作者：陈建华
南京社会科学 2015年05期
中图分类号G40 文献标识码A 文章编号1001-8263(2015)01-0134-07
教育知识价值选择是教育哲学的经典问题，很多学者在讨论这一问题时，经常会把它概括为彼此密切相关且又具有对立性的两点：目的取向和手段取向。其中目的取向指向教育知识的内在价值，而手段取向指向教育知识的工具价值。但是，把目的取向和手段取向放在一起讨论，考察目的取向和手段取向之间的关系，却会发现其中存在问题。目的和手段本来是一对辩证的、相互之间有许多联系的范畴，把它们划分得过于绝对，有“两分法”之嫌。并且，对这两种取向，目前还存在理解不够深入的问题。因此，对它们加以认真而细致的分析很有必要。
一、两种取向的内涵分析
目的和手段，是反映人们在认识世界、改造世界的过程中，主观与客观之关系的一对哲学范畴。所谓目的，是主体依据外界情况和主观需要而提出的行动目标。所谓手段，是为达到目的，主体在其对象性活动中，作用于外界对象的一切中介之总和。目的和手段是相互区别、相互对应的，又是相互依存、相互联系的，在一定的条件下可以相互转化。
教育知识价值选择中的目的取向和手段取向，在教育史上由来已久，它们分别与历史上的自由主义、理性主义及功利主义、科学主义有着密切的联系。目的取向较多地体现了自由主义和理性主义的思想，而手段取向则较多地体现了功利主义和科学主义的思想。目的取向较多地体现了人文文化对教育知识选择的影响，而手段取向则较多地体现了政治、经济对教育知识选择的影响，两者分别表现为教育知识价值取向中的理想主义和现实主义。
目的取向的含义在于，认为教育知识以其本身为目的，教育知识本身就具有内在价值，有知识意味着有尊严、有价值、有意义，这部分知识的价值存在于知识本身；手段取向的含义在于，教育知识有价值是基于它对另一事物有好处，具有经济效益或社会效益，而不是基于教育知识本身具有的内在价值，它是实现经济目的和社会效益目的的手段。
针对两种不同取向，许多教育家和思想家都有各自的主张。例如，一些博雅教育信奉者就认为，堪称为“知识”的学科，必定具有目的价值或内在价值，而具有手段价值或工具价值的学科很难称得上“知识”；而一些教育中的功利主义思想信奉者则相信“效果论”，他们认为行动只具有功利价值而没有内在价值，相应地，他们只追求知识的手段价值，而轻视知识的目的价值。前者以古希腊教育家柏拉图、亚里士多德为典型代表，后者以英国近代教育家斯宾塞和美国现代教育家杜威为典型代表。
目的取向认为学习知识是为了其内在价值，知识的价值存在于知识本身。目前，这种取向主要有两方面的表现：(1)坚持古希腊博雅教育传统。如同古希腊教育家相信“三艺”(文法、修辞和辩证法)这类学科的价值一样，现在许多人认为，诸如哲学、语言学和伦理学等人文学科知识，之所以被纳入学校课程，是因为它们本身就是目的，这些知识体现其内在的价值，如果把这些知识往功利性和有用性方面靠，是对知识的亵渎。这些人的想法其实表明了他们对博雅教育的怀念。(2)为人文学科“正名”，争取地位。在教育和市场经济联系越来越密切的当今社会，有些人文学科，尤其是一些基础性学科，例如历史学、哲学和语言学，与当今社会人们崇尚功利、崇尚效益等不协调，为了替这些学科知识争取地位，教师或者相关研究者，往往在这些学科知识上“贴金”，视它们为“本身体现内在价值”或者“本身即目的”的知识，以便引起决策部门的注意，增加投入，吸引更多的学生学习这些学科知识。
目的取向注重知识的内在价值，如果从它侧重知识对人的精神发展和人格发展的内在意义，来讨论这种知识价值取向的话，它有着的很大的合理性。传授知识如果忽视了知识的内在价值，那不是一种真正意义上的教育。中外教育史的资料充分地说明了这一点。例如，中国古代儒家教育注重一些伦理课程，以达到“诚意”、“正心”和“修身”等目的；西方自古希腊开始就有一种博雅教育的优良传统，希望通过一些具内在价值的知识来训练心智，追求美德等。正因为如此，这种知识价值取向在教育家、思想家的心目中很有吸引力，但是它也存在自身的问题。
二、目的取向的局限性
目的取向强调知识学习以知识本身为目的，但实际上其所指却有些含糊不清。另外，从它产生起，目的取向就带有非常鲜明的等级性，它的受益者往往是社会的主流阶层，这导致它往往凌驾于手段取向之上，具有难以掩饰的自我优越感。
(一)等级性
要分析目的取向的等级性，必须结合手段取向，目的取向的等级性是相对于手段取向而言的。古希腊教育家之所以大多持目的取向，是由于他们认为：人拥有某种知识这一单纯的事实本身就是一种善，在追求某种知识时，人会获得善良的心灵品质，导致这些善良的心灵品质的特定知识，就是本身体现目的的知识。在古希腊能够获取教育机会、享受教育的人，往往是当时社会中的自由民，这一部分人衣食无忧，不必为谋生糊口费心费力，因而他们没有必要关注与日常生活有关的技能性知识。他们有条件鄙视“功利性”知识，建立在奴隶阶层为他们创造生活条件的基础之上。在他们看来，如果要让自由民子女和贵族子弟学习如工匠之类的技能性知识，那是对他们身份和地位的亵渎。自由民子女和贵族子弟应该学习的知识学科是具有内在价值的“博雅学科”或“自由学科”(liberal arts)。
在古希腊时期，本身作为目的的教育知识乃博雅教育的首选对象，其课程内容以“三艺”为主，柏拉图对数学、天文、音乐等学科的重视说明了这种状况。博雅教育的对象是当时的“自由民”，他们属于统治阶级。当时，具有手段价值的知识技能则为“自由民”所鄙视，他们认为这些东西只是对劳动人民和职业技能人员的训练内容，它们不是真正意义上的“知识”，它们在地位上低而下之。
按照杜威的看法，这当中体现了对“闲暇”的崇尚和对“劳动”的鄙视，反映了“闲暇”和“劳动”这样一组对立的概念。而这种对立表现在教育价值方面则是“修养的价值”和“实用的价值”的区分，杜威认为这种划分是“‘教育价值’诸多牵强划分中一种最基本的划分”，在他看来，这种划分所依据的东西是一种政治理论，即“人类应当永远划分为两种阶级，一种是享受理性生活并具有自身目的的阶级，另一种是只有欲望、只配劳作、其自身目的有待于他人支配的阶级”。这种牵强划分进入到教育领域，则表现为“博雅教育”和“实利教育”的划分，“前者使人过一种‘无求诸外’的闲暇生活，并于闲暇时间为知识而求知识，无需注意实用的方面；后者在于专门训练人们适应机械的劳动，而无需理智和审美的内容。”①这正如杜威所言：“奴隶、工人和妇女被用来提供生活的手段，使具有适当的智力的人可以过闲暇的生活，从事具有内在价值的活动”，②“那被看做只是工具的必然要接近贱役，不能博得知的、美的和道德的优遇和尊重”。从阶级分析观点看，这种情况反映了古希腊时期的一些不民主、不平等的状况。杜威认为，现代社会这种状况仍然存在，这种观念“对于那些孤立于社会以外而不负责任的学者、专家、美术家和宗教家，仍与以援助，慰藉和支持。它保障着他的职务的虚谬和不负责任，免为别人和他自己所识破。”③
(二)模糊性
当人们谈到知识本身作为一种目的时，可能不完全明白“为知识本身”指的是什么。他们对于这些知识导致什么样的心灵品质，可能相当模糊。
对此，英国伦敦大学著名教育哲学家怀特(White，J.)曾经有过精辟的分析和阐述，他在《再论教育目的》一书中谈了自己早年的教育经历，说自己早年笃信其本身即蕴涵价值的那一部分知识科目的价值，但是学了之后，得到什么东西却不太清楚：“老师们鼓励他们刻苦钻研中世纪历史或高等数学，他们这样做不是因为任何外在的原因，诸如为他们自己或为公共谋福利——而是因为……因为什么呢？我仍然没有得到任何答案”，“我年轻时确实学过这类课程，因此提到这个问题免不了有些激动。六年级的时候，我学过中世纪史。虽然选择这门课总有些外在的诱因，但那时我感到应该在观念上对这些外在的原因不屑一顾，钻研这门课程的目的便是为了‘它本身’(for its own sake)。这个‘为它本身’是什么意思我那时一点也不明白，但是我猜想，这一过错源于我的无知：我对中世纪历史研究得越深，便越能从那儿找到答案”，“假如你认为是正当的教育目的实际上是全部出于误解而学生们则对此都一本正经地坚信不疑，那么他们多年的学习生涯可能要毁于你手。”④
怀特认为，知识“为它本身”的价值取向含糊不清，正是由于这个模糊不清的原因，学生耗费了大量的时间和精力。在怀特看来，这样会产生不好的教育效果，甚至于会毁了学生。怀特在这里并没有彻底否定目的取向，但是他提出了关于目的取向的两个值得令人注意的问题：一是这种取向有一种“为知识而知识”的清高；另一是它对于内在价值缺乏具体的说明，没有让人认识清楚。他最后提出，“任何一个教师都应该有鲜明的道德原则：对教育目的一定要深思熟虑。”⑤怀特是从教师要透彻理解教育目的出发来考虑问题的，他提出了一个非常重要的问题：许多人热衷于讨论甚至于推崇的知识学习为“它自身”的目的取向，实际上难以落实在具体的内在价值上。我们由此得到启发，既然目的取向含糊不清，那就不应该把其价值放在所谓“为知识而知识”上，而应该结合教育目的分析教育的内在价值，搞清内在价值的具体表现。
三、手段取向的功利化
在当前这个市场经济社会中，很多人主张，学校教育应该向学生传授对学生个人的日后生活有用，或者对他所处的社会有用的知识，因而教育内容中应该包括一些东西，以便使学生学习之后，能够及时帮助他们谋生、持家，或者完成作为一个公民的义务，等等。例如，一个学生想以后当工程师，那么现在就要向他传授物理、工程学和数学等方面的知识；一个学生想以后当教师，那么现在就应向他传授有关的专业知识和教育学、心理学方面的知识；政府或国家想培养合格的公民，在学校教育阶段就要向学生传授与意识形态密切相关的知识，以便教育知识传授成为对学生进行控制的手段。这些知识选择都属于手段取向，它们都把知识学习作为获取某些东西的手段，或者是实现另外一个更高目的的手段。
从积极意义上讲，手段取向强调知识学习与社会政治、经济的关系，把知识与学生日后的职业生活、公民生活等联系起来，揭示了教育活动传授知识的一个重要意义，这是其合理性所在。但是，如果人们对手段取向持绝对化理解的态度，过度重视教育知识的工具价值，手段取向也很有可能产生其消极的影响，在基础教育阶段尤其如此。譬如，人们往往过分注重教育的经济功能和政治功能，把教育知识的经济价值和政治价值作为重要的知识价值而凌驾于其他知识价值之上，这在某种程度上违背了教育的内涵，是一种比较偏颇的主张。这种做法在基础教育阶段尤其不可取。基础教育是纳入国民教育制度的奠基性教育，它具有自己明确的目标指向或价值追求：培养青少年的基本素质，为他们今后的人生打好良好的基础。它是一种全面发展的教育，而不是只重视某一个方面的片面教育。
许多研究表明，目前西方资本主义社会教育知识意识形态化，将教育知识作为社会控制手段的状况非常严重，这说明，西方资本主义社会非常注重教育知识的政治功利价值，因而在某种程度上忽视了教育知识的总体意义上的“育人”价值。这种知识霸权主义取向也是手段价值取向的一种表现，只是由于它有比较独特的内涵和表现方式，人们往往从知识/权利的一体化关系对此进行探讨。
目前甚嚣尘上的科学主义知识价值取向，也是注重教育知识手段价值的一种表现。科学主义认为科学知识最有价值，它是人类知识的典范，它能够解决所有问题，这也是把科学知识的价值手段化、功利化的后果。从本质上说，科学主义的偏颇由它的工具化、功利化所导致。至于社会受“经济决定论”思想影响，产生种种庸俗的想法，使教育知识价值取向染上“经济化”、“世俗化”的色彩，过度重视教育知识的工具价值而忽视教育知识的内在价值，由此所产生的问题则更为普遍。
可以这么说，目前教育知识选择过程中的手段取向显示了太强的功利主义色彩。功利主义特别强调行动的“效果”，它从“效果”出发，分析行为的善、恶，它认为行动所产生的效果，主要是快乐和痛苦，能够测量，快乐大于痛苦就是一种善，反之就是一种恶。在功利主义看来，效果是检验真理的标准，“有用就是真理”，这显然不太合理。教育知识的一个重要价值是它的内在价值——促进受教育者对人生意义和价值的理解，把受教育者培养成为真正意义上的人。手段取向把工具价值或有用价值作为教育知识价值的绝大部分或者全部，忽视了教育知识的内在价值，这是它产生问题的最根本原因。
四、目的取向和手段取向的划分显示了一种“两分法”的线性思维
在教育知识价值取向中，如果持单纯的目的取向或手段取向，那肯定会导致一些认识上的模糊和不准确，而把它们截然分开，认为某些知识拥有内在的目的价值，而另外一些知识只具有外显的手段价值，这样划分是否就一定完善？答案也是否定的！因为，目的取向和手段取向的划分显示了一种“两分法”的线性思维。两分法是一分为二的分析事物、认识事物的方法，它把事物划分为是非此即彼、非对即错的两个方面，据此展开分析，这种方法容易产生以偏概全、以点带面的现象，也容易导致从一个极端走向另一个极端。而两分法的线性思维是与西方哲学的二元论紧密联系在一起的。所谓“二元论”是指将心与物、灵与肉、现象与本质、主体与客体、语言与现实、人与自然等哲学范畴看成是各自孤立的矛盾体，它们无法或很难达到统一。
这两种知识价值取向之所以会导致问题，与划分方法上的“两分法”倾向存在一定关系。“两分法”把人类知识分为本身体现目的的知识和作为实现一个更进一步的目的的手段的知识。“两分法”在古希腊的教育思想中就已经初具雏形，一直到今天，它仍然根深蒂固，占据相当的地位，对教育知识价值选择产生了相当大的影响。
杜威曾经谈及这种“两分法”，并且对此进行了批判。他说：“如今在理论和事实方面尽管有不少变化，但以往的历史陈迹依然支持着这类教育的(两分法)划分，其中任何折中的做法反而削弱了教育计划的效果”。杜威认为，这种划分往往被看做智慧或道德辨别的初步。从辩证的角度看，这个辨别是有趣的，好像没有什么害处，“但付诸实际时就会发生悲剧的结果”，因为，所谓内在的价值，“无论是宗教的或美学的，都和日常生活的利益脱离了”，而日常生活的利益往往是永恒的和紧急的，是大众比较关切的。但是往往有人对它有偏见，例如亚里士多德就根据这一点，声明奴隶和工人阶级低人一等，他们虽然是国家所需要的，但不是国家的构成因素。关于“工具善”或“工具价值”，杜威分析说，“那被看做只是工具的必然要接近贱役，不能博得知的、美的和道德的优遇和尊重”，“无论什么东西，一旦被认为欠缺内在的价值，就成为无价值的东西”。于是有“理想”的人都想着躲避它，比较急切和紧迫的工具价值或实用价值都被斯文的惯例遮盖了。杜威认为，这样人们会产生一种偏见，认为“如果生活是有价值的，它们就必须得到理想的和内在的价值。美的、宗教的和其他‘理想的’目的已和‘工具的’或经济的目的分离了”，它变得“轻微而薄弱”、“无用和奢侈”⑥。这就是目的取向和手段取向“两分法”所体现的悲剧性后果。
“两分法”体现了一种绝对化的思维特点，它对客观事物或客观现象的分析缺乏辩证的一面。它不知道除了有“一分为二”的可能，也有“一分为三”或“一分为多”的可能，并且“非此即彼”也不是绝对的，而是可以互相转化的。英国教育哲学家彼得斯(Peters，R.S)注意到了这种“两分法”在目的和手段之间区分的不明确之处。他举解剖学为例，说如果有人希望解除痛苦而研究解剖学，人们可能会说，他追求这种知识，是把它作为一个更进一步的实际目的的手段。但是，如果拿这个人与另外一个把研究解剖学作为获取财富和地位的人相比，人们或许又会说，这个人是由于学科本身而对它感兴趣的，又有目的取向的表现。彼得斯得出结论，“为了知识本身的知识”与“为了特殊目的的知识”之间的两分法相当粗糙，它无法区分两个不同的方面：为了有关那种知识本身的目的，知识可以被追求；但是为了性质上不同于那种知识本身的目的，甚至于知识的手段价值，它也值得追求。⑦非但如此，目的和手段之间的关系还是相对的。有时，看上去只有工具性价值或手段价值的知识，当它摆脱了强制的生存需要，摆脱了强制性的社会要求和自然要求，它就会具备促进人性内在自由发展的可能，因而成为促进人的幸福的内在要素。这个情形如同庖丁“解牛”，起初庖丁把“解牛”作为一种工具性的活动，“解牛”是他的职业，从事这个职业是为了养家糊口，其中的手段取向非常明显；而当他最后领略了其中的奥秘，达到炉火纯青的地步时，他也由此了解到人生的意义和奥秘所在，因而起初只有工具性价值的“解牛”技术，到后来也就成为具有内在价值、具有目的性价值的活动了。
五、确立教育知识兼具目的和手段之价值的观念，重视教育知识对于生活的意义
前面分析了目的取向和手段取向的不足，认为在教育知识的价值选择中，如果单纯持某一种取向，把这种取向绝对化的话，会产生某些理论上的模糊和不足。而把教育知识价值取向截然“两分”为目的取向和手段取向，不仅在理论上有问题，在实践中也会产生迷惑。
基于上述想法，在教育知识价值取向问题上，我们主张，应该认清“两分法”的目的取向与手段取向中存在的问题和局限性，在目的取向和手段取向中间形成一种张力，对教育知识的追求，既要考虑其目的价值，又要考虑其手段价值，手段价值服从于目的价值，以目的价值规范手段价值。一句话，就是考虑教育知识兼具目的和手段之价值，对教育知识的选择乃至对于这些知识的传授都要考虑到目的取向和手段取向的统一，重视教育知识对于生活的意义。
这种观点与一些教育先贤的主张不谋而合。英国教育思想家约翰·亚当斯(Adams，J)在《教育理论的演进》一书中，曾经有过精辟的阐述：“虽然一般人都确信，教育的实质就在于以这样或那样的方式来传递知识，但是，关于在教育过程中知识到底起何种功用的问题，还有许多不确定的地方。在这个问题上，人们所持的观点通常徘徊在两极之中：一端是滋养理论(nurture theory)，认为知识的价值在于知识本身，为知识而掌握知识是值得的，知识是心灵的食粮；另一端是训练理论(discipline theory)，认为知识的价值在于成为达到目的的手段，知识实际上是一种工具，我们可以通过以某种方式利用知识，改变受教育者的本性，知识是受教育者手中的工具。”亚当斯认为，当今几乎没有人再会愿意取这两种极端的理论。尽管大家尽管对这两种理论或多或少地抱有偏向，但都会乐意承认，“真理必须在这两种理论的相互协调中去寻找。”⑧
杜威在《价值论》一书中曾经进行对目的取向和手段取向的关系进行过探讨：“把各种活动组织成为一个协调整体的这种连续的时间过程中，作为组成因素的活动既是目的，也是手段：这个活动乃是目的(或经过)，因为从时间的先后的顺序而言，以及从它相对于达到它的那个手段而言，它已经告一段落；这个活动也是手段，因为在进一步的活动中，它为达到下一个预见的目的提供了需要考虑的条件。”⑨在杜威看来，目的和手段存在于活动之中，不能截然分开，它们是相对而言的。目前的目的，可能是过去人们利用它来达到其他目的的一种手段，只是由于人们总是能够达到目的，这种经验使得手段本身也成为目的了。杜威认为，“因为漠视手段而使斗志麻痹的程度，是无法加以估计的”，他举艺术知识的学习为例，分析漠视手段取向的弊端：“一个人公开声称他要专心致志于绘画，但是他却轻视画布、刷子和颜料；一个人公开声称他喜爱音乐，但是他有一个条件，就是不要有发音器或其他乐器发出声音来。”他认为，为了“赞扬艺术的目的而牺牲其手段，可以认为是完全不诚实的，甚至是病态的表现”，“脱离了手段的目的乃是一种在感情上的放纵，或者如果真有这种情况，也是偶然之事”。⑩在杜威看来，“从逻辑上讲，不考虑手段就表示是不严肃地对待目的，这是自明之理。”(11)目的价值只有和工具价值相结合，才可以交织在日常生活之中，产生非常牢固的基础，否则的话只是虚无缥缈的许诺。杜威甚至为如何弥补两分法的缺憾，如何融合目的取向和手段取向指明了一条道路：“科学意识与人的价值意识完全结合起来时，现在压迫着人类的最大的二元论，即所谓物质的、机械的、科学的和道德的与理想的东西当中所存在的裂缝，就化为乌有”。(12)
杜威还认为，工具价值是由内在价值引发的。杜威在谈到课程的内在价值时说：“内在的价值不是判断的对象，作为内在的价值，不能和别的价值比较，不能说哪个大些哪个小些，哪个好些，或哪个坏些。内在的价值是无价之宝；如果一个东西是无价之宝，它和任何其他无价之宝相比，说不上哪个更无法估价或哪个更少无法估价。”(13)在杜威看来，尽管课程的内在价值无法比较，只有外在价值或工具价值可以比较，但是必须要明白一个道理，课程的工具价值是由内在价值引发的：“只有对有关工具价值的问题，才能问有什么用处。有些事物的用处并不是对什么东西有用；它们本身就是有用的。任何别的看法都是荒谬的。除非事物在某一点上有些内在的用处，就是说，它本身就是有用的，否则我们就不能提出有关工具性的用处的问题，就是说对某一件事有用处。”(14)
杜威的上述话语，对于我们理解教育知识价值取向很有启发意义。它至少说明，教育知识的价值不是单纯的目的价值或单纯的手段价值，教育知识兼具目的价值和手段价值，教育知识价值应该是两者的统一。在教育知识价值问题上，某些知识既可能体现目的价值，又可能同时体现手段价值，目前的目的价值，相对于将来更高层次的目的而言，可能是手段价值。
同一种教育知识，可以有两种价值。比如，一个人十分喜欢高雅音乐和文学，可能是由于他觉得这些知识有一种内在的价值，这些知识对他而言有一种内在的吸引力。但是我们也不应当排除另外一种可能，可能这个人觉得自己对高雅音乐和文学有兴趣，有这方面的特长，由于这个原因，今后可以把它作为生计。这样，这种知识就变成一种具有手段价值的知识。同样，某些看起来非常“有用”属于工具性学科的知识，比如外语、书法、电脑等，如果感兴趣者学习这些知识成为一种发自内心的需要，学习者甚至于忘记了它们本来属于非常明显的实用性价值，那么它们也会成为具内在价值的知识。比如，在对书法这个问题上，有人对其产生浓厚的兴趣，进而又学习有关美学知识等，最后把学习、研究书法作为陶冶性情的事情，那么书法知识就成为一种带内在价值的知识了。前文中分析过“庖丁解牛”的情况，还引用过彼得斯对一些知识学科价值的分析，这些也都很好地说明了教育知识价值应当是其目的价值和手段价值的统一。
从我国目前教育领域的情况看，人们往往对讨论教育知识内在价值的话题很感兴趣，在教育知识价值取向问题讨论上，存在着一种“为知识而知识”的现象。尽管持这种主张的人显得非常“高大上”，但实际上他对教育知识价值的认识比较模糊。比如前文提到，怀特小时候对于有内在价值的知识学科的价值的认识比较模糊，就属于这种情况。解决这一问题的关键，是把具有内在价值的知识学科与具有外在价值的知识学科结合在一起考虑，不要单单就某一门学科谈某一门学科的情况。要通过对有内在价值的知识学科(例如人文学科)的价值的认识，规范学生对手段价值的认识。同时，对于具有手段价值的知识学科，也要注意到不能“舍本逐末”，光顾着手段价值的追求而忽视内在价值。在目前我国基础教育教育领域中，过度强调教育知识的功利价值，把对教育知识的追求仅仅作为实现某种功利目的(在很大程度上表现为经济利益)的手段，这种情况不但存在而且比较严重。例如，中小学往往受应试教育影响，重新安排课程计划中各种教育知识的比例，它们往往偏重“语数外”，而轻视“音体美”，一切围着“考试棒”转。高等教育受消费主义和功利化的目标所驱使，忽视了其本来应当强调的育人目标，在教育知识价值选择上表现为“重智轻德”、“重理轻文”等。总之，我们要注意克服这种倾向。
概括地说，要为教育知识寻找一个正确的价值取向，这种价值取向既不是追求单纯的目的价值，也不是追求单纯的手段价值，而是强调教育知识兼具目的和手段之价值，强调手段取向和目的取向的高度统一，重视教育知识对于生活的意义。换言之，它把对生活的意义作为教育知识价值选择的标准。
从对生活的意义考虑教育知识的价值，针对一些具有手段价值的教育知识，就可以既从实用性角度考虑其与现实生活的关系，又可以从它们在本质上是为了人的幸福的目的出发考虑其内在价值；而针对一些具内在价值的教育知识，要从其促进对生活的理解考虑其与生活意义的关系，考虑它的现实性，更要考虑这些教育知识的规范性、内在价值性和目的性，以影响学生对其他教育知识的看法。
这种以对生活意义的理解为标准的知识价值取向，可以克服以往目的取向和手段取向的“两分法”线性思维所带来的一些问题，以及由此导致的一些不平等状况，体现了教育知识兼具目的和手段之价值的统一。
从对生活的意义出发探讨知识的价值，是从内在价值和功用价值的统一，而不是单单从功用价值上认识知识的价值。对于自然科学、人文科学以及社会科学等知识的看法，也围绕它对生活的意义而展开，只有这样，才能对教育知识的价值有个完整的理解。这就是说，目的价值也好，手段价值也好，都要放在是否促进生活意义的背景中考察。
如果对教育知识价值取向持这样一种看法的话，有必要对各种学科知识进行进一步的分析，转变人们对各种教育知识的观念。比如，自然科学知识，过去人们主要把它理解为具有手段价值的知识，这样的理解还不够深入。自然科学知识还提供了人们对自然环境的性质、构成、范围以及起源问题，还有对人类自身构造的看法，它还研究一些诸如生命的起源，人的进化，宇宙的年龄和空间范围，心灵的物质基础和万物的本质等问题，试图解释自然环境的神秘之处，人在自然中的地位。自然科学知识对于人们形成世界观和人生观、了解生活的意义非常重要，它本身就蕴涵着深刻的内在价值。又如历史学，如果把它理解为把人类的生存环境、文化放在一个时间背景中，向人类提供有关世界的起源、进化演变的规律性，同时还指明这个世界的发展趋势的一门学科，这样的理解就可以对某些工具性学科起到规范作用。再如数学，人们一般认为它是一种有效的运算方法，中国古代就把数学看做“技艺”一类的知识科目，或者深入一些，认为它是由字母符号与推理规则所组成的，用来描述物质世界运动规律的一种工具。这种看法，侧重于数学功利价值的一面，虽然道出了数学的部分价值，但是却不全面。这种看法忽视了数学中存在的美学和哲学的底蕴。考察数学对生活的意义，就可以发现数学的内在价值。
如果人们的观念能够产生这样的变化，他们就不会把教育知识仅仅视为具有单纯的目的价值或手段价值的知识。如果这些观念能付之于教育实践，那么就会避免我国现行教育知识价值取向中存在的一些弊端。
①[美]杜威：《新旧个人主义：杜威文选》，孙有中等译，上海社会科学院出版社1997年版，第152页。
②(13)(14)[美]杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社2004年版，第268、256、260页。
③⑥(12)[美]杜威：《哲学的改造》，许崇清译，商务印书馆1997年版，第92—93、91—92、92—93页。
④⑤[英]约翰·怀特：《再论教育目的》，李永宏等译，教育科学出版社1992年版，第19—20、20页。
⑦Peters,R.Education and the Education of Teachers.London:Routlege & Kegan Paul,1977,pp.51-52。
⑧瞿葆奎：《教育学文集·智育卷》，人民教育出版社1993年版，第420页。
⑨John Dewey.Theory of Valuation.The University of Chicago Press,1965,p.49。
⑩(11)周辅成：《西方伦理学名著选读(下)》，商务印书馆1996年版，第721、721页。
作者介绍：陈建华，上海师范大学教育科学学院教授，博导，上海 200234
作者：陈建华
南京社会科学 2015年05期
中图分类号G40 文献标识码A 文章编号1001-8263(2015)01-0134-07
教育知识价值选择是教育哲学的经典问题，很多学者在讨论这一问题时，经常会把它概括为彼此密切相关且又具有对立性的两点：目的取向和手段取向。其中目的取向指向教育知识的内在价值，而手段取向指向教育知识的工具价值。但是，把目的取向和手段取向放在一起讨论，考察目的取向和手段取向之间的关系，却会发现其中存在问题。目的和手段本来是一对辩证的、相互之间有许多联系的范畴，把它们划分得过于绝对，有“两分法”之嫌。并且，对这两种取向，目前还存在理解不够深入的问题。因此，对它们加以认真而细致的分析很有必要。
一、两种取向的内涵分析
目的和手段，是反映人们在认识世界、改造世界的过程中，主观与客观之关系的一对哲学范畴。所谓目的，是主体依据外界情况和主观需要而提出的行动目标。所谓手段，是为达到目的，主体在其对象性活动中，作用于外界对象的一切中介之总和。目的和手段是相互区别、相互对应的，又是相互依存、相互联系的，在一定的条件下可以相互转化。
教育知识价值选择中的目的取向和手段取向，在教育史上由来已久，它们分别与历史上的自由主义、理性主义及功利主义、科学主义有着密切的联系。目的取向较多地体现了自由主义和理性主义的思想，而手段取向则较多地体现了功利主义和科学主义的思想。目的取向较多地体现了人文文化对教育知识选择的影响，而手段取向则较多地体现了政治、经济对教育知识选择的影响，两者分别表现为教育知识价值取向中的理想主义和现实主义。
目的取向的含义在于，认为教育知识以其本身为目的，教育知识本身就具有内在价值，有知识意味着有尊严、有价值、有意义，这部分知识的价值存在于知识本身；手段取向的含义在于，教育知识有价值是基于它对另一事物有好处，具有经济效益或社会效益，而不是基于教育知识本身具有的内在价值，它是实现经济目的和社会效益目的的手段。
针对两种不同取向，许多教育家和思想家都有各自的主张。例如，一些博雅教育信奉者就认为，堪称为“知识”的学科，必定具有目的价值或内在价值，而具有手段价值或工具价值的学科很难称得上“知识”；而一些教育中的功利主义思想信奉者则相信“效果论”，他们认为行动只具有功利价值而没有内在价值，相应地，他们只追求知识的手段价值，而轻视知识的目的价值。前者以古希腊教育家柏拉图、亚里士多德为典型代表，后者以英国近代教育家斯宾塞和美国现代教育家杜威为典型代表。
目的取向认为学习知识是为了其内在价值，知识的价值存在于知识本身。目前，这种取向主要有两方面的表现：(1)坚持古希腊博雅教育传统。如同古希腊教育家相信“三艺”(文法、修辞和辩证法)这类学科的价值一样，现在许多人认为，诸如哲学、语言学和伦理学等人文学科知识，之所以被纳入学校课程，是因为它们本身就是目的，这些知识体现其内在的价值，如果把这些知识往功利性和有用性方面靠，是对知识的亵渎。这些人的想法其实表明了他们对博雅教育的怀念。(2)为人文学科“正名”，争取地位。在教育和市场经济联系越来越密切的当今社会，有些人文学科，尤其是一些基础性学科，例如历史学、哲学和语言学，与当今社会人们崇尚功利、崇尚效益等不协调，为了替这些学科知识争取地位，教师或者相关研究者，往往在这些学科知识上“贴金”，视它们为“本身体现内在价值”或者“本身即目的”的知识，以便引起决策部门的注意，增加投入，吸引更多的学生学习这些学科知识。
目的取向注重知识的内在价值，如果从它侧重知识对人的精神发展和人格发展的内在意义，来讨论这种知识价值取向的话，它有着的很大的合理性。传授知识如果忽视了知识的内在价值，那不是一种真正意义上的教育。中外教育史的资料充分地说明了这一点。例如，中国古代儒家教育注重一些伦理课程，以达到“诚意”、“正心”和“修身”等目的；西方自古希腊开始就有一种博雅教育的优良传统，希望通过一些具内在价值的知识来训练心智，追求美德等。正因为如此，这种知识价值取向在教育家、思想家的心目中很有吸引力，但是它也存在自身的问题。
二、目的取向的局限性
目的取向强调知识学习以知识本身为目的，但实际上其所指却有些含糊不清。另外，从它产生起，目的取向就带有非常鲜明的等级性，它的受益者往往是社会的主流阶层，这导致它往往凌驾于手段取向之上，具有难以掩饰的自我优越感。
(一)等级性
要分析目的取向的等级性，必须结合手段取向，目的取向的等级性是相对于手段取向而言的。古希腊教育家之所以大多持目的取向，是由于他们认为：人拥有某种知识这一单纯的事实本身就是一种善，在追求某种知识时，人会获得善良的心灵品质，导致这些善良的心灵品质的特定知识，就是本身体现目的的知识。在古希腊能够获取教育机会、享受教育的人，往往是当时社会中的自由民，这一部分人衣食无忧，不必为谋生糊口费心费力，因而他们没有必要关注与日常生活有关的技能性知识。他们有条件鄙视“功利性”知识，建立在奴隶阶层为他们创造生活条件的基础之上。在他们看来，如果要让自由民子女和贵族子弟学习如工匠之类的技能性知识，那是对他们身份和地位的亵渎。自由民子女和贵族子弟应该学习的知识学科是具有内在价值的“博雅学科”或“自由学科”(liberal arts)。
在古希腊时期，本身作为目的的教育知识乃博雅教育的首选对象，其课程内容以“三艺”为主，柏拉图对数学、天文、音乐等学科的重视说明了这种状况。博雅教育的对象是当时的“自由民”，他们属于统治阶级。当时，具有手段价值的知识技能则为“自由民”所鄙视，他们认为这些东西只是对劳动人民和职业技能人员的训练内容，它们不是真正意义上的“知识”，它们在地位上低而下之。
按照杜威的看法，这当中体现了对“闲暇”的崇尚和对“劳动”的鄙视，反映了“闲暇”和“劳动”这样一组对立的概念。而这种对立表现在教育价值方面则是“修养的价值”和“实用的价值”的区分，杜威认为这种划分是“‘教育价值’诸多牵强划分中一种最基本的划分”，在他看来，这种划分所依据的东西是一种政治理论，即“人类应当永远划分为两种阶级，一种是享受理性生活并具有自身目的的阶级，另一种是只有欲望、只配劳作、其自身目的有待于他人支配的阶级”。这种牵强划分进入到教育领域，则表现为“博雅教育”和“实利教育”的划分，“前者使人过一种‘无求诸外’的闲暇生活，并于闲暇时间为知识而求知识，无需注意实用的方面；后者在于专门训练人们适应机械的劳动，而无需理智和审美的内容。”①这正如杜威所言：“奴隶、工人和妇女被用来提供生活的手段，使具有适当的智力的人可以过闲暇的生活，从事具有内在价值的活动”，②“那被看做只是工具的必然要接近贱役，不能博得知的、美的和道德的优遇和尊重”。从阶级分析观点看，这种情况反映了古希腊时期的一些不民主、不平等的状况。杜威认为，现代社会这种状况仍然存在，这种观念“对于那些孤立于社会以外而不负责任的学者、专家、美术家和宗教家，仍与以援助，慰藉和支持。它保障着他的职务的虚谬和不负责任，免为别人和他自己所识破。”③
(二)模糊性
当人们谈到知识本身作为一种目的时，可能不完全明白“为知识本身”指的是什么。他们对于这些知识导致什么样的心灵品质，可能相当模糊。
对此，英国伦敦大学著名教育哲学家怀特(White，J.)曾经有过精辟的分析和阐述，他在《再论教育目的》一书中谈了自己早年的教育经历，说自己早年笃信其本身即蕴涵价值的那一部分知识科目的价值，但是学了之后，得到什么东西却不太清楚：“老师们鼓励他们刻苦钻研中世纪历史或高等数学，他们这样做不是因为任何外在的原因，诸如为他们自己或为公共谋福利——而是因为……因为什么呢？我仍然没有得到任何答案”，“我年轻时确实学过这类课程，因此提到这个问题免不了有些激动。六年级的时候，我学过中世纪史。虽然选择这门课总有些外在的诱因，但那时我感到应该在观念上对这些外在的原因不屑一顾，钻研这门课程的目的便是为了‘它本身’(for its own sake)。这个‘为它本身’是什么意思我那时一点也不明白，但是我猜想，这一过错源于我的无知：我对中世纪历史研究得越深，便越能从那儿找到答案”，“假如你认为是正当的教育目的实际上是全部出于误解而学生们则对此都一本正经地坚信不疑，那么他们多年的学习生涯可能要毁于你手。”④
怀特认为，知识“为它本身”的价值取向含糊不清，正是由于这个模糊不清的原因，学生耗费了大量的时间和精力。在怀特看来，这样会产生不好的教育效果，甚至于会毁了学生。怀特在这里并没有彻底否定目的取向，但是他提出了关于目的取向的两个值得令人注意的问题：一是这种取向有一种“为知识而知识”的清高；另一是它对于内在价值缺乏具体的说明，没有让人认识清楚。他最后提出，“任何一个教师都应该有鲜明的道德原则：对教育目的一定要深思熟虑。”⑤怀特是从教师要透彻理解教育目的出发来考虑问题的，他提出了一个非常重要的问题：许多人热衷于讨论甚至于推崇的知识学习为“它自身”的目的取向，实际上难以落实在具体的内在价值上。我们由此得到启发，既然目的取向含糊不清，那就不应该把其价值放在所谓“为知识而知识”上，而应该结合教育目的分析教育的内在价值，搞清内在价值的具体表现。
三、手段取向的功利化
在当前这个市场经济社会中，很多人主张，学校教育应该向学生传授对学生个人的日后生活有用，或者对他所处的社会有用的知识，因而教育内容中应该包括一些东西，以便使学生学习之后，能够及时帮助他们谋生、持家，或者完成作为一个公民的义务，等等。例如，一个学生想以后当工程师，那么现在就要向他传授物理、工程学和数学等方面的知识；一个学生想以后当教师，那么现在就应向他传授有关的专业知识和教育学、心理学方面的知识；政府或国家想培养合格的公民，在学校教育阶段就要向学生传授与意识形态密切相关的知识，以便教育知识传授成为对学生进行控制的手段。这些知识选择都属于手段取向，它们都把知识学习作为获取某些东西的手段，或者是实现另外一个更高目的的手段。
从积极意义上讲，手段取向强调知识学习与社会政治、经济的关系，把知识与学生日后的职业生活、公民生活等联系起来，揭示了教育活动传授知识的一个重要意义，这是其合理性所在。但是，如果人们对手段取向持绝对化理解的态度，过度重视教育知识的工具价值，手段取向也很有可能产生其消极的影响，在基础教育阶段尤其如此。譬如，人们往往过分注重教育的经济功能和政治功能，把教育知识的经济价值和政治价值作为重要的知识价值而凌驾于其他知识价值之上，这在某种程度上违背了教育的内涵，是一种比较偏颇的主张。这种做法在基础教育阶段尤其不可取。基础教育是纳入国民教育制度的奠基性教育，它具有自己明确的目标指向或价值追求：培养青少年的基本素质，为他们今后的人生打好良好的基础。它是一种全面发展的教育，而不是只重视某一个方面的片面教育。
许多研究表明，目前西方资本主义社会教育知识意识形态化，将教育知识作为社会控制手段的状况非常严重，这说明，西方资本主义社会非常注重教育知识的政治功利价值，因而在某种程度上忽视了教育知识的总体意义上的“育人”价值。这种知识霸权主义取向也是手段价值取向的一种表现，只是由于它有比较独特的内涵和表现方式，人们往往从知识/权利的一体化关系对此进行探讨。
目前甚嚣尘上的科学主义知识价值取向，也是注重教育知识手段价值的一种表现。科学主义认为科学知识最有价值，它是人类知识的典范，它能够解决所有问题，这也是把科学知识的价值手段化、功利化的后果。从本质上说，科学主义的偏颇由它的工具化、功利化所导致。至于社会受“经济决定论”思想影响，产生种种庸俗的想法，使教育知识价值取向染上“经济化”、“世俗化”的色彩，过度重视教育知识的工具价值而忽视教育知识的内在价值，由此所产生的问题则更为普遍。
可以这么说，目前教育知识选择过程中的手段取向显示了太强的功利主义色彩。功利主义特别强调行动的“效果”，它从“效果”出发，分析行为的善、恶，它认为行动所产生的效果，主要是快乐和痛苦，能够测量，快乐大于痛苦就是一种善，反之就是一种恶。在功利主义看来，效果是检验真理的标准，“有用就是真理”，这显然不太合理。教育知识的一个重要价值是它的内在价值——促进受教育者对人生意义和价值的理解，把受教育者培养成为真正意义上的人。手段取向把工具价值或有用价值作为教育知识价值的绝大部分或者全部，忽视了教育知识的内在价值，这是它产生问题的最根本原因。
四、目的取向和手段取向的划分显示了一种“两分法”的线性思维
在教育知识价值取向中，如果持单纯的目的取向或手段取向，那肯定会导致一些认识上的模糊和不准确，而把它们截然分开，认为某些知识拥有内在的目的价值，而另外一些知识只具有外显的手段价值，这样划分是否就一定完善？答案也是否定的！因为，目的取向和手段取向的划分显示了一种“两分法”的线性思维。两分法是一分为二的分析事物、认识事物的方法，它把事物划分为是非此即彼、非对即错的两个方面，据此展开分析，这种方法容易产生以偏概全、以点带面的现象，也容易导致从一个极端走向另一个极端。而两分法的线性思维是与西方哲学的二元论紧密联系在一起的。所谓“二元论”是指将心与物、灵与肉、现象与本质、主体与客体、语言与现实、人与自然等哲学范畴看成是各自孤立的矛盾体，它们无法或很难达到统一。
这两种知识价值取向之所以会导致问题，与划分方法上的“两分法”倾向存在一定关系。“两分法”把人类知识分为本身体现目的的知识和作为实现一个更进一步的目的的手段的知识。“两分法”在古希腊的教育思想中就已经初具雏形，一直到今天，它仍然根深蒂固，占据相当的地位，对教育知识价值选择产生了相当大的影响。
杜威曾经谈及这种“两分法”，并且对此进行了批判。他说：“如今在理论和事实方面尽管有不少变化，但以往的历史陈迹依然支持着这类教育的(两分法)划分，其中任何折中的做法反而削弱了教育计划的效果”。杜威认为，这种划分往往被看做智慧或道德辨别的初步。从辩证的角度看，这个辨别是有趣的，好像没有什么害处，“但付诸实际时就会发生悲剧的结果”，因为，所谓内在的价值，“无论是宗教的或美学的，都和日常生活的利益脱离了”，而日常生活的利益往往是永恒的和紧急的，是大众比较关切的。但是往往有人对它有偏见，例如亚里士多德就根据这一点，声明奴隶和工人阶级低人一等，他们虽然是国家所需要的，但不是国家的构成因素。关于“工具善”或“工具价值”，杜威分析说，“那被看做只是工具的必然要接近贱役，不能博得知的、美的和道德的优遇和尊重”，“无论什么东西，一旦被认为欠缺内在的价值，就成为无价值的东西”。于是有“理想”的人都想着躲避它，比较急切和紧迫的工具价值或实用价值都被斯文的惯例遮盖了。杜威认为，这样人们会产生一种偏见，认为“如果生活是有价值的，它们就必须得到理想的和内在的价值。美的、宗教的和其他‘理想的’目的已和‘工具的’或经济的目的分离了”，它变得“轻微而薄弱”、“无用和奢侈”⑥。这就是目的取向和手段取向“两分法”所体现的悲剧性后果。
“两分法”体现了一种绝对化的思维特点，它对客观事物或客观现象的分析缺乏辩证的一面。它不知道除了有“一分为二”的可能，也有“一分为三”或“一分为多”的可能，并且“非此即彼”也不是绝对的，而是可以互相转化的。英国教育哲学家彼得斯(Peters，R.S)注意到了这种“两分法”在目的和手段之间区分的不明确之处。他举解剖学为例，说如果有人希望解除痛苦而研究解剖学，人们可能会说，他追求这种知识，是把它作为一个更进一步的实际目的的手段。但是，如果拿这个人与另外一个把研究解剖学作为获取财富和地位的人相比，人们或许又会说，这个人是由于学科本身而对它感兴趣的，又有目的取向的表现。彼得斯得出结论，“为了知识本身的知识”与“为了特殊目的的知识”之间的两分法相当粗糙，它无法区分两个不同的方面：为了有关那种知识本身的目的，知识可以被追求；但是为了性质上不同于那种知识本身的目的，甚至于知识的手段价值，它也值得追求。⑦非但如此，目的和手段之间的关系还是相对的。有时，看上去只有工具性价值或手段价值的知识，当它摆脱了强制的生存需要，摆脱了强制性的社会要求和自然要求，它就会具备促进人性内在自由发展的可能，因而成为促进人的幸福的内在要素。这个情形如同庖丁“解牛”，起初庖丁把“解牛”作为一种工具性的活动，“解牛”是他的职业，从事这个职业是为了养家糊口，其中的手段取向非常明显；而当他最后领略了其中的奥秘，达到炉火纯青的地步时，他也由此了解到人生的意义和奥秘所在，因而起初只有工具性价值的“解牛”技术，到后来也就成为具有内在价值、具有目的性价值的活动了。
五、确立教育知识兼具目的和手段之价值的观念，重视教育知识对于生活的意义
前面分析了目的取向和手段取向的不足，认为在教育知识的价值选择中，如果单纯持某一种取向，把这种取向绝对化的话，会产生某些理论上的模糊和不足。而把教育知识价值取向截然“两分”为目的取向和手段取向，不仅在理论上有问题，在实践中也会产生迷惑。
基于上述想法，在教育知识价值取向问题上，我们主张，应该认清“两分法”的目的取向与手段取向中存在的问题和局限性，在目的取向和手段取向中间形成一种张力，对教育知识的追求，既要考虑其目的价值，又要考虑其手段价值，手段价值服从于目的价值，以目的价值规范手段价值。一句话，就是考虑教育知识兼具目的和手段之价值，对教育知识的选择乃至对于这些知识的传授都要考虑到目的取向和手段取向的统一，重视教育知识对于生活的意义。
这种观点与一些教育先贤的主张不谋而合。英国教育思想家约翰·亚当斯(Adams，J)在《教育理论的演进》一书中，曾经有过精辟的阐述：“虽然一般人都确信，教育的实质就在于以这样或那样的方式来传递知识，但是，关于在教育过程中知识到底起何种功用的问题，还有许多不确定的地方。在这个问题上，人们所持的观点通常徘徊在两极之中：一端是滋养理论(nurture theory)，认为知识的价值在于知识本身，为知识而掌握知识是值得的，知识是心灵的食粮；另一端是训练理论(discipline theory)，认为知识的价值在于成为达到目的的手段，知识实际上是一种工具，我们可以通过以某种方式利用知识，改变受教育者的本性，知识是受教育者手中的工具。”亚当斯认为，当今几乎没有人再会愿意取这两种极端的理论。尽管大家尽管对这两种理论或多或少地抱有偏向，但都会乐意承认，“真理必须在这两种理论的相互协调中去寻找。”⑧
杜威在《价值论》一书中曾经进行对目的取向和手段取向的关系进行过探讨：“把各种活动组织成为一个协调整体的这种连续的时间过程中，作为组成因素的活动既是目的，也是手段：这个活动乃是目的(或经过)，因为从时间的先后的顺序而言，以及从它相对于达到它的那个手段而言，它已经告一段落；这个活动也是手段，因为在进一步的活动中，它为达到下一个预见的目的提供了需要考虑的条件。”⑨在杜威看来，目的和手段存在于活动之中，不能截然分开，它们是相对而言的。目前的目的，可能是过去人们利用它来达到其他目的的一种手段，只是由于人们总是能够达到目的，这种经验使得手段本身也成为目的了。杜威认为，“因为漠视手段而使斗志麻痹的程度，是无法加以估计的”，他举艺术知识的学习为例，分析漠视手段取向的弊端：“一个人公开声称他要专心致志于绘画，但是他却轻视画布、刷子和颜料；一个人公开声称他喜爱音乐，但是他有一个条件，就是不要有发音器或其他乐器发出声音来。”他认为，为了“赞扬艺术的目的而牺牲其手段，可以认为是完全不诚实的，甚至是病态的表现”，“脱离了手段的目的乃是一种在感情上的放纵，或者如果真有这种情况，也是偶然之事”。⑩在杜威看来，“从逻辑上讲，不考虑手段就表示是不严肃地对待目的，这是自明之理。”(11)目的价值只有和工具价值相结合，才可以交织在日常生活之中，产生非常牢固的基础，否则的话只是虚无缥缈的许诺。杜威甚至为如何弥补两分法的缺憾，如何融合目的取向和手段取向指明了一条道路：“科学意识与人的价值意识完全结合起来时，现在压迫着人类的最大的二元论，即所谓物质的、机械的、科学的和道德的与理想的东西当中所存在的裂缝，就化为乌有”。(12)
杜威还认为，工具价值是由内在价值引发的。杜威在谈到课程的内在价值时说：“内在的价值不是判断的对象，作为内在的价值，不能和别的价值比较，不能说哪个大些哪个小些，哪个好些，或哪个坏些。内在的价值是无价之宝；如果一个东西是无价之宝，它和任何其他无价之宝相比，说不上哪个更无法估价或哪个更少无法估价。”(13)在杜威看来，尽管课程的内在价值无法比较，只有外在价值或工具价值可以比较，但是必须要明白一个道理，课程的工具价值是由内在价值引发的：“只有对有关工具价值的问题，才能问有什么用处。有些事物的用处并不是对什么东西有用；它们本身就是有用的。任何别的看法都是荒谬的。除非事物在某一点上有些内在的用处，就是说，它本身就是有用的，否则我们就不能提出有关工具性的用处的问题，就是说对某一件事有用处。”(14)
杜威的上述话语，对于我们理解教育知识价值取向很有启发意义。它至少说明，教育知识的价值不是单纯的目的价值或单纯的手段价值，教育知识兼具目的价值和手段价值，教育知识价值应该是两者的统一。在教育知识价值问题上，某些知识既可能体现目的价值，又可能同时体现手段价值，目前的目的价值，相对于将来更高层次的目的而言，可能是手段价值。
同一种教育知识，可以有两种价值。比如，一个人十分喜欢高雅音乐和文学，可能是由于他觉得这些知识有一种内在的价值，这些知识对他而言有一种内在的吸引力。但是我们也不应当排除另外一种可能，可能这个人觉得自己对高雅音乐和文学有兴趣，有这方面的特长，由于这个原因，今后可以把它作为生计。这样，这种知识就变成一种具有手段价值的知识。同样，某些看起来非常“有用”属于工具性学科的知识，比如外语、书法、电脑等，如果感兴趣者学习这些知识成为一种发自内心的需要，学习者甚至于忘记了它们本来属于非常明显的实用性价值，那么它们也会成为具内在价值的知识。比如，在对书法这个问题上，有人对其产生浓厚的兴趣，进而又学习有关美学知识等，最后把学习、研究书法作为陶冶性情的事情，那么书法知识就成为一种带内在价值的知识了。前文中分析过“庖丁解牛”的情况，还引用过彼得斯对一些知识学科价值的分析，这些也都很好地说明了教育知识价值应当是其目的价值和手段价值的统一。
从我国目前教育领域的情况看，人们往往对讨论教育知识内在价值的话题很感兴趣，在教育知识价值取向问题讨论上，存在着一种“为知识而知识”的现象。尽管持这种主张的人显得非常“高大上”，但实际上他对教育知识价值的认识比较模糊。比如前文提到，怀特小时候对于有内在价值的知识学科的价值的认识比较模糊，就属于这种情况。解决这一问题的关键，是把具有内在价值的知识学科与具有外在价值的知识学科结合在一起考虑，不要单单就某一门学科谈某一门学科的情况。要通过对有内在价值的知识学科(例如人文学科)的价值的认识，规范学生对手段价值的认识。同时，对于具有手段价值的知识学科，也要注意到不能“舍本逐末”，光顾着手段价值的追求而忽视内在价值。在目前我国基础教育教育领域中，过度强调教育知识的功利价值，把对教育知识的追求仅仅作为实现某种功利目的(在很大程度上表现为经济利益)的手段，这种情况不但存在而且比较严重。例如，中小学往往受应试教育影响，重新安排课程计划中各种教育知识的比例，它们往往偏重“语数外”，而轻视“音体美”，一切围着“考试棒”转。高等教育受消费主义和功利化的目标所驱使，忽视了其本来应当强调的育人目标，在教育知识价值选择上表现为“重智轻德”、“重理轻文”等。总之，我们要注意克服这种倾向。
概括地说，要为教育知识寻找一个正确的价值取向，这种价值取向既不是追求单纯的目的价值，也不是追求单纯的手段价值，而是强调教育知识兼具目的和手段之价值，强调手段取向和目的取向的高度统一，重视教育知识对于生活的意义。换言之，它把对生活的意义作为教育知识价值选择的标准。
从对生活的意义考虑教育知识的价值，针对一些具有手段价值的教育知识，就可以既从实用性角度考虑其与现实生活的关系，又可以从它们在本质上是为了人的幸福的目的出发考虑其内在价值；而针对一些具内在价值的教育知识，要从其促进对生活的理解考虑其与生活意义的关系，考虑它的现实性，更要考虑这些教育知识的规范性、内在价值性和目的性，以影响学生对其他教育知识的看法。
这种以对生活意义的理解为标准的知识价值取向，可以克服以往目的取向和手段取向的“两分法”线性思维所带来的一些问题，以及由此导致的一些不平等状况，体现了教育知识兼具目的和手段之价值的统一。
从对生活的意义出发探讨知识的价值，是从内在价值和功用价值的统一，而不是单单从功用价值上认识知识的价值。对于自然科学、人文科学以及社会科学等知识的看法，也围绕它对生活的意义而展开，只有这样，才能对教育知识的价值有个完整的理解。这就是说，目的价值也好，手段价值也好，都要放在是否促进生活意义的背景中考察。
如果对教育知识价值取向持这样一种看法的话，有必要对各种学科知识进行进一步的分析，转变人们对各种教育知识的观念。比如，自然科学知识，过去人们主要把它理解为具有手段价值的知识，这样的理解还不够深入。自然科学知识还提供了人们对自然环境的性质、构成、范围以及起源问题，还有对人类自身构造的看法，它还研究一些诸如生命的起源，人的进化，宇宙的年龄和空间范围，心灵的物质基础和万物的本质等问题，试图解释自然环境的神秘之处，人在自然中的地位。自然科学知识对于人们形成世界观和人生观、了解生活的意义非常重要，它本身就蕴涵着深刻的内在价值。又如历史学，如果把它理解为把人类的生存环境、文化放在一个时间背景中，向人类提供有关世界的起源、进化演变的规律性，同时还指明这个世界的发展趋势的一门学科，这样的理解就可以对某些工具性学科起到规范作用。再如数学，人们一般认为它是一种有效的运算方法，中国古代就把数学看做“技艺”一类的知识科目，或者深入一些，认为它是由字母符号与推理规则所组成的，用来描述物质世界运动规律的一种工具。这种看法，侧重于数学功利价值的一面，虽然道出了数学的部分价值，但是却不全面。这种看法忽视了数学中存在的美学和哲学的底蕴。考察数学对生活的意义，就可以发现数学的内在价值。
如果人们的观念能够产生这样的变化，他们就不会把教育知识仅仅视为具有单纯的目的价值或手段价值的知识。如果这些观念能付之于教育实践，那么就会避免我国现行教育知识价值取向中存在的一些弊端。
①[美]杜威：《新旧个人主义：杜威文选》，孙有中等译，上海社会科学院出版社1997年版，第152页。
②(13)(14)[美]杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社2004年版，第268、256、260页。
③⑥(12)[美]杜威：《哲学的改造》，许崇清译，商务印书馆1997年版，第92—93、91—92、92—93页。
④⑤[英]约翰·怀特：《再论教育目的》，李永宏等译，教育科学出版社1992年版，第19—20、20页。
⑦Peters,R.Education and the Education of Teachers.London:Routlege & Kegan Paul,1977,pp.51-52。
⑧瞿葆奎：《教育学文集·智育卷》，人民教育出版社1993年版，第420页。
⑨John Dewey.Theory of Valuation.The University of Chicago Press,1965,p.49。
⑩(11)周辅成：《西方伦理学名著选读(下)》，商务印书馆1996年版，第721、721页。
作者介绍：陈建华，上海师范大学教育科学学院教授，博导，上海 200234