综合实践活动作为一种新的课程设计与实施，不仅有助于形成新的课程观与教学规范，而且对于传统课堂教学的变革，会直接、间接地产生无尽的推动作用。学校现场的实践表明，尽管课时不多，也缺少专职教师，综合实践活动却越来越彰显出应有的价值与魅力，成为新一轮基础教育课程改革的一个亮点。但同时，它也是一个难点。现在，该是完善其架构、提振其实施力度的时候了。
综合实践活动的革新价值
重视儿童活动与体验的教育思想与教育实践，在历史上形成了一大潮流。我国的综合实践活动是在以往第二课堂、活动课程基础上创设的一种跨学科课程领域。它不采取特定的学科框架与内容，特色是重视课题性、主体性，旨在让学生探究通常在学科教学中难以学到的、牵涉诸多学科内容的课题，并在接触自然、社会现象的同时，获得丰富的直接体验。新课程改革以来综合实践活动课程的实施，为中小学崭新课程文化的创造带来了冲击性的影响。
它提醒一线教师，打破分科主义。学校课程不是单纯的知识堆积，学校课程不仅旨在学科能力（素养）的形成，而且旨在跨学科能力（素养）的养成。这是构成文化素养的内核。这种文化素养也可以称之为核心素养，它超越了读、写、算以及功能性扫盲的概念，要求教师承担起架桥的任务——在生活与科学之间、在学科之间、在学科教学与社会实践之间，架起一座桥梁。
它提醒一线教师，打破课时主义。核心素养—学科素养—单元设计—课时计划，这是环环相扣的教师教育活动的基本环节，应当成为一线教师教育活动的新常态。校本课程开发应当从单元教学设计做起。学科课程与综合课程的区别不过是单元组织的不同，前者按照知识单元设计，即“目标—达成—评价”的方式组织，后者按照活动单元设计，即“主题—探究—表现”的方式设计。单元设计是课程开发的基本功。
它提醒一线教师，学校课程的学科，没有主科与副科之分，没有高低贵贱之别。学科教育与综合实践活动是等价、等值的。因为，从教育学的角度说，两者作为认知的一种过程或形态，同样涵盖了三个要素——体验、信息、知识（概念），只不过具体的认知路径不同而已。知识单元的教学，是从知识（概念）到体验，活动单元的教学是从体验到知识（概念）。
它提醒一线教师，无论是学科课程还是活动课程，其教学的基础归根结底在于认知差异，即学生不同的思维方式。教学中的认知差异与落差是教学展开的必然法则，这种差异与落差不是教学展开的困惑，而是作为学习集体的教学进展的原动力。优质的教学，一定要基于学生的体验，借助认知冲突的产生与解决、再产生与再解决的不断循环往复，使学生学会整合信息，共同建构知识。
综合实践活动的教学论意蕴
综合实践活动具有跨学科学习的特质。对待综合实践活动的跨学科学习与分科的学科教学的关系，有三种立场：一是把整个学校课程加以跨学科化，批判学科“边界”的不可逾越性。二是重视分科教学的跨学科性，轻视或者否定分科教学。三是分科教学自身的综合性及其独特性两者相互环流。
跨学科学习的特质有三：
在跨学科学习的课时中，重视儿童的体验与直接经验。不过，这种活动容易陷入狭隘经验主义。日本学科教育学会编《新的学校课程的创造：学科教学与综合学习的结构化》认为，这里显然把科学同体验、直接经验二元对立起来了。这种二元对立只能导致科学认识方式的扭曲，这正是强调体验与直接经验的意义所在。
在跨学科学习中强调课题的综合性与方法论的学习。一旦着眼于学习的质，自然，习得性学习与探究性学习之间的区别就容易理解了：学科教学是从习得到探究，跨学科学习是从探究到习得。因此，儿童作为学习过程的自我决定者，为了共同解决这个问题，就能够动用学校内外种种人力、物力资源，调动种种社会参与和学习技能展开研究。这个过程正是“学问”行为的根本。
跨学科学习在学习的各个环节有意识地进行活动成果的发表与交流。同时，也重视每一个儿童自身的记录与报告。这是由于重视了“表达”的评价。就是说，这种活动对于教师而言，可以细致地诊断儿童学习的实际状态，同时这种活动本身也成为激活学习的教学方法的一个环节。儿童在自我评价、相互评价“学习”的同时，能够获得更深、更多层次的理解。所谓重视“表达”的评价，提出了一个重要的问题，即不是用划一的方法把知识记忆的有无作为评价对象，进而把评价行为本身同教育实践相隔绝。摆脱这种状态的评价就是“真实性评价”。
学会整合微观设计与宏观设计
学校的课程编制要在不断地调整中实现微观设计与宏观设计的整合，即微观的单元设计与课时设计，和宏观的学年教学计划与学校课程整体的设计，特别要关注单元之间的衔接性与系统性。有效的课程编制不仅是一个个单元的设计，而且课程整体也要汲取逆向设计的思路来进行。就是说，在微观设计中不仅要把握教育目标，而且要明确，通过整个学校课程达到怎样的育人目标；在宏观设计中倘若能够考虑到长期地确保怎样的标准，就能够求得更加丰满充实的学校课程。
综合实践活动作为一种跨学科的活动课程，是学校课程的重要组成部分，具有分科课程不可替代的价值。然而，它不仅在设计阶段，而且在实施阶段存在诸多挑战。表层的理由可以举出很多，如不是高考学科、没有专职教师、缺乏管理指导，因此容易边缘化，等等，但这些都不是根本的理由。革新的教师即便是面对分科课程，也会追求合科教学、跨学科教学的实践；保守的教师即便是面对综合性的活动课程，也会当作分科课程来实施，这是因为这些教师缺乏整体的课程观，并不把活动课程视为学校课程的“半边天”。
在跨学科的活动课程的单元设计中，要有效地培育多样而均衡的实践技能，就得精心组织探究（Explore）、表现（Express）、交流（Exchange）的活动，这就是所谓的“3E的活动构成”。这种单元设计的设计与实践在国外积累了丰富的经验。日本学者梳理了学校教育中基于21世纪型社会角色而开发的综合学习的六种模型，为我们提供了“活动单元”设计的一种思路：
调查研究单元模型：接触对象—编制学习计划—实施调查—进行实践与校际交流—作品制作—相互交流—自我评价。
综合表现单元模型：作品鉴赏—表现题材的决定—相关信息的收集—脚本的编制—制作作品—作品上演—作品评价。
社会参与单元模型：社会交往—问题分析—信息收集—活动的选择与计划—志愿活动的准备—志愿活动的实施—自我评价。
企划实践单元模型：梦想与希望的明确化—问题的设定—信息的收集—企划的立案—准备与广告宣传—实施与运营—项目评价。
合作交流单元模型：同对手的交流—交流计划的共同决定—信息的收集与交换—作品的制作与分享—展示会与评议交流—成果的共同评价—网络的拓展。
自我实现单元模型：编写自传—发现自己的成长与课题—自我分析—评价期限—确立自己的梦想与希望—成长发表会—未来设想。
作为跨学科学习的单元学习，具有如下特征：一是以作业与制作活动为中心展开学习。二是主动地展开项目的规划、运作与评价。三是基于“问题意识”与“目的意识”，实现自身的想法。四是展开“社会参与”与作品创作的实践活动。五是通过体验，掌握综合的知识、技能与态度。整个单元学习的每一步活动系列，都体现了儿童是学习的主体，通过丰富的资料与体验，致力于实践课题的探究。在这里，社会参与与实践活动成为设计的关键词。
综合实践活动的设计与实践，一方面展现了一片课程创新的天地，另一方面也给人以一种喜忧参半的感觉。不过，可以相信，一旦实施综合实践活动的力度得到提振，当下的诸多忧虑必将烟消云散。（作者系华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师）
中国教育报 2015-9-15
综合实践活动作为一种新的课程设计与实施，不仅有助于形成新的课程观与教学规范，而且对于传统课堂教学的变革，会直接、间接地产生无尽的推动作用。学校现场的实践表明，尽管课时不多，也缺少专职教师，综合实践活动却越来越彰显出应有的价值与魅力，成为新一轮基础教育课程改革的一个亮点。但同时，它也是一个难点。现在，该是完善其架构、提振其实施力度的时候了。
综合实践活动的革新价值
重视儿童活动与体验的教育思想与教育实践，在历史上形成了一大潮流。我国的综合实践活动是在以往第二课堂、活动课程基础上创设的一种跨学科课程领域。它不采取特定的学科框架与内容，特色是重视课题性、主体性，旨在让学生探究通常在学科教学中难以学到的、牵涉诸多学科内容的课题，并在接触自然、社会现象的同时，获得丰富的直接体验。新课程改革以来综合实践活动课程的实施，为中小学崭新课程文化的创造带来了冲击性的影响。
它提醒一线教师，打破分科主义。学校课程不是单纯的知识堆积，学校课程不仅旨在学科能力（素养）的形成，而且旨在跨学科能力（素养）的养成。这是构成文化素养的内核。这种文化素养也可以称之为核心素养，它超越了读、写、算以及功能性扫盲的概念，要求教师承担起架桥的任务——在生活与科学之间、在学科之间、在学科教学与社会实践之间，架起一座桥梁。
它提醒一线教师，打破课时主义。核心素养—学科素养—单元设计—课时计划，这是环环相扣的教师教育活动的基本环节，应当成为一线教师教育活动的新常态。校本课程开发应当从单元教学设计做起。学科课程与综合课程的区别不过是单元组织的不同，前者按照知识单元设计，即“目标—达成—评价”的方式组织，后者按照活动单元设计，即“主题—探究—表现”的方式设计。单元设计是课程开发的基本功。
它提醒一线教师，学校课程的学科，没有主科与副科之分，没有高低贵贱之别。学科教育与综合实践活动是等价、等值的。因为，从教育学的角度说，两者作为认知的一种过程或形态，同样涵盖了三个要素——体验、信息、知识（概念），只不过具体的认知路径不同而已。知识单元的教学，是从知识（概念）到体验，活动单元的教学是从体验到知识（概念）。
它提醒一线教师，无论是学科课程还是活动课程，其教学的基础归根结底在于认知差异，即学生不同的思维方式。教学中的认知差异与落差是教学展开的必然法则，这种差异与落差不是教学展开的困惑，而是作为学习集体的教学进展的原动力。优质的教学，一定要基于学生的体验，借助认知冲突的产生与解决、再产生与再解决的不断循环往复，使学生学会整合信息，共同建构知识。
综合实践活动的教学论意蕴
综合实践活动具有跨学科学习的特质。对待综合实践活动的跨学科学习与分科的学科教学的关系，有三种立场：一是把整个学校课程加以跨学科化，批判学科“边界”的不可逾越性。二是重视分科教学的跨学科性，轻视或者否定分科教学。三是分科教学自身的综合性及其独特性两者相互环流。
跨学科学习的特质有三：
在跨学科学习的课时中，重视儿童的体验与直接经验。不过，这种活动容易陷入狭隘经验主义。日本学科教育学会编《新的学校课程的创造：学科教学与综合学习的结构化》认为，这里显然把科学同体验、直接经验二元对立起来了。这种二元对立只能导致科学认识方式的扭曲，这正是强调体验与直接经验的意义所在。
在跨学科学习中强调课题的综合性与方法论的学习。一旦着眼于学习的质，自然，习得性学习与探究性学习之间的区别就容易理解了：学科教学是从习得到探究，跨学科学习是从探究到习得。因此，儿童作为学习过程的自我决定者，为了共同解决这个问题，就能够动用学校内外种种人力、物力资源，调动种种社会参与和学习技能展开研究。这个过程正是“学问”行为的根本。
跨学科学习在学习的各个环节有意识地进行活动成果的发表与交流。同时，也重视每一个儿童自身的记录与报告。这是由于重视了“表达”的评价。就是说，这种活动对于教师而言，可以细致地诊断儿童学习的实际状态，同时这种活动本身也成为激活学习的教学方法的一个环节。儿童在自我评价、相互评价“学习”的同时，能够获得更深、更多层次的理解。所谓重视“表达”的评价，提出了一个重要的问题，即不是用划一的方法把知识记忆的有无作为评价对象，进而把评价行为本身同教育实践相隔绝。摆脱这种状态的评价就是“真实性评价”。
学会整合微观设计与宏观设计
学校的课程编制要在不断地调整中实现微观设计与宏观设计的整合，即微观的单元设计与课时设计，和宏观的学年教学计划与学校课程整体的设计，特别要关注单元之间的衔接性与系统性。有效的课程编制不仅是一个个单元的设计，而且课程整体也要汲取逆向设计的思路来进行。就是说，在微观设计中不仅要把握教育目标，而且要明确，通过整个学校课程达到怎样的育人目标；在宏观设计中倘若能够考虑到长期地确保怎样的标准，就能够求得更加丰满充实的学校课程。
综合实践活动作为一种跨学科的活动课程，是学校课程的重要组成部分，具有分科课程不可替代的价值。然而，它不仅在设计阶段，而且在实施阶段存在诸多挑战。表层的理由可以举出很多，如不是高考学科、没有专职教师、缺乏管理指导，因此容易边缘化，等等，但这些都不是根本的理由。革新的教师即便是面对分科课程，也会追求合科教学、跨学科教学的实践；保守的教师即便是面对综合性的活动课程，也会当作分科课程来实施，这是因为这些教师缺乏整体的课程观，并不把活动课程视为学校课程的“半边天”。
在跨学科的活动课程的单元设计中，要有效地培育多样而均衡的实践技能，就得精心组织探究（Explore）、表现（Express）、交流（Exchange）的活动，这就是所谓的“3E的活动构成”。这种单元设计的设计与实践在国外积累了丰富的经验。日本学者梳理了学校教育中基于21世纪型社会角色而开发的综合学习的六种模型，为我们提供了“活动单元”设计的一种思路：
调查研究单元模型：接触对象—编制学习计划—实施调查—进行实践与校际交流—作品制作—相互交流—自我评价。
综合表现单元模型：作品鉴赏—表现题材的决定—相关信息的收集—脚本的编制—制作作品—作品上演—作品评价。
社会参与单元模型：社会交往—问题分析—信息收集—活动的选择与计划—志愿活动的准备—志愿活动的实施—自我评价。
企划实践单元模型：梦想与希望的明确化—问题的设定—信息的收集—企划的立案—准备与广告宣传—实施与运营—项目评价。
合作交流单元模型：同对手的交流—交流计划的共同决定—信息的收集与交换—作品的制作与分享—展示会与评议交流—成果的共同评价—网络的拓展。
自我实现单元模型：编写自传—发现自己的成长与课题—自我分析—评价期限—确立自己的梦想与希望—成长发表会—未来设想。
作为跨学科学习的单元学习，具有如下特征：一是以作业与制作活动为中心展开学习。二是主动地展开项目的规划、运作与评价。三是基于“问题意识”与“目的意识”，实现自身的想法。四是展开“社会参与”与作品创作的实践活动。五是通过体验，掌握综合的知识、技能与态度。整个单元学习的每一步活动系列，都体现了儿童是学习的主体，通过丰富的资料与体验，致力于实践课题的探究。在这里，社会参与与实践活动成为设计的关键词。
综合实践活动的设计与实践，一方面展现了一片课程创新的天地，另一方面也给人以一种喜忧参半的感觉。不过，可以相信，一旦实施综合实践活动的力度得到提振，当下的诸多忧虑必将烟消云散。（作者系华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师）
中国教育报 2015-9-15