状态。
所谓问题解决(problem solving) 是由一定的情景引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。
2、问题的分类
（1）精确问题与模糊问题
精确问题也可称为界定清晰的问题(well-defined problem) 是指初始状态(initial state)、目标状态(goal state)以及由初始状态如何达到目标状态的一系列过程都很清楚的问题。
模糊问题也称界定含糊的问题(ill-defined problem) 是指那些对问题的初始状态或目标状态没有清楚的说明，或者对两者都没有明确的说明的问题。这些问题具有很大的不确定性。
（2）呈现型问题、发现型问题和创造型问题
美国芝加哥大学心理学教授J.W. 盖泽尔斯曾经按层次和水平将问题分为呈现型、发现型和创造型三类。
呈现型问题是一些给定的问题（由教路也是现成的。问题解决者只要按图索骥，就能获得标准答案。不需要也无机会去想象或创造。因此，有人将“呈现型问题”称为“虚假问题”。
发现型问题是一些由问题解决者自己提出的或发现的，而不是由教师或教科书给定的问题。
创造型问题是人们从未提出过的问题。
（3）对抗性问题与非对抗性问题 所谓对抗性问题是指在对抗性活动中解决问题，不仅要考虑自己的解题活动，而且还要考虑对手解题活动的影响。
非对抗性问题是指在非对抗性活动中，解决问题时没有对手参与。
（4）语义丰富的问题和语义贫乏的问题 如果解题者对所要解决的问题具有很多相关的知识，这种问题称为语义丰富的问题。
如果解题者对要解决的问题没有相关的经验，这种问题称为语义贫乏的问题。
3、创造力的含义
根据一定目的，运用各种信息，生产出某种新颖、独特、有社会或个人价值产品的能力。这是成功完成某种创造性活动所必需的心理品质。
4、问题解决的过程
发现问题、明确问题、提出假设、检验假设
5、问题解决的模式
奥苏伯尔和鲁宾逊（F.G..Robimson ）以几何问题为解决问题的原型，于1969年提出了一个问题解决模式。
奥苏伯尔认为，问题是由有意义的言语命题构成。其中包括目标和条件，他认为，一组命题之所以构成问题情境，是因为从已知条件到问题之间包含了认知空隙，学生已有知识结构中没有现成可以用于达到目标的步骤和方法。
（1）呈现问题情境命题。 （2）明确问题与已知条件。 问题情境命题是客观存在的刺激材料，它们可以激发学生回忆有关的背景命题。学生把这两种命题相联系，从而理解问题的条件和要达到的目标。
①提取背景命题 ②运用推理规则 ③采用一定策略 （4）解答之后的检验 6、问题解决的策略
（1）算法策略：是解题的一套规则，它精确地指明解题的步骤。
（2）启发策略：凭借个体已有的知识经验，采取较少的操作来解决问题的方法。
手段——目的分析：从问题的当前状态与目标状态的差距出发，首先将需要达到的问题的总目标分成若干子目标，然后以问题的当前状态为起点，通过采取一定的手段或方法来逐步实现这一系列的子目标，以最终达到总目标。
目标递归策略：从目标状态出发，按照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归。
7、问题解决的影响因素 （1）有关的知识经验 (2)习惯定势与功能固着 (3) 问题情境与表征方式 (4) 酝酿效应 (5）原型启发 (6）情绪和动机状态 8大学生创造力的开发 （1）影响创造力的因素 知识、智力、人格 （2）创造力的开发
A 创设有利于创造性发挥的环境 B 激发问题意识开发创造力 C 运用创造思维规律开发创造力 D 教学活动具有创造性 第七章 高校学生的学习动机
1、动机的界定
学习动机就是推动个体从事学习活动的内在过程或心理状态。
2、动机与需要的关系
动机是在需要的基础上产生的。需要是一切行为动力的源泉，但并不等于说需要就是人现实的行为动力，需要成为人行为的动力必须要转化为动机。
需要本身是主体意识到的缺乏状态，但这种缺乏状态在没有诱因出现时，只是一种静止的、潜在的动机，表现为一种愿望、意向。只有当诱因出现时，需要才能接近目标，这时需要才能转化为动机。
所谓诱因是指所有能引起个体动机的刺激或情境。诱因按其性质可分为两种：凡能驱使个体去趋向接近目标者．称为正诱因。它可以是简单的，如食物、水等，也可以是复杂的如名誉、地位等，凡是驱使个体逃离回避目标者，称为负诱因，如躲避危险，逃离灾难等。显然，诱因有些时候与行为目标是相同的，有时它只是帮助达到行动目标的条件。
人类动机的复杂性在于，在有些情况下，诱因或目标并未实际出现，因为过去习得经验所产生的诱因期待或目标期待，也能使人的需要转化为动机。
所谓期待就是个体对所要达到目标的主现估计。当个体主观估计，自己的某种行为可能会导致某种诱因或目标出现时, 也能产生行为动机。总之, 一切动机，无论是简单的动机，还是复杂的动机都是在需要的基础上产生的。
3、学习动机分类 （1）动机分类
（2）学习情境中的动机
认知内驱力：一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。
自我提高的内驱力：是个体对因自己的解决问题能力或胜任工作能力而赢得相应地位的需要。
附属内驱力：一个人为了赢得长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
4、耶基斯——多得森定律
当学习比较容易的课题时，学习效率会因动机强度的增强而提高；当学习比较困难的课题时，学习效率会因动机强度的增强而下降；在一定范围内，动机增强有利于学习效率的提高，特别在学习力所能及的课题时，其效率的提高更明显。这一规律早在1908年就被耶基斯（R.M.Yerkes ）与多德森(H.D.Dodson)通过实验证实了，因此，被称为耶基斯-多德森定律。
5、学习动机的理论 （1）强化理论
倡导者——行为主义心理学家。 基本观点：人类一切行为都是由刺激不存在任何中间过程或中介变量。
动力来源：在行为的外部，即强化。 强化的概念:凡是能增强某个反应出现概率的刺激均可称作强化。
强化的种类：正负强化。
强化的程序(连续性强化与间歇性强化。
行为主义用强化来说明行为的引起与增强。人类作出任何良好的行为都是为了获得报偿。因此他们特别强调表扬、奖赏、评分、等级、竞赛等在动机激发中的作用。
强化的概念的发展：强化有外部强化与内部强化之分，前者是由外部或他人施予给行为者的强化，后者是自我强化，即行为者在活动中获得了成功而增强成功感与自信心，从而增加了行为动机。
（2）成就动机理论
成就动机（achievement motivation ）的概念是在默瑞(H.A.Murray，1938) 于20世纪30年代提出的“成就需要”的基础上发展起来的。
20世纪40、50年代，麦克兰德(D.McClelland)
和
阿
特
金
森
（J.W.Atkinson ）接受默瑞的思想，井将其发展成为成就动机理论。
麦克兰德发现，成就动机高的人喜欢选择难度较大、有一定风险的开创性工作，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感；成就动机低的人倾向于选择风险较小，独立决策少的任务或职业。
阿特金森于1963年将麦克兰德的理论作了进一步深化，提出了具有广泛影响的成就动机模型。他认为成就动机的强度是由动机水平、期望和诱因的乘积来决定的。其关系可用下述公式表示：
动机强度=F(动机水平×期望×诱因) （其中，动机水平是一个人稳定的追求成就的个体倾向；期望是某人对某一课题是否成功的主观概率；诱因是成功时得到的满足感。）
阿特金森的另一主要贡献是区分了成就动机中的两种不同倾向：一是力求成功的需要，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；另一是力求避免失败的需要，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。根据这两类动机在个
为力求成功的人与力求避免失败的人两种类型，在力求成功者的动机成分中力求成功的成分多于避免失败的成分，在避免失败者的动机成分中避免失败的成分多于力求成功的成分。
成功概率在50％的任务是最能调动力求成功者的积极性的，因为这给他们提供了最大的现实挑战；而那些根本不可能成功或稳操胜券的任务反而会降低他们的动机水平。
避免失败的需要强于力求成功愿望的人将心态定位在如何避免失败，所以他们往往倾向于选择大量非常容易或困难的任务，如果成功概率大约是50%时，他们会回避这项任务。因为选择容易的任务可以确保成功，避免失败；而选择非常困难的任务即使失败了也可以归因于任务的难度或找到其他的借口，得到他人的理解和原谅，从而减少失败感。
追求成功的人成就动机高，倾向于选择中等难度的任务；避免失败的人成就动机低，倾向于选择很难或者很容易的任务。在教育活动中，要调动力求成功者的积极性，就应当提供新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起他们的学习动机；而对于力求避免失败者，要安排少竞争或竞争性不强的环境，如果小有成功便立刻给予奖励或强化，评定分数也要适当放宽，并尽量避免在公开场合指责其错误。
（3）归因理论
归因理论主要涉及的是对成功和失败的解释。其核心假设是，个体总是试图保持一个积极的自我形象。最早提出者是美国社会心理学家海德(F．Heider ，1958)
归因有两种：
环境归因(situatial attribution)，即将行为原因归为环境，如将行为的原因归为他人的影响、奖励、运气、工作难易等。个人对其行为结果可以不负什么责任。
个人归因（personal attribution），即将行为的影响归于个人，如将行为的原因归为人格、动机、情绪、态度、能力，努力等的影响。个人对其行为结果应当负责。
罗特(T.B.Rotter,1966)根据“控制 内控型的人：自己可以控制周围的环行某一活动，他就会产生高度的“自我效境，不论成功还是失败，都是由于个人能能感”，并会去进行那一活动。
力和努力等内部因素造成的；
显然，自我效能感产生于某一活动之 外控型的人：感到自己无法控制周围前，是对自己能否有效地做出某一行为进的环境，不论成败都归因于他人的压力以行的主现推测。
及运气等外部因素。
影响自我效能感形成的因素主要有两个：
韦纳(B. Weiner)在吸收海德和罗特理一是个体成败的经验。个体成败经验论的基础上韦纳把归因分为三个维度： 有两类：一类是个体成败的亲身经验或直内部和外部维度, 稳定性和非稳定性维度, 接经验。这是影响自我效能感形成的最主可控和不可控维度。同时，韦纳将人们活
要因素。一般说来，成功的经验会提高自我效能感，反复的失败则会降低效能期待。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，
而且还会泛化到类似的情境中去。另一类是个体成败的替代性经验。这类经验是行为者通过观察示范者的行为而获得的间接经验，它对自我效能感也具有重要影响。当—个人看到与自己能力水平差不多的示 范者（榜样或范型）在某项活动中取得了 成功，就会增强自我效能感，认为自己也 有能力完成同样的任务；看到与自己能力 不相上下的示范者遭遇了失败，就会降低 自我效能感，觉得自己取得成功的可能性
也很小。
归因理论在实际应用中的价值 一是个体的归因方式。个体的归因方第一，了解心理与行为的因果关系。 式也直接影响到自我效能感的形成。如果第二，根据行为者的归因倾向预测他以个体将成功的经验归因于外部的不可控的后的动机。
因素，如运气、任务难度等，就不会增强第三，归因训练有助于提高自我认识。 自我效能感，如果将失败归因于内部的可（4）自我效能感理论
控的因素，如努力等，也不一定会降低自自我效能感(self-efficacy)理论是我效能感。
美国心理学家班杜拉(Albert Bandm) 于4、高校学生学习动机的激发 1977年提出的。所谓自我效能感是指人对（1）设置合理目标 自己能否成功地进行某一成就行为的主观（2）有效利用反馈与评价 判断，它与自我能力感是同义语。自我效（3）增加学习任务的趣味性 能感理论已经得到了大量实证研究的支（4）合理运用奖励与惩罚 持。班杜拉认为，人的行为是受两个因素（5）利用竞争与合作 影响或决定的：
（6）增强自我效能感 结果因素——强化 （7）进行归因训练
期待因素
第八章 高校学生的自我意识与自我教育
A结果期待——是指人对自己的某一1、自我意识的内涵
行为会导致某一结 果的推测。如果个体预自我意识是人的意识发展的高级阶测到某一特定行为会导致某一特定的结段，指的是个体对自己以及自己与周围世果，那么这一行为就可能被激活和被选择。
界关系的认识，并根据这种认识来控制调 B效能期待 ——指个体对自己能否节自己的行为，使个体与环境保持动态平实施某种成就行为的能力判断，即人对自衡。它是一个多维度、多层次的复杂心理
三种心理成份所构成。这三种成份相互联系、相互制约，统一于个体的自我意识中。
2、大学生自我意识的主要特点：自我认识方面，认识更具主动性，自我评价能力提高，但存在片面性，自我概念更具丰富性、完整性、概括性与稳定性；自我体验方面，自我体验的丰富性与波动性，敏感性与情境性，自尊感与自卑感相互交织；自我调控方面，强烈的自我设计、自我完善愿望，强烈的独立意识和反抗倾向，相对薄弱的自控能力。
3、大学生自我意识的发展过程：自我意识的分化，内心矛盾的出现，内心矛盾的统一，包括积极的自我意识的统一和消极的自我意识的统一。
4、自我教育的含义：个体根据社会规范和自身发展的需要，在自我意识的基础上，把自身作为发展对象，通过自我认识、自我体验、自我控制而影响其身心发展的社会活动。
5、大学生自我教育的途径与方法 （1） 全面地认识自我 通过他人来认识自我 通过自我来认识自己 （2）正确地对待自我 积极悦纳自我、理智对待自我 乐观憧憬自我 （3）努力地完善自我 确立正确的理想自我
将理想自我细化为具体的子目标 培养健康的自尊心与自信心 培养坚强的意志与顽强的毅力 进行积极有效的自我调控 九 高校学生群体心理与人际关系 1、群体和群体特征
（1）群体成员之间具有一定的共同目标 （2）群体是组织化的人群 （3）成员间心理相容度比较高 2、正式群体和非正式群体
有官方组织正式设立并明文规定的一种组织形式；自发形成的群体。 3、群体对个体的影响 （1）社会助长
所谓社会助长是指个体对他人的意识，包括他人在场或与他人一起活动所带来的行为效率的提高。通常在进行集体活动时我这其中就有社会助长作用的存在。 （2）社会惰化
社会惰化也称社会惰化作用或社会逍遥，指群体一起完成一件事时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。三个和尚没水喝的故事就是典型的社会惰化现象。 社会惰化现象产生的条件：A 群体成员间的关系密切；B 工作本身具有挑战性，能有效的激发人们的卷入水平；C 以群体整体成功为目标的奖励机制；D 群体有鼓励个人投入的团队精神；E 个人相信群体成员也像自己一样努力。 （3）群体极化
群体极化是指群体成员中原有的某种倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有支配性地位的现象。
对群体极化的解释主要是两个方面：A 责任分散。决定是群体作出的，大家都有责任，每个成员的个人责任就相对减少，从而也减少因承担决策责任带来的恐惧感；B 社会规范的压力。 （4）从众
从众是指人们在群体压力的影响下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态。心理学家分析从众行为的原因，认为从众有两个基本的因素：信息压力和规范压力。
影响从众的因素主要有：A 群体的一致性。 B个体在群体中的地位。 C个性特征。个体的能力、自信和自尊水平等个性心理特征与从众行为有密切的关系。自我意识水平低、不自信、缺乏自尊的人容易产生从众行为。此外，群体的规模、个体的自我卷入水平、文化差异、性别差异等都会成为影响从众行为的因素。
4、班集体类型：（1）简单聚合型。（2）一般型。（3）成熟型。
班集体特征：（1）有健全的组织结构和领导方式；（2）有共同活动目标和行为规范、纪律制度；（3）有平等友爱的人际关系和公正有效的行为调节机制；（4）集体意志可促使成员为共同任务而努力，并对每个成员的思想、道德观念、行为方式产生重大影响。
5、集体舆论及其作用：集体舆论是集仰、兴趣、需要和期望的集中反映。舆论对集体成员起着一种评价、监督和行为引导的作用。舆论代表了集体中大多数成员的意见和态度，因而它会成为集体中个别成员的一种心理压力，从而作为一种集体控制力量去约束每个成员的言论和行动，迫使每个成员都必须做出符合集体规范的言论和行为。正确的集体舆论还可以帮助集体成员有效抵制来自外部群体的错误观点和社会舆论的影响。
6、集体凝聚力的培养
集体凝聚力就是集体对成员的一种吸引力，也是集体成员愿意留在集体中的倾向。
高凝聚力的班集体往往具有以下几个方面的特征：（1）大多数同学积极参与班集体活动（2）同学之间彼此关心、交流频繁、相互间有着强烈的影响；（3）大部分同学对集体比较满意，心情舒畅。
7、非正式群体及其特点。非正式群体是由一些观点、兴趣、爱好、习惯、志向、态度相似的同学自发组合而成的。班集体内的非正式群体有几个方面的特点：
（1）心理相容。非正式群体是同学自发结合而成的群体，成员对某些问题的看法相同或者相似，因此彼此感情融洽、心理相容、行动一致，有较好的目标定向。
（2）凝聚力强。非正式群体往往以感情为纽带，内部的规范对其成员的约束力非常大，因而表现出较强的凝聚力，具有“自治”的特点。但是，非正式群体往往使自己从班集体中隔离出来，而这种做法可能会导致在非正式群体内部产生某些不良倾向。
（3）会产生非正式领导。一般来讲，非正式群体内部并没有明确的领导分工。
8、高校学生人际关系的特点： 平等性、感情色彩浓厚、富于理想化 9、高校学生人际交往的原则 （1）平等原则 （2）尊重原则 （3）真诚原则 （4）理解原则 （5）社会交换原则
10、高校学生人际关系的建立与维护 （1）良好人际关系的建立 建立良好的第一印象
发现并赞赏别人的优点 合理对待批评
（2）良好人际关系的维护 避免争论 维护他人的自尊 勇于承认自己的错误 学会批评
加强交往，密切关系 十 高校学生的品德心理
1、品德与道德的界定
道德是一种社会现象，基于社会意识形态。它是协调个人与个人、个人与社会以及集体之间关系的一类行为规范的总和。它是人们辨别是非、善恶、美丑的标准并指导和调节行为的准则。品德亦称道德品质，它是个人依据一定的道德规范采取行动时，经常表现出来的一些稳定的特征或倾向。
2、品德与道德的区别与联系： 联系：品德的内容来自道德，个人品德是社会道德的组成部分，是社会道德在人身上的具体表现，离开社会道德就不会有个人品德；个人的品德是在社会道德舆论的熏陶和家庭、学校道德教育的影响下，通过个体的实践活动形成和发展起来的；社会道德风气的发展、变化会在相当程度上影响个人的品德面貌，个人品德面貌对社会道德风气也有一定的作用。
区别：道德是一种社会现象，是以行为规范的形式反映社会生活的，它依赖于整个社会的存在，不以某一个体的存亡为转移，而品德则是一种个体现象，它要依赖于个体的生存而存在；道德的内容是整个社会的要求，特别是一定经济基础的反映，它是一个完整的体系。品德的内容往往只是道德规范的部分体现，是社会道德要求的局部反映；道德是一定社会生活的产物，它随社会的发展而发展，并完全受社会发展规律的支配，品德则是社会道德在个体头脑中的反映，它的形成和发展不仅受社会发展制约，而且也要受生理、心理规律制约；道德是哲学、社会学、伦理学研究的对象，品德则是教育学、心理学研究的对象。
3、几种主要的品德理论 （1）皮亚杰品德发展阶段的理论 进行了实证研究，揭示了儿童道德判断的发展进程。他将儿童的道德判断区分为两级水平，即他律和自律。皮亚杰认为儿童品德形成的过程具有从他律向自律发展趋势。这两种水平他是根据两个参照点划分的。这两个参照点一是尊重准则，一是社会公正感。皮亚杰认为对这两个参照点的认识水平是儿童品德是否成熟的标志。
皮亚杰所说的从他律到自律的发展趋势具体从以下几个方面体现出来：
A 从单纯的规则到真正意义的准则 B 从客观责任到主观责任
C 从服从的公正到公平的公道的公正 D 从抵罪惩罚到报应性惩罚
（2）科尔伯格品德发展阶段的理论 A 前习俗水平
前习俗水平（Preconvetion level ）时期的道德观念是外在的，这个阶段的儿童为了避免惩罚或获得个人奖赏而顺从权威人物规定的准则。可表现为两个阶段。
a 惩罚与服从定向阶段 b 工具性的相对主义定向阶段 B 习俗水平
习俗水平（Convetional level）的儿童为了得到赞赏和表场或维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集体所确立的准则。
c ．人际协调定向阶段（亦称“好孩子”定向阶段）
d ．维护权威或秩序的定向阶段 C 后习俗水平
后习俗水平（Post conventional level ）亦称原则的道德水平。处于该水平的行为者，其行为判断已不限于遵从某个特殊的权威人物，而是与人共同承担责任，即外在的道德标准已被内化为他自己内部的行为准则了。
e 社会契约定向阶段
f 普遍的道德良心或原则定向阶段 （4）班图拉等的社会学习理论 （5）埃里克逊新精神分析品德理论 埃里克逊的人格发展的八个阶段是： A 学习信任的阶段 B 成为自主者的阶段 C 发展主动性阶段 D 变得勤奋阶段 F 承担社会义务阶段 G 显示创造力感的阶段 H 达到完善阶段
4 、高校学生不良品行的矫治 （1）学生品行不良矫正的心理依据 了解不良动机、纠正认知障碍、克服习惯惰性、克服自卑心理、抵制外界诱惑、针对差异因材施教。
（2）不良品行矫正的几种常用方法 A 防范协约法 B 表征性奖励法 C 强化暂停法 D 过错矫正法 E 榜样示范法
第十一章 高校学生心理健康教育
1、心理健康界定
指个体在各种环境中能保持一种良好的心理效能状态。
2、心理健康的标准 (1) 智力正常
(2) 了解自我，悦纳自我 (3) 接受他人，善与人处 (4) 有较强的情绪调节能力 (5) 适应社会生活
(6) 热爱生活，乐于学习和工作 (7) 人格完整和谐
（8） 心理行为特点符合年龄特征 2、 影响大学生心理健康的主要因素： 生物遗传因素、环境因素包括社会，学校和家庭、生活事件因素、自身因素。
3、高校学生常见心理障碍分析 （1）什么是心理障碍
（2）高校学生常见心理障碍分析：神经症、精神病、人格障碍等
4、 高校心理咨询的原则 （1）保密原则 （2）信赖性原则 （3）教育性原则 （4）主体性原则 （5）时间限定原则
5、高校心理咨询和治疗常用方法和技术
（1）高校心理咨询的一般方法 A 会谈法 B 观察法
（2）心理治疗的主要方法 A 精神分析疗法 B 行为治疗 C 认知疗法 D 人本主义疗法
第十二章 高校教学心理与教师心理
1、教学设计中的心理问题 （1）教学设计的概念
所谓教学设计，就是为达到一定的教学目的，对教什么(课程、内容) 和怎么教(组织、方法、传媒的使用等) 进行设计。前者又称课程决策，后者又称教学决策。
（2）教学设计的基本程序
教学设计涉及到教什么和怎样教之类的问题。有关这方面的教学心理研究内容主要是：
A 确定教学目标 B 组织教学内容 C 分析教学对象 D 选择教学策略 E 选择教学方法 F 选择教学形式 H 选择教学传媒 H 确定教学效果
2、教学交往的型式分析：教师跟全班学生仅保持单向交往，是传统的教师讲课型的师生交往型式；教师和全班学生发生的口头语言和肢体语言的来回往来；既有师生之间的交流，也有生生交流；教师和学生都作为集体中的一员，进行来回交流。 3、教学设计的心理学原理
（1）教学设计的行为主义学习理论基础： 人类的一切行为，其构成的基本要素是反应，一切行为表现只是多种反应的组合，而在该反应中，除少数是生而具有的反射之外，全都是个体在适应环境时，与其环境中各种刺激之间的联系，经由经典条件作用的学习过程所形成的。
（2）教学设计的认知主义学习理论基础 A 认知结构学习论与教学设计。 强调学生主动探索的精神，认为从事物变化中发现其原理原则，才是构成学习的主要条件。
B 信息加工学习理论与教学设计： 感官收集、短时记忆、长时记忆 （3）教学设计的人本主义学习理论基础： 师辅导学生自主自动地学习他喜欢而且认为有意义的知识。 4、教师的威信与师生关系 （1）高校教师威信的构成：
思想威信、学识威信、品德威信、情感威信
（2）教师威信的形成 客观因素，社会对教师的态度
主观因素，崇高的思想、良好的道德品质、广博的知识、高超的教育和教学艺术是基本条件；适当满足学生的需要有重要影响；教师的仪表、生活、作风和习惯；教师给学生的第一印象。 5、教师的成长与发展 （1）教师成长与发展的过程 A 适应阶段B 分化定型阶段 C 突破阶段D 成熟阶段 （2）教师成长与发展的策略 系统的理论学习 完善的技能训练 科学的自我反思 自觉的科学研究
《高等教育心理学》
第一章 认识高等教育心理学 1、高等教育心理学的含义
高等教育心理学就是院校这个特定情境中的各种心理与行为问题的学科。 2、中国古代教育心理思想的特点 3、科学教育心理学的形成与发展
（1）科学教育心理学的诞生 19世纪末，实验心理学成为一门独立科学后，欧洲一些教育家开始利用实验、统计和比较的方法，研究儿童身心发展以及教育上的一些问题，出现了一个实验教育学派。这个实验教育学派其实不过是实验心理学与教育学结合的产物。它是教育心理学的先驱。实验学派在德国的代表人物是莫依曼（E.Meuman ）和拉伊（A.Lay ）, 实验教育学的名称就是莫依曼提出的。
实验教育派在法国的代表人物是大名鼎鼎的比纳和西蒙（A.Binet ＆T.Simon ）.1905年他们编制了《比纳−西蒙智力测验量表》，用以测量儿童的智力年龄，以便对不同智力水平的儿童分别进行教育。
公认的科学教育心理学的创始人是美国的桑代克（E.L.Thorndike,1874~1949）。桑代克从1896年起，就开始了对动物学习的实验研究，后来又研究了人类的学习及其测量。他在学习的实验与测量研究的资料基础上，于1903年出版了一本真正意义上的《教育心理学》。1913年扩充为三卷本《教育心理学》。这三卷分别是：《人的本性》、《学习心理学》、《工作疲劳与个别差异》。
桑代克的《教育心理学》与从前教育心理学的显著不同是： ⑴桑代克《教育心理学》是在大量的学习实验与测验材料的基础上写成的。这与从前仅仅是普通心理学或发展心理学的移植，特别是缺乏实验支持的教育心理学根本不同。⑵桑代克的《教育心理学》建构出比较完整的教育心理学体系，即三大组成部分，这是从前的教育心理学难以比拟的。
（2）科学教育心理学在美国的发展 在美国科学教育心理学诞生后，其发展的速度和水平都处于世界领先地位。自桑代克后，在美国逐渐形成不同派别的教派教育心理学、认知派教育心理学和联结−认知派教育心理学。近年来又出现了所谓“第三思潮”的人本主义教育心理学。
联结派认为，学习的实质是联结，所谓联结，桑代克认为同“结合”（bond ）、“联锁”（link ）、“关系”（relation ）或“倾向”（trendency ）是一个意思，指的都是某种情境（situation ）仅能唤起某些反应（resnonse ）, 而不能唤起其他反应的倾向。联结派教育心理学主张：⑴把一切心理现象都归结为刺激（或“情境”）与反应的联结，把刺激−反应作为心理或行为的最高解释的原则或公式；⑵把所有的学习都归结为刺激−反应联结的形式；⑶在学习问题的研究方向上，注重外部现象与外部条件的探索，忽视内在过程与内部条件的研究。
认知派是在反对联结派的过程中成长起来的。这个学派的发源地在德国，认知心理学的前身是德国的格式塔心理学。其主要观点是：学习不是由于试误及强化而形成的“联结”，而是通过有目的对情境的整体理解而产生的“顿悟”。认知派教育心理学认为：⑴学习或行为要以意识为中介，受意识支配，而非刺激与反应的直接的、机械的联系；⑵学习在于依靠主观的组织作用形成“完形”或“认知”，主体在学习中是主动的而不是被动的，盲目的；⑶注重研究学习的内部过程与内在条件。这都是与联结派背道而驰的。
联结−认知派教育心理学是产生在两派理论的对抗中，产生了介于两派之间的一个新派别，心理学界将其称为联结−认知派或认知−联结派。这派人物都是从联结派中分化出来的。他们在自己的研究中发现自己学派的种种弊端和困惑，同时看到了认知派的长处并自觉地吸收到自己的理论体系中来，如托尔曼（E.C.Tolman,1886~1957年）等。联结−认知派认为：⑴刺激−反应间的联结仍是心理现象的发生机制与解释原则，但这种联系不是直接的、机械的，而是存在一个“有机体的内部状态”的中介环节；⑵学习是通过主体对情境的领悟而形成认知图式或认知结构而实现的；⑶强调注意学习的外部反应与外在条件，同时也强调注意20世纪60年代，以罗杰斯（C.R.Rogers,1902——1987）马斯洛（A.H.Maslow,1908——1970）为首的人本主义心理学思潮的兴起，才真正走入教育心理学的视界。其基本主张是：尊重人的价值、人的潜能与人的差异。强调教育的目标是促进学生的发展，使他们能够适应变化、知道如何学习的“自由”人。在学习观上，他们学习是获得自我经验，强调“学习者中心”，即以学习者的需要、愿望、兴趣、情感，尤其是人格在学习中的作用，将自发性和主动性看成学习的动力。在教学方面提出了“非指导性”教学的理论与策略。
现代信息加工教育心理学。信息加工心理学是在是认知心理学的基础上于20世纪60年代后形成和发展起来的，与计算机与人工智能的发展密切相关。其基本观点是将人的认知过程或学习过程看作信息加工的过程，即看成是信息的获得、传递、变换、储存和提取运用的过程。在他们看来，学生的学习要经过这样一系列的变质、变形的加工处理才能实现。教育教学的过程就是按步骤、按阶段地促进学生信息加工过程的完成。
4、教育心理学研究的原则与方法 （1）原则：A 客观性原则B 发展性原则C 系统性原则D 理论联系实际的原则E 教育性原则。
（2）方法：A 观察法B 实验法C 调查法D 个案法E 测量法
第二章 高校学生身心发展的一般特征
1、人的心理现象
人的心理包括两个紧密联系的方面：心理过程和个性。其中心理过程又包括认知过程、情感过程和意志过程。个性则又可细分为心理动力和心理特征，心理动力包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分，而心理特征则包括能力、气质、性格等心理成分。此外，在不同的时间和不同的条件下，人的心理活动会呈现出不同的状态。（1）心理过程
A 认识过程:认识过程主要是指人能够由表及里、由现象到本质地反映客观事物的特性与联系的心理活动。具体说来，人的认识过程包括对客观事物的感觉、知觉、
B 情感过程: 指人对客观事物是否满足自身物质和精神上的需要而产生的主观体验的心理活动。一般说来，情绪情感包括喜、哀、乐、爱、憎、惧等情绪和情感。“体验”是情绪和情感的基本特征，离开了体验就根本谈不上情绪和情感。
C 意志过程: 这种为了满足某种需要，自觉地确定目标，有意识地调整行为以克服内部与外部的困难以达到目标的心理过程，就是意志过程。
（2）个性
个性是指一个人的整个心理面貌，它是个体心理活动的稳定的心理倾向和心理特征的总和。
A 个性倾向性: 由于个体倾向性是人从事活动的基本动力，是推动人进行活动的系统，因此又称为心理动力。心理动力系统决定着人对现实的态度和对认识对象的趋向和选择，是个性结构中最活跃的因素，其中主要包括需要、动机、兴趣和世界观等心理成分。
B 个性心理特征: 个性心理特征则是个体在认知、情感和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的心理特点。它是个性结构中比较稳定的成分，主要包括能力、气质和性格。
个性倾向性（心理动力系统）和心理特征之间不是彼此孤立的，而是相互渗透、相互影响、错综复杂地交织在一起的。个体的心理动力系统调节着个体的心理特征，而个体心理特征的变化也会在一定程度上影响心理动力系统。个性是一个统一的整体结构。
2、掌握大学生身心活动的基本特点与教育
大学生的生理发展特点:从生理学的角度看处在刚刚经历了青春期之后的青年中期，身体各器官系统的发育已基本达到成熟水平。大学生的心理发展特点: 认知功能成熟，思维表现出更多的逻辑和理性色彩; 自我意识开始成熟，意志力增强; 情绪丰富多彩，交往需求强烈; 人格趋向成熟和完善，职业自我意识逐步确立.
多开展体育活动，营造良好的运动氛围，为大学生更好地学习、生活奠定良好的健康基础。教学既要求他们学习复杂深奥的理论知识，承担日益繁重的学习任务，健康，引导学生正确对待恋爱，将主要精力集中在学习上。采取自主性学习来培养学生独立思考，工作的能力。教给学生一些情绪调节的方法和技能，使其更理智。引导其形成合适的自我评价，确定自我目标，追求自我实现。
第三章 高校学生学习心理概述
1、学习的界说
广义的学习：是指有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为和行为倾向的变化。个体行为或行为潜能的持久变化，是学习者反复练习而形成经验的结果。
狭义的学习：是指学生在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的掌握前人的知识、技能，发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。
2、布鲁姆的目标分类
布卢姆（B.S.Bloom ）从教育目标的角度将学习分为三个领域，即学习的三种类型：认知领域的学习、情感领域学习和技能领域学习，并将每一类从低到高分为若干层次。知识、领会、运用、分析、综合、评价。
3、加涅的按学习结果分类 加涅根据学习所得到的结果或形成的能力的不同对学习进行分类，他于20世纪70年代提出了五类学习结果：
⑴ 智力技能。 ⑵ 认知策略。⑶ 言语信息学习。⑷ 动作技能学习 。⑸ 态度学习。
在加涅看来，上述五类学习不存在等级关系，其顺序是随意排列的，它们是范畴各不相同的学习。这些学习充分体现人类学习的特点，尤其符合学校学习的性质。
4、冯忠良按学习内容分类 我国心理学家冯忠良认为，学生的学习是对教育系统所传授的经验的接受。因此，可以依据所传授的经验内容的不同对学习进行分类。
⑴知识的学习。⑵技能的学习。 ⑶行为规范的学习，也称社会规范的学习。
5、桑代克的联结学习论 （1）学习是联结的观点 （2）尝试错误的观点 （3）关于学习的实验 （4）三个学习定律 6、斯金纳的操作条件学习理论 （1）操作条件反射的含义 （2）操作条件反射的实验 （3）强化的观点
7、格式塔学派的学习理论 （1）顿悟的含义
学习是在对问题情境的整体知觉和理解的前提下突然作出的有组织的反应。
（2）顿悟实验 （2）顿悟产生的条件
8、布鲁纳的认知结构—发现理论 （1）认知结构
由动作表征、映像表征和符号表征构成（2）知识结构
一门学科的基本概念和原理 （3）发现学习
学科基本结构的获得要学生自己去主动探索和发现。
9、奥苏伯尔的有意义学习 （1）有意义学习的含义
将符号所代表的新知识与学习者认知结构中适当观念建立非人为的、实质性的联系。
（2）有意义学习的条件 学习材料本身必须具备逻辑意义 学习者必须具有意义学习的心向 学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。
（3）有意义学习的三种同化模式 下位学习：派生下位、相关下位 上位学习 并列结合学习 10、建构主义学习论 （1）建构主义知识观
建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，不是问题的最终答案，不是对现实的准确表征。课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答案。知识取决具体学习情境的学习历程。它不是精确概括世界的法则，在具体情境中拿来便用，一用就灵，而是针对具体情境再创作。总之，知识具有相对性、主观性、参与性、过程性等特点。
（2）建构主义学习观
生传递知识，而是学生建构自己的知识的过程。学习是个体主动建构意义的过程，这种建构不可能由他人代替。它是通过学习者通过新旧知识经验间反复的双向的相互作用过程建构而成的。学习并不是简单的信息积累，而是包含新旧经验冲突而引发的观念转变与结构重组。
（3）建构主义学生观
建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。 第四章 高校学生的知识与技能学习
1、知识学习的界定
我们把知识定义为主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。贮存于个体内，即为个体的知识，贮存于个体外，即为人类的知识。
2、知识的分类
根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。我们可以把个体的知识分为两类，一类为陈述性知识，另一类为程序性知识。
陈述性知识(declarative knowledge)也叫描述性知识，其提取线索是有意识的，因而是能直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。这类知识一般通过记忆获得，因此有的心理学家也把它称为记忆性知识。学习陈述性知识的程序性知识(procedural knowledge) 也叫操作性知识，是指个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种具体作业形式来间接推测其存在的知识。它主要是用来解决做什么和怎么做的问题。程序性知识实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，因此也称步骤性知识或过程性知识。由于程序性知识与实践操作密切联系，因而具有动态的性质。
3、陈述性知识的学习 （1）陈述性知识的表征方式 命题、命题网络、图式
（2） 陈述性知识学习的心理过程 陈述性知识的学习可以分为三个阶段：第一阶段：新信息进入短时记忆，并与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，继而出现新的意义的建构；第二阶段：新建构的意义贮存于长时记忆中。如果没有复习或者进行重新学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；第三阶段：意义的提取和运用。
（3） 陈述性知识学习的类型 A 符号表征学习
符号表征学习(representational learning) ，指学习单个符号或一组符号的意义，或者说，学习它们代表什么。符号表征学习的主要内容是词汇学习(vocabulary learning) ，即学习单词代表什么。在任何言语中，单词可以代表物理世界、社会世界和观念世界的对象、情境、概念或其他符号，这种代表关系是约定俗成的。对于新生的一代来说，某个词代表什么，他们最初是完全无知的，他们必须学会这些单词代表什么。
B 概念学习
概念学习(concept learning) 是意义学习的另一类较高级的形式。概念学习实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。
C 命题学习
意义学习的第三种类型是命题学习(propositional learning)。命题可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，这个命题只陈述了一个具体事实；另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括(generalization)性命题，这类命题（4）命题知识的同化过程和条件 同化一词的基本意义是接纳、吸收和合并为自身的一部分。在生理学中指机体吸收食物并使之转化成原生质。德国教育家赫尔巴特（J. F. Herbart）最早用这一概念来解释知识的学习。他认为，学习过程是新观念进入原有观念团内，使原有观念得到丰富和发展，从而为吸收新观念作好准备的统觉过程，即原有观念同化新观念的过程。皮亚杰用这一概念解释儿童的认知发展。他认为心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的同化过程，不同的只是涉及的变化不再是生理性的，而是心理机能性的。
同化论的核心是相互作用观。它强调学习者的积极主动精神，即有意学习的心向；强调新学习的观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点。新旧观念相互作用的结果导致有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，与此同时，原有认知结构发生变化。这种变化既有质变又有量变。总之，在人类的认识活动中，奥苏伯尔提出的几种同化模式体现了外因是变化的条件，内因是变化的依据的辩证思想。
三种学习同化的形式。 A 下位学习
如果认知结构中原有的有关观念在包容性和概括性的水平上高于新学习的知识，新知识与旧知识所构成的这种关系是一种类属关系，又称下位关系，那么，这种学习便称为下位学习(subordinate learning) 。
下位学习或下位类属又包括以下两种不同类型： 第一，派生下位或派生类属(derivative subsumption)。如果新的学习材料只是原有认知结构中已有总概念的一个特例，或作为原先获得的命题的证据或例证而加以理解时，那么这种学习就是派生下位或派生类属学习。
第二，相关下位或相关类属(correlative subsumption) 。新学习的材料（概念或命题）虽然也类属于原有的具有较高概括性的概念中，但却是使学习者原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，在这种条件下产生的学习叫做相关下位或相关类属学习。
当认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生上位学习或称总括学习(superordinate learning) 。C 并列结合学习(combinatorial learning) 当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。
4、程序性知识的学习 （1）程序性知识的表征方式 A 产生式
由于人经过学习，其头脑中贮存了一系列以如果／则形式表示的规则。这种规则称为产生式。产生式是所谓条件——活动(condition-action)的规则(简作C-A 规则) 。C-A 规则与行为主义的S-R 公式有相似之处，但也有原则上的区别。
B 产生式系统
简单的产生式只能完成单一的活动。有些任务需要完成一连串的活动，因此，需要许多简单的产生式。经过练习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。这种产生式系统被认为是复杂的技能的心理机制。
5、策略性知识的学习
策略性知识又叫学习策略，或者简称策略。策略性知识就是学习者用以支配自己的心智加工过程的程序性知识。是指如何学习、记忆或解决问题的一般方法、包括应用策略进行自我监控的方法。策略性知识也是一种程序性知识，不过，一般程序性知识所处理的对象是客观事物，而策略知识所处理的对象是个人自身的认知活动；前者是对外的，后者是对内的。它体现着学习者处理内部世界的能力，体现着个体自我控制与调节的能力。
策略性知识分类
复述策略：
利用随意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；画线。
简单加工策略：
位置记忆法；缩简和编歌诀；谐音联想法；关键词法；视觉想象；语义联想。
精细加工：
做笔记；提问；生成性学习；利用背景知识，联系实际。
组织策略：
列提纲；利用图形；利用表格 6、高校学生运动技能的学习 （1）运动技能的界定 （2）运动技能的定义 (3)运动技能的分类 7、运动技能的结构 （1）运动技能的构成成分
一般认为运动技能包括三个方面的成分。
动作或动作组 、知觉能力、体能 （2）运动技能层级
动作语汇的获得、连锁与辨别、问题解决
8、运动技能的形成过程
通过分析操作技能形成过程中的动作特点，一般认为运动技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。
9、高校学生运动技能的培养 （1）准确地示范与讲解(2)必要而适当的练习(3)充分而有效的反馈(4)建立稳定清晰的动觉
第五章 高校学生学习迁移
学习迁移也称训练迁移，是一种学习对另一种学习的影响。
2、学习迁移的分类
（1）从迁移本身特点对迁移分类 按照迁移的内容将迁移分为一般迁移和特殊迁移。一般迁移是指原理原则的迁移。特殊迁移是指某一种学习对另一种学习有直接的、特殊的适应性，是特定事实与技能的迁移。
按迁移发生的水平将迁移分为水平迁移和垂直迁移。水平迁移是指知识、技能在相同水平上的迁移，垂直迁移是指低水平技能向高水平技能的迁移。
根据迁移发生的方向将迁移划分为顺向迁移与逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响；逆向迁移是指后继学习对先前学习发生的影响。
按迁移对学习的影响性质将迁移分为正迁移、负迁移和零迁移。正迁移是指先前学习对后继学习的积极影响，负迁移是指先前学习对后继学习的消极影响，零迁移是一种学习对另一种学习没有产生任何影响。
（2）从迁移主体对迁移分类
同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移 联结性迁移、运算性迁移 3 迁移的理论 （1）形式训练说
形式训练说是最早关于迁移的假说。它的基础是官能心理学。将人的官能分为两部分：一是认知官能，如感觉、想象、记忆、注意、悟性和理性。二是欲求官能，如情感和意志。官能像人的肌肉一样，是可以通过各种不同形式的训练来加强的。在活动中一种官能改善了，其它的官能都会随之得到加强，并自动地迁移到其它的活动中去。
形式训练说的一种最基本的认识就是：在各种官能之间，或者说在各种不同的学习活动之间存在着一般性的思维技能，通过训练这种一般性思维技能是可以促进其发生迁移，迁移是无条件、自动发生的。
形式训练说似乎能够解释生活中的一些迁移的现象。但是，由于其建立的理论是一种纯思辩的产物，缺乏有效的科学实验依据，所以到了19世纪末20世纪初便
（2）共同要素说
1901年桑代克通过实验否定了形式训练说的可靠性，并建立了自己的迁移学说——共同要素说。桑代克的共同要素说以刺激——联接理论为基础，他认为形式训练说所强调的对某一官能的训练能够使所有的方面都得到改善，这个假设是有条件的，即两次学习产生迁移必须满足一定的条件。这个条件在桑代克看来就是新旧学习必须要有共同的要素，更明确地说，是指两次学习在刺激——反应联结上的相同要素。如果学习内容中元素间的一对一的对应的相同因素越多，迁移效果就越大；相同因素越少，迁移效果就越小；如果没有相同的因素，迁移就不会发生了。
如果说桑代克是迁移共同要素说的创始人，那么奥斯古德（C.E.Osgood ）就是这个学说的集大成者。1949年奥斯古德在前人研究的基础上，将桑代克的相同要素说进一步发展，认为只有当两种学习有共同成分的时候，一种学习才能影响到另一种学习而产生迁移。他提出了著名的三维迁移模式即奥斯古德曲面。
（3）经验类化说
学习迁移的经验类化说是美国心理学家贾德（C.H.Judd ）基于他做的一个射击水下靶子的实验结果提出的。他认为，桑代克所强调的共同元素并不是迁移发生的充分条件，它只是迁移的必要条件。虽然说两个学习活动之间存在的共同要素是迁移发生的前提，但是，产生迁移的关键却是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即主体所获得的经验的内化。因此，这种迁移学说也叫经验泛化说
（4）关系转换说
关系转换说是格式塔心理学家关于学习迁移的观点。格式塔心理学的基本观点是强调行为和经验的整体性。所以他们认为迁移发生的关键并不在于掌握原理和经验的概括化，而在于对两种学习情境中共同关系的“顿悟”，特别是对手段——目的之间关系的觉察，顿悟情境中的一切关系才是获得迁移的根本。
（5）学习定势说 4、影响学习迁移的因素
（1）学习对象的共同要素（2）已有经验势的作用
5、高校学生迁移能力的促进 （1）确立合理的教学目标（2）科学精选教学材料（3）合理组织教学内容（4）有效设计教学程序（5）教会学生学习与迁移 第六章 问题解决与创造力
1、什么是问题和问题解决
所谓问题，在心理学上是指那些不能直接用已有知识经验处理，而必须间接用已有知识处理的情境。现代信息加工心理学将问题定义为：给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
现代信息加工心理学认为问题是由三个要素构成的：
（1）给定。所谓“给定”，是指一组已经明确知道的，关于问题的条件的描述，即问题的初始状态。
（2）目标。所谓问题的“目标”，是指关于构成问题结论的明确的描述，即问题要求的答案或目标状态。
（3）障碍。所谓问题的“障碍”，是指问题的解决不是直接的、显而易见的，必须间接地通过一定的思维活动才能找到答案，确定目标状态。
所谓问题解决(problem solving) 是由一定的情景引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。
2、问题的分类
（1）精确问题与模糊问题
精确问题也可称为界定清晰的问题(well-defined problem) 是指初始状态(initial state)、目标状态(goal state)以及由初始状态如何达到目标状态的一系列过程都很清楚的问题。
模糊问题也称界定含糊的问题(ill-defined problem) 是指那些对问题的初始状态或目标状态没有清楚的说明，或者对两者都没有明确的说明的问题。这些问题具有很大的不确定性。
（2）呈现型问题、发现型问题和创造型问题
美国芝加哥大学心理学教授J.W. 盖泽尔斯曾经按层次和水平将问题分为呈现型、发现型和创造型三类。
呈现型问题是一些给定的问题（由教路也是现成的。问题解决者只要按图索骥，就能获得标准答案。不需要也无机会去想象或创造。因此，有人将“呈现型问题”称为“虚假问题”。
发现型问题是一些由问题解决者自己提出的或发现的，而不是由教师或教科书给定的问题。
创造型问题是人们从未提出过的问题。
（3）对抗性问题与非对抗性问题 所谓对抗性问题是指在对抗性活动中解决问题，不仅要考虑自己的解题活动，而且还要考虑对手解题活动的影响。
非对抗性问题是指在非对抗性活动中，解决问题时没有对手参与。
（4）语义丰富的问题和语义贫乏的问题 如果解题者对所要解决的问题具有很多相关的知识，这种问题称为语义丰富的问题。
如果解题者对要解决的问题没有相关的经验，这种问题称为语义贫乏的问题。
3、创造力的含义
根据一定目的，运用各种信息，生产出某种新颖、独特、有社会或个人价值产品的能力。这是成功完成某种创造性活动所必需的心理品质。
4、问题解决的过程
发现问题、明确问题、提出假设、检验假设
5、问题解决的模式
奥苏伯尔和鲁宾逊（F.G..Robimson ）以几何问题为解决问题的原型，于1969年提出了一个问题解决模式。
奥苏伯尔认为，问题是由有意义的言语命题构成。其中包括目标和条件，他认为，一组命题之所以构成问题情境，是因为从已知条件到问题之间包含了认知空隙，学生已有知识结构中没有现成可以用于达到目标的步骤和方法。
（1）呈现问题情境命题。 （2）明确问题与已知条件。 问题情境命题是客观存在的刺激材料，它们可以激发学生回忆有关的背景命题。学生把这两种命题相联系，从而理解问题的条件和要达到的目标。
①提取背景命题 ②运用推理规则 ③采用一定策略 （4）解答之后的检验 6、问题解决的策略
（1）算法策略：是解题的一套规则，它精确地指明解题的步骤。
（2）启发策略：凭借个体已有的知识经验，采取较少的操作来解决问题的方法。
手段——目的分析：从问题的当前状态与目标状态的差距出发，首先将需要达到的问题的总目标分成若干子目标，然后以问题的当前状态为起点，通过采取一定的手段或方法来逐步实现这一系列的子目标，以最终达到总目标。
目标递归策略：从目标状态出发，按照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归。
7、问题解决的影响因素 （1）有关的知识经验 (2)习惯定势与功能固着 (3) 问题情境与表征方式 (4) 酝酿效应 (5）原型启发 (6）情绪和动机状态 8大学生创造力的开发 （1）影响创造力的因素 知识、智力、人格 （2）创造力的开发
A 创设有利于创造性发挥的环境 B 激发问题意识开发创造力 C 运用创造思维规律开发创造力 D 教学活动具有创造性 第七章 高校学生的学习动机
1、动机的界定
学习动机就是推动个体从事学习活动的内在过程或心理状态。
2、动机与需要的关系
动机是在需要的基础上产生的。需要是一切行为动力的源泉，但并不等于说需要就是人现实的行为动力，需要成为人行为的动力必须要转化为动机。
需要本身是主体意识到的缺乏状态，但这种缺乏状态在没有诱因出现时，只是一种静止的、潜在的动机，表现为一种愿望、意向。只有当诱因出现时，需要才能接近目标，这时需要才能转化为动机。
所谓诱因是指所有能引起个体动机的刺激或情境。诱因按其性质可分为两种：凡能驱使个体去趋向接近目标者．称为正诱因。它可以是简单的，如食物、水等，也可以是复杂的如名誉、地位等，凡是驱使个体逃离回避目标者，称为负诱因，如躲避危险，逃离灾难等。显然，诱因有些时候与行为目标是相同的，有时它只是帮助达到行动目标的条件。
人类动机的复杂性在于，在有些情况下，诱因或目标并未实际出现，因为过去习得经验所产生的诱因期待或目标期待，也能使人的需要转化为动机。
所谓期待就是个体对所要达到目标的主现估计。当个体主观估计，自己的某种行为可能会导致某种诱因或目标出现时, 也能产生行为动机。总之, 一切动机，无论是简单的动机，还是复杂的动机都是在需要的基础上产生的。
3、学习动机分类 （1）动机分类
（2）学习情境中的动机
认知内驱力：一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。
自我提高的内驱力：是个体对因自己的解决问题能力或胜任工作能力而赢得相应地位的需要。
附属内驱力：一个人为了赢得长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
4、耶基斯——多得森定律
当学习比较容易的课题时，学习效率会因动机强度的增强而提高；当学习比较困难的课题时，学习效率会因动机强度的增强而下降；在一定范围内，动机增强有利于学习效率的提高，特别在学习力所能及的课题时，其效率的提高更明显。这一规律早在1908年就被耶基斯（R.M.Yerkes ）与多德森(H.D.Dodson)通过实验证实了，因此，被称为耶基斯-多德森定律。
5、学习动机的理论 （1）强化理论
倡导者——行为主义心理学家。 基本观点：人类一切行为都是由刺激不存在任何中间过程或中介变量。
动力来源：在行为的外部，即强化。 强化的概念:凡是能增强某个反应出现概率的刺激均可称作强化。
强化的种类：正负强化。
强化的程序(连续性强化与间歇性强化。
行为主义用强化来说明行为的引起与增强。人类作出任何良好的行为都是为了获得报偿。因此他们特别强调表扬、奖赏、评分、等级、竞赛等在动机激发中的作用。
强化的概念的发展：强化有外部强化与内部强化之分，前者是由外部或他人施予给行为者的强化，后者是自我强化，即行为者在活动中获得了成功而增强成功感与自信心，从而增加了行为动机。
（2）成就动机理论
成就动机（achievement motivation ）的概念是在默瑞(H.A.Murray，1938) 于20世纪30年代提出的“成就需要”的基础上发展起来的。
20世纪40、50年代，麦克兰德(D.McClelland)
和
阿
特
金
森
（J.W.Atkinson ）接受默瑞的思想，井将其发展成为成就动机理论。
麦克兰德发现，成就动机高的人喜欢选择难度较大、有一定风险的开创性工作，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感；成就动机低的人倾向于选择风险较小，独立决策少的任务或职业。
阿特金森于1963年将麦克兰德的理论作了进一步深化，提出了具有广泛影响的成就动机模型。他认为成就动机的强度是由动机水平、期望和诱因的乘积来决定的。其关系可用下述公式表示：
动机强度=F(动机水平×期望×诱因) （其中，动机水平是一个人稳定的追求成就的个体倾向；期望是某人对某一课题是否成功的主观概率；诱因是成功时得到的满足感。）
阿特金森的另一主要贡献是区分了成就动机中的两种不同倾向：一是力求成功的需要，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；另一是力求避免失败的需要，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。根据这两类动机在个
为力求成功的人与力求避免失败的人两种类型，在力求成功者的动机成分中力求成功的成分多于避免失败的成分，在避免失败者的动机成分中避免失败的成分多于力求成功的成分。
成功概率在50％的任务是最能调动力求成功者的积极性的，因为这给他们提供了最大的现实挑战；而那些根本不可能成功或稳操胜券的任务反而会降低他们的动机水平。
避免失败的需要强于力求成功愿望的人将心态定位在如何避免失败，所以他们往往倾向于选择大量非常容易或困难的任务，如果成功概率大约是50%时，他们会回避这项任务。因为选择容易的任务可以确保成功，避免失败；而选择非常困难的任务即使失败了也可以归因于任务的难度或找到其他的借口，得到他人的理解和原谅，从而减少失败感。
追求成功的人成就动机高，倾向于选择中等难度的任务；避免失败的人成就动机低，倾向于选择很难或者很容易的任务。在教育活动中，要调动力求成功者的积极性，就应当提供新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起他们的学习动机；而对于力求避免失败者，要安排少竞争或竞争性不强的环境，如果小有成功便立刻给予奖励或强化，评定分数也要适当放宽，并尽量避免在公开场合指责其错误。
（3）归因理论
归因理论主要涉及的是对成功和失败的解释。其核心假设是，个体总是试图保持一个积极的自我形象。最早提出者是美国社会心理学家海德(F．Heider ，1958)
归因有两种：
环境归因(situatial attribution)，即将行为原因归为环境，如将行为的原因归为他人的影响、奖励、运气、工作难易等。个人对其行为结果可以不负什么责任。
个人归因（personal attribution），即将行为的影响归于个人，如将行为的原因归为人格、动机、情绪、态度、能力，努力等的影响。个人对其行为结果应当负责。
罗特(T.B.Rotter,1966)根据“控制 内控型的人：自己可以控制周围的环行某一活动，他就会产生高度的“自我效境，不论成功还是失败，都是由于个人能能感”，并会去进行那一活动。
力和努力等内部因素造成的；
显然，自我效能感产生于某一活动之 外控型的人：感到自己无法控制周围前，是对自己能否有效地做出某一行为进的环境，不论成败都归因于他人的压力以行的主现推测。
及运气等外部因素。
影响自我效能感形成的因素主要有两个：
韦纳(B. Weiner)在吸收海德和罗特理一是个体成败的经验。个体成败经验论的基础上韦纳把归因分为三个维度： 有两类：一类是个体成败的亲身经验或直内部和外部维度, 稳定性和非稳定性维度, 接经验。这是影响自我效能感形成的最主可控和不可控维度。同时，韦纳将人们活
要因素。一般说来，成功的经验会提高自我效能感，反复的失败则会降低效能期待。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，
而且还会泛化到类似的情境中去。另一类是个体成败的替代性经验。这类经验是行为者通过观察示范者的行为而获得的间接经验，它对自我效能感也具有重要影响。当—个人看到与自己能力水平差不多的示 范者（榜样或范型）在某项活动中取得了 成功，就会增强自我效能感，认为自己也 有能力完成同样的任务；看到与自己能力 不相上下的示范者遭遇了失败，就会降低 自我效能感，觉得自己取得成功的可能性
也很小。
归因理论在实际应用中的价值 一是个体的归因方式。个体的归因方第一，了解心理与行为的因果关系。 式也直接影响到自我效能感的形成。如果第二，根据行为者的归因倾向预测他以个体将成功的经验归因于外部的不可控的后的动机。
因素，如运气、任务难度等，就不会增强第三，归因训练有助于提高自我认识。 自我效能感，如果将失败归因于内部的可（4）自我效能感理论
控的因素，如努力等，也不一定会降低自自我效能感(self-efficacy)理论是我效能感。
美国心理学家班杜拉(Albert Bandm) 于4、高校学生学习动机的激发 1977年提出的。所谓自我效能感是指人对（1）设置合理目标 自己能否成功地进行某一成就行为的主观（2）有效利用反馈与评价 判断，它与自我能力感是同义语。自我效（3）增加学习任务的趣味性 能感理论已经得到了大量实证研究的支（4）合理运用奖励与惩罚 持。班杜拉认为，人的行为是受两个因素（5）利用竞争与合作 影响或决定的：
（6）增强自我效能感 结果因素——强化 （7）进行归因训练
期待因素
第八章 高校学生的自我意识与自我教育
A结果期待——是指人对自己的某一1、自我意识的内涵
行为会导致某一结 果的推测。如果个体预自我意识是人的意识发展的高级阶测到某一特定行为会导致某一特定的结段，指的是个体对自己以及自己与周围世果，那么这一行为就可能被激活和被选择。
界关系的认识，并根据这种认识来控制调 B效能期待 ——指个体对自己能否节自己的行为，使个体与环境保持动态平实施某种成就行为的能力判断，即人对自衡。它是一个多维度、多层次的复杂心理
三种心理成份所构成。这三种成份相互联系、相互制约，统一于个体的自我意识中。
2、大学生自我意识的主要特点：自我认识方面，认识更具主动性，自我评价能力提高，但存在片面性，自我概念更具丰富性、完整性、概括性与稳定性；自我体验方面，自我体验的丰富性与波动性，敏感性与情境性，自尊感与自卑感相互交织；自我调控方面，强烈的自我设计、自我完善愿望，强烈的独立意识和反抗倾向，相对薄弱的自控能力。
3、大学生自我意识的发展过程：自我意识的分化，内心矛盾的出现，内心矛盾的统一，包括积极的自我意识的统一和消极的自我意识的统一。
4、自我教育的含义：个体根据社会规范和自身发展的需要，在自我意识的基础上，把自身作为发展对象，通过自我认识、自我体验、自我控制而影响其身心发展的社会活动。
5、大学生自我教育的途径与方法 （1） 全面地认识自我 通过他人来认识自我 通过自我来认识自己 （2）正确地对待自我 积极悦纳自我、理智对待自我 乐观憧憬自我 （3）努力地完善自我 确立正确的理想自我
将理想自我细化为具体的子目标 培养健康的自尊心与自信心 培养坚强的意志与顽强的毅力 进行积极有效的自我调控 九 高校学生群体心理与人际关系 1、群体和群体特征
（1）群体成员之间具有一定的共同目标 （2）群体是组织化的人群 （3）成员间心理相容度比较高 2、正式群体和非正式群体
有官方组织正式设立并明文规定的一种组织形式；自发形成的群体。 3、群体对个体的影响 （1）社会助长
所谓社会助长是指个体对他人的意识，包括他人在场或与他人一起活动所带来的行为效率的提高。通常在进行集体活动时我这其中就有社会助长作用的存在。 （2）社会惰化
社会惰化也称社会惰化作用或社会逍遥，指群体一起完成一件事时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。三个和尚没水喝的故事就是典型的社会惰化现象。 社会惰化现象产生的条件：A 群体成员间的关系密切；B 工作本身具有挑战性，能有效的激发人们的卷入水平；C 以群体整体成功为目标的奖励机制；D 群体有鼓励个人投入的团队精神；E 个人相信群体成员也像自己一样努力。 （3）群体极化
群体极化是指群体成员中原有的某种倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有支配性地位的现象。
对群体极化的解释主要是两个方面：A 责任分散。决定是群体作出的，大家都有责任，每个成员的个人责任就相对减少，从而也减少因承担决策责任带来的恐惧感；B 社会规范的压力。 （4）从众
从众是指人们在群体压力的影响下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态。心理学家分析从众行为的原因，认为从众有两个基本的因素：信息压力和规范压力。
影响从众的因素主要有：A 群体的一致性。 B个体在群体中的地位。 C个性特征。个体的能力、自信和自尊水平等个性心理特征与从众行为有密切的关系。自我意识水平低、不自信、缺乏自尊的人容易产生从众行为。此外，群体的规模、个体的自我卷入水平、文化差异、性别差异等都会成为影响从众行为的因素。
4、班集体类型：（1）简单聚合型。（2）一般型。（3）成熟型。
班集体特征：（1）有健全的组织结构和领导方式；（2）有共同活动目标和行为规范、纪律制度；（3）有平等友爱的人际关系和公正有效的行为调节机制；（4）集体意志可促使成员为共同任务而努力，并对每个成员的思想、道德观念、行为方式产生重大影响。
5、集体舆论及其作用：集体舆论是集仰、兴趣、需要和期望的集中反映。舆论对集体成员起着一种评价、监督和行为引导的作用。舆论代表了集体中大多数成员的意见和态度，因而它会成为集体中个别成员的一种心理压力，从而作为一种集体控制力量去约束每个成员的言论和行动，迫使每个成员都必须做出符合集体规范的言论和行为。正确的集体舆论还可以帮助集体成员有效抵制来自外部群体的错误观点和社会舆论的影响。
6、集体凝聚力的培养
集体凝聚力就是集体对成员的一种吸引力，也是集体成员愿意留在集体中的倾向。
高凝聚力的班集体往往具有以下几个方面的特征：（1）大多数同学积极参与班集体活动（2）同学之间彼此关心、交流频繁、相互间有着强烈的影响；（3）大部分同学对集体比较满意，心情舒畅。
7、非正式群体及其特点。非正式群体是由一些观点、兴趣、爱好、习惯、志向、态度相似的同学自发组合而成的。班集体内的非正式群体有几个方面的特点：
（1）心理相容。非正式群体是同学自发结合而成的群体，成员对某些问题的看法相同或者相似，因此彼此感情融洽、心理相容、行动一致，有较好的目标定向。
（2）凝聚力强。非正式群体往往以感情为纽带，内部的规范对其成员的约束力非常大，因而表现出较强的凝聚力，具有“自治”的特点。但是，非正式群体往往使自己从班集体中隔离出来，而这种做法可能会导致在非正式群体内部产生某些不良倾向。
（3）会产生非正式领导。一般来讲，非正式群体内部并没有明确的领导分工。
8、高校学生人际关系的特点： 平等性、感情色彩浓厚、富于理想化 9、高校学生人际交往的原则 （1）平等原则 （2）尊重原则 （3）真诚原则 （4）理解原则 （5）社会交换原则
10、高校学生人际关系的建立与维护 （1）良好人际关系的建立 建立良好的第一印象
发现并赞赏别人的优点 合理对待批评
（2）良好人际关系的维护 避免争论 维护他人的自尊 勇于承认自己的错误 学会批评
加强交往，密切关系 十 高校学生的品德心理
1、品德与道德的界定
道德是一种社会现象，基于社会意识形态。它是协调个人与个人、个人与社会以及集体之间关系的一类行为规范的总和。它是人们辨别是非、善恶、美丑的标准并指导和调节行为的准则。品德亦称道德品质，它是个人依据一定的道德规范采取行动时，经常表现出来的一些稳定的特征或倾向。
2、品德与道德的区别与联系： 联系：品德的内容来自道德，个人品德是社会道德的组成部分，是社会道德在人身上的具体表现，离开社会道德就不会有个人品德；个人的品德是在社会道德舆论的熏陶和家庭、学校道德教育的影响下，通过个体的实践活动形成和发展起来的；社会道德风气的发展、变化会在相当程度上影响个人的品德面貌，个人品德面貌对社会道德风气也有一定的作用。
区别：道德是一种社会现象，是以行为规范的形式反映社会生活的，它依赖于整个社会的存在，不以某一个体的存亡为转移，而品德则是一种个体现象，它要依赖于个体的生存而存在；道德的内容是整个社会的要求，特别是一定经济基础的反映，它是一个完整的体系。品德的内容往往只是道德规范的部分体现，是社会道德要求的局部反映；道德是一定社会生活的产物，它随社会的发展而发展，并完全受社会发展规律的支配，品德则是社会道德在个体头脑中的反映，它的形成和发展不仅受社会发展制约，而且也要受生理、心理规律制约；道德是哲学、社会学、伦理学研究的对象，品德则是教育学、心理学研究的对象。
3、几种主要的品德理论 （1）皮亚杰品德发展阶段的理论 进行了实证研究，揭示了儿童道德判断的发展进程。他将儿童的道德判断区分为两级水平，即他律和自律。皮亚杰认为儿童品德形成的过程具有从他律向自律发展趋势。这两种水平他是根据两个参照点划分的。这两个参照点一是尊重准则，一是社会公正感。皮亚杰认为对这两个参照点的认识水平是儿童品德是否成熟的标志。
皮亚杰所说的从他律到自律的发展趋势具体从以下几个方面体现出来：
A 从单纯的规则到真正意义的准则 B 从客观责任到主观责任
C 从服从的公正到公平的公道的公正 D 从抵罪惩罚到报应性惩罚
（2）科尔伯格品德发展阶段的理论 A 前习俗水平
前习俗水平（Preconvetion level ）时期的道德观念是外在的，这个阶段的儿童为了避免惩罚或获得个人奖赏而顺从权威人物规定的准则。可表现为两个阶段。
a 惩罚与服从定向阶段 b 工具性的相对主义定向阶段 B 习俗水平
习俗水平（Convetional level）的儿童为了得到赞赏和表场或维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集体所确立的准则。
c ．人际协调定向阶段（亦称“好孩子”定向阶段）
d ．维护权威或秩序的定向阶段 C 后习俗水平
后习俗水平（Post conventional level ）亦称原则的道德水平。处于该水平的行为者，其行为判断已不限于遵从某个特殊的权威人物，而是与人共同承担责任，即外在的道德标准已被内化为他自己内部的行为准则了。
e 社会契约定向阶段
f 普遍的道德良心或原则定向阶段 （4）班图拉等的社会学习理论 （5）埃里克逊新精神分析品德理论 埃里克逊的人格发展的八个阶段是： A 学习信任的阶段 B 成为自主者的阶段 C 发展主动性阶段 D 变得勤奋阶段 F 承担社会义务阶段 G 显示创造力感的阶段 H 达到完善阶段
4 、高校学生不良品行的矫治 （1）学生品行不良矫正的心理依据 了解不良动机、纠正认知障碍、克服习惯惰性、克服自卑心理、抵制外界诱惑、针对差异因材施教。
（2）不良品行矫正的几种常用方法 A 防范协约法 B 表征性奖励法 C 强化暂停法 D 过错矫正法 E 榜样示范法
第十一章 高校学生心理健康教育
1、心理健康界定
指个体在各种环境中能保持一种良好的心理效能状态。
2、心理健康的标准 (1) 智力正常
(2) 了解自我，悦纳自我 (3) 接受他人，善与人处 (4) 有较强的情绪调节能力 (5) 适应社会生活
(6) 热爱生活，乐于学习和工作 (7) 人格完整和谐
（8） 心理行为特点符合年龄特征 2、 影响大学生心理健康的主要因素： 生物遗传因素、环境因素包括社会，学校和家庭、生活事件因素、自身因素。
3、高校学生常见心理障碍分析 （1）什么是心理障碍
（2）高校学生常见心理障碍分析：神经症、精神病、人格障碍等
4、 高校心理咨询的原则 （1）保密原则 （2）信赖性原则 （3）教育性原则 （4）主体性原则 （5）时间限定原则
5、高校心理咨询和治疗常用方法和技术
（1）高校心理咨询的一般方法 A 会谈法 B 观察法
（2）心理治疗的主要方法 A 精神分析疗法 B 行为治疗 C 认知疗法 D 人本主义疗法
第十二章 高校教学心理与教师心理
1、教学设计中的心理问题 （1）教学设计的概念
所谓教学设计，就是为达到一定的教学目的，对教什么(课程、内容) 和怎么教(组织、方法、传媒的使用等) 进行设计。前者又称课程决策，后者又称教学决策。
（2）教学设计的基本程序
教学设计涉及到教什么和怎样教之类的问题。有关这方面的教学心理研究内容主要是：
A 确定教学目标 B 组织教学内容 C 分析教学对象 D 选择教学策略 E 选择教学方法 F 选择教学形式 H 选择教学传媒 H 确定教学效果
2、教学交往的型式分析：教师跟全班学生仅保持单向交往，是传统的教师讲课型的师生交往型式；教师和全班学生发生的口头语言和肢体语言的来回往来；既有师生之间的交流，也有生生交流；教师和学生都作为集体中的一员，进行来回交流。 3、教学设计的心理学原理
（1）教学设计的行为主义学习理论基础： 人类的一切行为，其构成的基本要素是反应，一切行为表现只是多种反应的组合，而在该反应中，除少数是生而具有的反射之外，全都是个体在适应环境时，与其环境中各种刺激之间的联系，经由经典条件作用的学习过程所形成的。
（2）教学设计的认知主义学习理论基础 A 认知结构学习论与教学设计。 强调学生主动探索的精神，认为从事物变化中发现其原理原则，才是构成学习的主要条件。
B 信息加工学习理论与教学设计： 感官收集、短时记忆、长时记忆 （3）教学设计的人本主义学习理论基础： 师辅导学生自主自动地学习他喜欢而且认为有意义的知识。 4、教师的威信与师生关系 （1）高校教师威信的构成：
思想威信、学识威信、品德威信、情感威信
（2）教师威信的形成 客观因素，社会对教师的态度
主观因素，崇高的思想、良好的道德品质、广博的知识、高超的教育和教学艺术是基本条件；适当满足学生的需要有重要影响；教师的仪表、生活、作风和习惯；教师给学生的第一印象。 5、教师的成长与发展 （1）教师成长与发展的过程 A 适应阶段B 分化定型阶段 C 突破阶段D 成熟阶段 （2）教师成长与发展的策略 系统的理论学习 完善的技能训练 科学的自我反思 自觉的科学研究