何谓语文素养？如何提升学生的语文素养？
蔡可（北京大学语文教育研究院 副教授）
汪锋 （北京大学中文系 副教授）
靳彤（四川师范大学文学院 教授）
“语文素养”是课标中比较引人注目的核心概念。所谓“语文素养”，是指中小学生具有比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的听说读写能力以及在语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣等人格修养。
过去语文课一般只讲语文能力，比如“听说读写能力”，现在提出“语文素养”，涵盖面大一些，既包括听说读写能力，又不止是技能性的要求，还有整体素质的要求。就是说，语文课程在语文基本能力培养的过程中，必然要注重优秀文化对学生的熏染，学生的情感、态度、价值观以及道德修养、审美情趣得到提升，良好的个性和健全的人格得到培养。同时让语文教育在继承和弘扬中华民族优秀传统文化、增强民族文化认同感、增强民族凝聚力和创造力方面发挥不可替代的优势。
这一切都特别考虑不是附加的，不是一加一，更不是穿鞋戴帽，而是真正的有机结合，自然而然展开的。比如小学生识字写字，既是一种能力训练，又是文化熏陶，还是一种习惯、修养的生成，特别是培养了热爱祖国语言文字的感情。所以“语文素养”这个概念，代表一种新的更阔大的教育视野。
有人对语文素养的提法可能不太认同，认为还是“双基”（基础知识、基本能力）比较清晰，认为提语文素养忽视了“双基”，其实，语文素养包括了“双基”。仅提“双基”还不够，而且“双基”也必须根据时代的要求重构。因此，语文素养不仅是在“双基”基础上的丰富与发展，而且包括了对“双基”的重构。
要特别说说“训练”，这是一线教师比较关注的。课标倡导的是启发式、探究式、讨论式、参与式的教学，帮助学生学会学习，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境，所以不再把“训练”作为唯一的教学实施方式，也不再作为语文课程的核心概念。但这不等于排斥训练，语文学习肯定还是要有必要的训练的。在课标的表述中，“训练”这个词没有频繁出现，往往被包含在新的“语文素养养成”的课程模型中。
老师们阅读语文课标，要特别关注一些关键词和新的提法，里边包含新的教育理念，应当作为学习的要点。这里略举几种：一是以人为本、全面实施素质教育，在教学中渗透社会主义核心价值观，培养学生社会责任感、创新精神和实践能力；二是倡导自主、合作、探究的学习方式，培养学生学会学习、学会合作，学会创新；三是重视语文课程人文性与工具性的统一，注重积累、感悟、实践和综合学习，注重语文的熏陶感染作用；四是遵循语文教育规律，体现学科目标和内容的循序渐进；五是合理地设计课程目标和内容，减轻学生过重负担。
如何把握课程标准中对语文课程目标的界定？
蔡可 ( 北京大学语文教育研究所副教授 )
靳彤（四川师范大学文学院 教授）
把握语文课程目标有 2 个关键：了解语文课程目标设计的思路、认识语文课程总目标各项的指向。
其一，了解语文课程目标设计的思路。
全日制义务教育语文课程标准“前言•课程设计思路”中，说明了语文课程目标设计的思路：
课程目标九年一贯整体设计。课程标准在“总目标”之下，按 1 ～ 2 年级、 3 ～ 4 年级、 5 ～ 6 年级、 7 ～ 9 年级四个学段，分别提出“学段目标与内容”，体现语文课程的整体性和阶段性。各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。
学段目标与内容从“识字与写字”、“阅读”、“写作”（第一学段为“写话”，第二、第三学段为“习作”）、“口语交际”四个方面提出要求。课程标准还提出了“综合性学习”的要求，以加强语文课程内部诸多方面的联系，加强与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养全面协调地发展。
以上设计思路告诉我们：①各个学段目标与内容相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。②类推之，各个单元、各节课目标与内容相互联系，螺旋上升，最终全面达成学段目标与内容。③培养语文能力的主要途径是语文实践，学段目标与内容在识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等五领域的语文实践中提出。
其二，认识语文课程总目标各项的指向。
全日制义务教育语文课程标准“课程目标”中设计了 10 项课程目标：
1. 在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观。
2. 认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养，提高文化品位。
3. 培植热爱祖国语言文字的情感，增强学习语文的自信心，养成良好的语文学习习惯，初步掌握学习语文的基本方法。
4. 在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。
5. 能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。
6. 学会汉语拼音，能说普通话，认识 3500 个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。
7. 具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文，背诵优秀诗文 240 篇（段）。九年课外阅读总量应在 400 万字以上。
8. 能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。
9. 具有日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往。
10. 学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力。
语文 10 项课程目标是语文课程总目标。语文课程总目标的设计着眼于“全面提高学生的语文素养”。“全面提高学生的语文素养”和学生的生活世界、语文世界、自我世界之间
具有关联性和整体性，语文课程总目标体现着这种关联性和整体性。语文 10 项课程总目标中， 1-5 项直接指向学生的生活世界，是语文学习的总体目标，从总体上明确语文课程的目标要求； 6-10 项指向学生的语文世界，分别指向识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习，是语文学习的总体目标在语文教学各领域的体现，分别明确语文课程在识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习各领域的目标要求。语文 10 项课程总目标均指向学生的自我世界，使学生获得基本的语文素养。
三级课程对教师意味着什么？如何用我们的经验去
丰富国家课程的实施？
蔡可 ( 北京大学语文教育研究所副教授 )
靳彤（四川师范大学文学院 教授）
新课程倡导三级课程管理：即国家课程、地方课程、校本课程。
目的：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
国家一级课程管理的职能部门是国家教育行政部门的最高机构——教育部。它的主要职能是制定国家基础教育培养目标、课程计划框架和课程标准等宏观的政策，并指导和监控地方、学校贯彻执行国家课程政策。国家对于课程的控制，从国家课程到地方课程，再到校本课程，逐步减少，课程管理权力的重心一步步下移。
地方一级课程管理的职能部门是地方教育行政部门。它们在课程方面的主要权利和责任是：贯彻执行国家课程计划和课程标准，按照地方的实际情况与发展需要，为落实国家课程标准制定具体方案，开发地方课程，指导学校合理地实施地方制定的课程计划。
学校课程管理包括两层基本含义，一是国家课程和地方课程的有效实施，二是校本课程的合理开发。
国家课程： 2011 年底，修订后的课程标准颁布，这是课改进入深化阶段的一个标志。课标不同于以往大纲，它是指导性文件，面向全国，在教学的安排上不可能做很具体、统一、硬性的规定，只要正确领会新的教学理念，了解国家对这门课有哪些基本规范和质量要求，这些要求在各个学段如何体现也就可以了，教无定法。课标修订组组长温儒敏教授曾经说，具体的教学内容以及方法，每个老师都可以根据各自的情况做创造性的发挥；雷实教授也说，全国一个课标不够，甚至可以多个课标，其实都是鼓励老师发挥自己的创造性。
校本课程：这里举一个例子，山东的一个学校做单元整体教学，把语文课分为“教科书”“整本书”“语文实践活动”三个部分，三部分统一在一个整体中，体现了不同的功能。“教科书教学”让学生能够学习和使用规范的语言；“读整本书”给学生更大的语言空间，学习鲜活的语言，拓展视野，陶冶情操；“语文实践活动”为学生搭建语言实践的平台，在一次次活动中，习得语言，发展语言，提升语文素养。还有上海大同中学，发现教材中的文言文已经解决不了他们的教学需要，索性对文言文进行重新编选。这里并不是说让大家拿到教材就要改变它，而是说，要具备课程意识，拿到教材之后，要多动脑筋，去思考怎样结合学校、学生的实际进行教学。
什么是合适的教学策略？
蔡可 ( 北京大学语文教育研究所副教授 )
靳彤（四川师范大学文学院 教授）
语文课程标准规定：“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略。”
在组织、引导学生展开学习活动时，教师设计学习过程、展示学习方法，也必须从学生的角度出发，找到符合他们实际的教学策略，而不能自己怎么读就怎么教。毕竟师生此时的知识、经验积累是不同的，能力的高下是不同的，生理、心理特点也是不同的，教师自己的阅读习惯、方法等并不一定适合学生。合适的教学策略就是要尽力创设最适合学生的学习情境，使他们能够按照自身的发展过程获得进步。
根据初中学段学生身心发展的阶段性特征，在语文教学方面，应该注意以下几点：
一、随着青春期的到来，学生思维的独立性和批判性显著发展，他们不满足于简单的说教和现成的结论，喜欢独立地寻求事物现象的原因和规律，为此，他们喜欢争论、探讨、追问。但由于还不成熟，所以他们又容易固执和偏激。教师一方面要鼓励他们敢于创新；另一方面又要善于引导，耐心教育，克服他们独立思考中可能发生的偏向。
二、在初中阶段，随着学生知识经验的不断增长，抽象思维开始占主要地位。他们对事物的理解，如对事物因果关系的理解、对作品中人物的理解、对矛盾关系的理解等方面，最初只停留在表面现象和具体情节的叙述上，后来能逐渐摆脱事物的具体情节去理解事物的本质
教师应引导学生逐步学会透过人物的具体活动，分析人物的行为动机。
但是初中学生的抽象思维在很大程度上还属于“经验型”的，即在他们的抽象思维中具体形象的成分仍然起着重要的作用。教师在引导的过程中不能抛开具体的形象，陷入纯粹的逻辑推理。
三、初中生具有强烈的求知欲和探索精神，他们兴趣广泛、对世界很敏锐；与成人相比保守性较少，他们的思维活跃，在许多方面都有创新的见解。教师要善于保护和利用这种好奇心、想象力，使学生有学习的动力与创造性。
四、学生开始有了获得自尊的需要，他们更倾向于维护良好的自我形象。而且此时他们仍不能确切地评价和认识自己的智力潜能和性格特征，很难对自己做出一个全面而恰当的估价，会凭借一时的感觉对自己轻下结论。几次甚至一次偶然的成功，就可以使他们认为自己是一个非常优秀的人才因而沾沾自喜；几次偶然的失利，就会使他们认为自己无能透顶而极度自卑。在教学中，教师要特别注意保护学生的自尊心和自信心，切勿让他们陷在挫败感当中，从而产生放弃和敌对心态。
五、初中阶段的学生渐渐产生较强的参与感和表现欲，致使兴趣明显出现了“赶时髦”的特点。教师在教学中如能巧妙利用一些学生热衷的流行材料（如影视作品、流行歌曲、网络信息等），加以引导，将会大大提高他们学习语文的兴趣。
为什么要提出“自主合作探究”的学习方式 ?它与以
前的学习方式矛盾吗？
蔡可（北京大学语文教育研究所 副教授）
汪锋 （北京大学中文系 副教授）
靳彤（四川师范大学文学院 教授）
语文课程积极倡导自主、合作、探究的学习方式，义务教育语文课程标准（2011 年版）“前言·课程基本理念 ”中提出：
学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。
在基础教育课程改革逐步推进的过程中，一些地方、学校通过探索教学方式的变革， 师生已经开始感受 自主、合作、探究的学习方式 所带来的愉悦；然而不可忽视的是，由于有些地方在推进改革时盲目跟从，以树典型、搞运动的方式大面积复制别人的做法，一些经验来不及消化、内化，导致一些老师不能清楚认识这种学习方式的要求，教学时“形似而神不是”。
一、了解“自主、合作、探究”的内涵
自主学习以学生作为主体 ，强调学生在学习活动中的自立、自为、自律。其中，自立是自主学习的基础，自为是自主学习的实质，自律是自主学习的保证。在语文学习活动中，自主学习的自立、自为、自律具体表现为：学生参与确定自己的学习目标与内容，参与制定自己的学习计划，参与设计评价指标；学生自己发现、认识、解决问题，发展思维，掌握方法，养成习惯；有自己的情感投入和体验，并以之激发自己学语文、用语文；自己能在语文实践中及时反思并调整学习活动。
合作学习是学生为了完成共同的学习任务、有明确的责任分工的互助性学习。在语文学习活动中，合作学习要求明确共同的任务，要求学生积极承担个人责任；要求师生间、学生间相互支持和配合，能够有效沟通、相互联系、相互信任和协作；要求师生能够共同评估学习活动，寻求改善的途径。合作学习要求充分挖掘利用同伴这一重要学习资源，在合作学习中提高自己，自己在合作学习中也努力让他人得到提高。合作学习还要求学生，不仅要掌握合作的学习方式，更要培养合作的生活态度。
探究学习着重探索和研究。 语文学习活动中的探索和研究与科学活动中的探索和研究不尽相同，其中常常包含体验和感悟。探究学习要求 在语文实践中，学生自主独立地发现重要现象；在对重要现象的观察、体验、感悟中，有针对性地搜集与处理相关信息，提出问题并对问题探索、认识、体验、感悟；能积极表达交流，逐步形成、并呈现和说明、评价和检验探究结果；在探究学习过程中，掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度和价值观，特别是发展实践创新能力和探索进取精神。
二、正确认识自主、合作、探究的对应面
自主、合作、探究学习与“指导学习”、“个体学习”、“接受学习” 对应。必须注意的是，对应面不是对立面。 在语文教学实践中，对于自主、合作、探究学习，容易出现片面的理解和认识，将其对应面看作对立面而全盘否定。
自主学习的 对应面是 教师的指导学习，自主学习并不 忽视 教师的指导。在教学活动中，让学生自主学习，并不是让学生各行其“是”。教师不能放弃教学职责，而应该有意识地强化学生的学习主体地位；学生应该在教师的指导和帮助下，逐步确立自己的学习主体地位。如果要让自主学习正确、顺利地实施，教师必须适时、恰当、谨慎地给学生以必要的指
导和有效的帮助。包括：帮助学生基于自己的知识和经验明了学习目标与内容，帮助学生开发和利用学习资源，帮助学生设计恰当的语文学习活动，帮助学生发现他们所学东西的意义和价值，帮助学生营造和维持良好的学习氛围，帮助学生反思评价学习过程和结果等。 合作学习的对应面是学生的个体学习，合作学习并不否定个体学习的作用，应该是在个体自主学习基础之上进行的。合作学习之前，个体都应该对学习内容有自己的思考和认识，这样，合作学习中才会有知识和经验的新的建构。否则，合作学习就会徒有其名，成为教师或某些学生的领跑；而那些对学习内容缺乏自己的思考和认识的学生，则只能盲从和尾随。合作学习中，为了充分发挥个体的作用，合作组织成员要有明确的分工，各司其责又密切协作。每个成员都主动积极地参与学习活动，平等自由地开展对话交流，个体在其他成员的帮助下发展自己，自己也在每个成员的发展中成为动力。
探究学习的对应面是学生的接受学习，探究学习并不否定有意义的接受学习。而是对课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的反拨，基础教育课程改革的具体目标中提出：
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
如果接受学习中学习者是主动的，能够将新知识与已有的知识体系建立实质的联系，就是有意义的。在学习活动中，有意义的接受学习和探究学习可以并行不悖。而且，由于探究学习和接受学习在感官参与的方式、知识获得的过程、能力的训练和培养、情感和态度在学习中的作用、对师生关系的理解以及评价等方面的不同，这两种学习应该是各有长短，可以互相配合、互相弥补和完善的。
三、自主、合作、探究学习要重视 教师的正确指导
先从一个案例说起。 某校语文教师集体备课，形成了怎样理解七年级上册第一单元主旨的教学设计，简介于下：
本单元 5 篇课文，内容可概括为“怎样面对人生”。其中有：理想和现实、目标和追求、奋斗和历程、命运和事业、经验和艰难、痛苦和乐趣。在学习过程中，应该积极倡导自主、合作、探究的学习方式，给学生点出课文主旨后，以理解课文主旨为目标，引导学生自己去读课文，感悟人生道理。
王家新《在山的那边》是写理想问题的一首诗。少年儿童时期就立下大志，并努力地不断地去克服困难、攀登高峰，何愁事业不成功？何愁人生不辉煌？
莫顿·亨特《走一步，再走一步》记叙“我”的遇险经历。作者告诉人们“面对大困难不必惧怕，而应克服一点又一点小困难，累积起来终于完全战胜大困难”的道理。
杏林子《生命，生命》写的是“珍惜生命、崇敬生命，并让生命辉煌”的主题。给我们提供处世的范式，“人生不如意事常八九”，要不屈服于命运，奋起抗争，不懈努力，勇敢进取。
宗璞《紫藤萝瀑布》由观赏紫藤萝花开的壮观如瀑布，悟出生命的顽强美好而化“悲痛、焦虑”为“宁静、喜悦”。
沈复《童趣》初看只是写儿童一时的闲耍趣味。将其纳入人生视野，便可发现：人生要多品尝出一些趣味，保持一颗不老的童心，将使人生永久多姿多彩。
本单元课文涉及人生世态，树植人生范式，阅读时要细细体验感悟。
该教学设计提出：“在学习过程中，倡导自主、合作、探究的学习方式，给学生点出课文主旨后，让学生自己去读课文，感悟人生道理。”
尽管我们从教学设计中可以看出语文教师认真地解读了几篇文本，并在文本的多元意义中进行了文化选择，因而能够正确“点出课文主旨”， 引导和帮助学生，在自主、合作、探究的学习过程中，把握“自己去读课文”的阅读目标与内容。但是这份“课文主旨理解的统一意见”依然存在严重问题。
其一，对课文主旨的理解不宜“统一意见”。
在语文教学中，多角度探寻文学文本的多元意义已成为教学常态。语文教学利用文学文本的多元意义培养学生尊重多元文化，提高学生的文化选择能力。文学文本多元意义的众声喧哗，给语文教学带来活力；而“统一意见”否定了个体学习的自主作用，也失去了合作的具体责任和探究的起点问题，导致语文教学中“万马齐喑”。
其二，不宜以教师“点出课文主旨”代替学生自己的阅读体验和感悟。
义务教育语文课程标准在 学段目标与内容中要求：
欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。
课文意义在阅读过程中生成，一定要和学生“自己的”领悟和情感体验相结合。“点出课文主旨”则会导致教师的替代和越位：用教师的阅读领悟和情感体验，来确定学生的学习目标与内容，替代学生“自己的”阅读领悟和情感体验；学生被动地接受“课文主旨”，很容易跨越阅读领悟和情感体验的过程，简化甚至丢失了自主、合作、探究的学习过程。 其三，教师指导要紧贴语文教学目标。
有些教师认为，让学生自主学习，就是教师不要教，学生自己学。因此，教学中没有指导，没有提示和具体要求，上课便叫学生自己读书。这种教学否定教师的指导作用，其错误显而易见。自主、合作、探究的学习方式，不是不要教师的指导，而是很重视教师的指导。 还有一种看似有教师指导的教学，其实，教师指导只是“虚晃一枪”，这是更普遍但却不易发现的教学问题。本课“教学设计的统一意见”中，“给学生点出课文主旨后，以理解课文主旨为目标，引导学生感悟人生道理”，就是这一问题的反映。让学生“理解课文主旨”固然是学习内容；但课文主旨“如何理解”和“如何表达”，这是引导学生正确地理解和运用祖国语言文字，是语文教学的主要内容，却常被淡化甚至丢失。如果目标指向“怎样理解课文主旨”，那么，学生“怎样凭借那些内容理解课文主旨”？“怎样把握那些课文内容”？这些重要问题在本次教学中均未涉及。于是教学目标模糊，教失于笼统，学坠入朦胧。这种“虚晃一枪”的教学指导，其根源是丢失语文学习内容，教学会显现出极大的随意性和无序性，必然影响语文教学的质量和效率。
为什么要提出三维目标 ?如何在课堂教学中落实三
维目标?
蔡可（北京大学语文教育研究所副教授）
汪锋 （北京大学中文系 副教授）
靳彤（四川师范大学文学院 教授）
《基础教育课程改革纲要 ( 试行 ) 》指出，国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”。《义务教育语文课程标准（实验稿）》在“课程标准的设计思路”中说，“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。”（ 2011 年版课标将这一表述调整到了“课程目标与内容”的开头）其中的“三个维度”后来演化成为“三维目标”。由《纲要》和课标的具体语境可见，“三维目标”原来实际上是指课程目标，然而，在新课程的理论宣传过程中，这一提法被广泛运用于言说新课程下的课堂教学目标，“三维目标的统一”于是逐渐成为新课程下确定和落实课堂教学目标的原则和追求。
那么，该如何理解“三维目标的统一”呢 ?
首先，要明确“三维目标的统一”主要是针对整体的课程目标而言的，目的是要“改变课程过于注重知识传授的倾向”。新课程改革的理论专家钟启泉曾从学科教学的角度指出，“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。换言之，它囊括了理论概念的建构，涉及知、情、意的操作方式和真、善、美之类的价值，以及探索未来和未知世界的方略。”可以说，每一学科课程的学习都内在地、不可分割地包含着三个维度的目标，在课程实施中只有全面兼顾三个维度才能有效达成课程目标。
其次，要明确“三维目标的统一”不是针对每一节课的具体教学目标而言的。“三维目标”的提法主要是在课程层面提出来的，在某种意义上说，是指出了教学本身内在的教育性，指出了教学作为一种交往过程和认知过程统一的实践活动，是知识建构和人的成长的统一。只有尊重这一规律，教学才会是有效的。然而，这并不意味着每一节课的教学目标都必须按照三个维度来确定。因为“三维目标”是课程目标，其中有许多目标（如读书习惯的养成、读书方法的掌握、对祖国语文的热爱等）是贯穿性的、长期性的、累积性的、内隐性的，不可能仅仅靠具体的一两节课去达成。而且，把一节课的教学目标机械地按三个维度来确定和陈述，恰恰有违于新课程三维目标设计的初衷。关于三维目标的统一，新课程的设计者曾强调，“在研究层面，我们可以把它拆开，但在实践层面必须是三位一体，因为实践层面是面对完整的人的，绝对不能把它人为地分开” 。
那么，三维目标的统一怎样体现在语文课堂呢 ? 《基础教育课程改革纲要 ( 试行 ) 》指出，要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。这一提法提示着我们，在课堂上实现三维目标的统一，关键是要把教学重心转移到学生的学习活动上。
首先，知识呈现和能力训练要活动化。讲解型的知识传授和题海式的能力训练把学生当作知识传递过程中被动的、单向的接受者，往往无视学生的主动性，从而导致教学的低效和无效。只有把知识呈现和能力训练设计成为一个学生主动发现知识、积极运用技能的动态活动过程，学生才会成为一个自主的学习者，学习才会成为一个不断积累感受和体验、逐步提高语文素养的实践过程，这样的课堂才能体现三维目标的统一。
其次，学的过程与教的过程要一体化。教必须立足于学，教的行为就是激发、引导、帮助、促进学的行为，课堂教学本质上是学生在教师指导下进行自主学习的过程。要精心设计学习活动的全过程，使学与教融为一体，使外在的语文实践活动和内在的思维情感活动相统一，实现知、情、意的和谐发展。在课文教学中尤其要处理好过程与结论的关系，不能把掌握课文的有关结论作为教学的主要目标，要充分展开学生自主研读课文的过程，重视学生逐
步形成对于课文的观点和看法的过程，重视学生走向结论的过程中的知识建构和情感体验，实现语文素养的整体提高。
再次，达成情感态度与价值观目标要靠潜移默化。语文教学内容往往充满着人文性、情感性，学习这些人文性、情感性的内容是达成情感态度与价值观目标的重要途径。然而情感态度价值观的形成，不能停留于“知之”，更需要“乐之”、“好之”，需要感染与熏陶，需要发自内心的认同，需要在长期的语文实践和教学交往中潜移默化。因此，不宜把情感态度与价值观的目标（如情感教育、人生教育、环保教育等人文性目标）作为一节语文课的主要目标，否则，语文课成为以使学生“知之”为目的的说教，不仅无法达成“情感态度与价值观”目标，甚至可能会适得其反。
语文课程标准对知识教学的要求是什么
蔡可 ( 北京大学语文教育研究所副教授 )
靳彤（四川师范大学文学院 教授）
一、新的知识观念：
知识的教学，方法的归纳，从现象出现到概念，目的是为了让学生加深对言语实践活动的理性认识，提升实践能力。
程序性知识主要反映活动的过程和步骤，主要用于指导实际操作。言语规则指导言语技能的形成；是一套可直接作用于客体对象的操作步骤和程序，属于程序性知识范畴。
首先要让学生知道先做什么，后做什么，怎样才能完成这些动作；然后要让学生把在头脑里建立起来的活动程序计划，以外显的操作付诸实施；最后将这种实践模式向自己头脑中转化，变成观念性的、简缩性的、内潜性的过程，以便能够广泛地适用于同类课题。
二、让我们再以如何读解段落的规则为例，来说明言语规则的教学
[ 案例简析 ] ：
这里节选了一个课堂教学的片段，主要是为了突出“段落阅读”是怎样教学的。教师出示在屏幕上的模式，是师生经过了一段时间的共同摸索后，总结出来的。重温这个模式，目的是让学生知道读解段落应当怎么做。
读解这个具体段落的过程，实际上已经是在新情境中具体地运用模式，独立地解决新的阅读任务的过程。
“段落阅读”是指导阅读的知识，属于程序性知识。学生不必死记这种知识，而在于运用它指导阅读实践，久而久之完成内化，养成阅读能力。
三、总结：
语文新课程的实践，需要我们突破过去那种学科本位知识观的局限，建立一种基于人的言语实践的、广义的开放的动态的知识观。
广义的开放的动态的知识观：从语文知识的构成上看，它不仅包括理性知识，也包括感性知识；不仅包括语言、文章、文学的概念、原理、规则的知识，也包括言语表象、语言的体验，更包括所有关于阅读、写作、口语交际的实践活动经验。
指向实践：
语文知识从本质上说，就是人的言语经验，是每个民族的所有的人在大量丰富的言语交际实践过程中形成的言语交际经验，是对民族共同语的认识。正是从这个意义上说，语文知
识与使用这种语言文字的人及其言语实践活动是密不可分的。它不仅包括使用这种语言文字的人所形成的共同的认知经验，也包括使用这种语言文字的每一个个体所具有的认知经验。 学习语文知识的目的是为了学生能够正确的理解和运用祖国语言文字，形成良好的语文素养。语文知识学习的根本途径只有一条，那就是语文实践。只有通过学生主动、积极、丰富多彩的语文实践（听说读写），学生才能真正建构起语文知识结构。在教学活动中，教师的语文知识传授，必须服从于学生语文知识习得的规律。
我们要知道，知识的传递和物品的传递有着本质的不同。一支铅笔从教师手中传到学生手中还是铅笔，不会变形变质；而知识的传递，从教师到学生，是一个师生之间从外化到内化多次进行的信息加工转换过程。对学生而言，要理解和接受教师传递给他的知识，必须对教师传动的信息进行加工转换，并经历一个与自己原有的经验相结合的建构过程。因此，教师想用简单讲解加反复记忆或重复练习的方法来解决所有语文知识的学习问题是行不通的。要根据不同知识的性质，创设不同的学习情境，通过师生有效地互动，在言语实践活动中，帮助学生主动的建构其自身的言语经验，实现知识的内化。
语文课程标准对知识教学的要求是什么
蔡可 ( 北京大学语文教育研究所副教授 )
靳彤（四川师范大学文学院 教授）
一、新的知识观念：
知识的教学，方法的归纳，从现象出现到概念，目的是为了让学生加深对言语实践活动的理性认识，提升实践能力。
程序性知识主要反映活动的过程和步骤，主要用于指导实际操作。言语规则指导言语技能的形成；是一套可直接作用于客体对象的操作步骤和程序，属于程序性知识范畴。
首先要让学生知道先做什么，后做什么，怎样才能完成这些动作；然后要让学生把在头脑里建立起来的活动程序计划，以外显的操作付诸实施；最后将这种实践模式向自己头脑中转化，变成观念性的、简缩性的、内潜性的过程，以便能够广泛地适用于同类课题。
二、让我们再以如何读解段落的规则为例，来说明言语规则的教学
[ 案例简析 ] ：
这里节选了一个课堂教学的片段，主要是为了突出“段落阅读”是怎样教学的。教师出示在屏幕上的模式，是师生经过了一段时间的共同摸索后，总结出来的。重温这个模式，目的是让学生知道读解段落应当怎么做。
读解这个具体段落的过程，实际上已经是在新情境中具体地运用模式，独立地解决新的阅读任务的过程。
“段落阅读”是指导阅读的知识，属于程序性知识。学生不必死记这种知识，而在于运用它指导阅读实践，久而久之完成内化，养成阅读能力。
三、总结：
语文新课程的实践，需要我们突破过去那种学科本位知识观的局限，建立一种基于人的言语实践的、广义的开放的动态的知识观。
广义的开放的动态的知识观：从语文知识的构成上看，它不仅包括理性知识，也包括感性知识；不仅包括语言、文章、文学的概念、原理、规则的知识，也包括言语表象、语言的体验，更包括所有关于阅读、写作、口语交际的实践活动经验。
指向实践：
语文知识从本质上说，就是人的言语经验，是每个民族的所有的人在大量丰富的言语交际实践过程中形成的言语交际经验，是对民族共同语的认识。正是从这个意义上说，语文知识与使用这种语言文字的人及其言语实践活动是密不可分的。它不仅包括使用这种语言文字的人所形成的共同的认知经验，也包括使用这种语言文字的每一个个体所具有的认知经验。 学习语文知识的目的是为了学生能够正确的理解和运用祖国语言文字，形成良好的语文素养。语文知识学习的根本途径只有一条，那就是语文实践。只有通过学生主动、积极、丰富多彩的语文实践（听说读写），学生才能真正建构起语文知识结构。在教学活动中，教师的语文知识传授，必须服从于学生语文知识习得的规律。
我们要知道，知识的传递和物品的传递有着本质的不同。一支铅笔从教师手中传到学生手中还是铅笔，不会变形变质；而知识的传递，从教师到学生，是一个师生之间从外化到内化多次进行的信息加工转换过程。对学生而言，要理解和接受教师传递给他的知识，必须对教师传动的信息进行加工转换，并经历一个与自己原有的经验相结合的建构过程。因此，教师想用简单讲解加反复记忆或重复练习的方法来解决所有语文知识的学习问题是行不通的。要根据不同知识的性质，创设不同的学习情境，通过师生有效地互动，在言语实践活动中，帮助学生主动的建构其自身的言语经验，实现知识的内化。
语文课程标准与课程大纲有什么不同? 对一线教师
有什么用?
蔡可（北京大学语文教育研究所 副教授）
汪锋（北京大学中文系 副教授）
靳彤（四川师范大学文学院 教授）
作为指导中小学语文教学的“法定”文件， 2001 年“课程标准”这一名词在新中国第一次取代了“教学大纲”。名词的转变意味着课程理念的变化，与以往教学大纲规定知识点甚至给定教材篇目不同，课程标准更关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路；关注的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观。
课标就是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，也是管理和评价课程的依据。教材编写、教学评估、考试命题都应当以课标为依据，以后相关部门对学校进行教学的检查评估，就要以课标为依据，不能另立标准。中考、高考情况如何？升学率多少？都不应当作为检查评估的标准。中考的考试大纲要以课标为依据。课标是有一定的政策约束力，对老师来说，有了课标，教什么，怎样教，学生培养起码达到什么水平，也就有依据，做到心中有数。应试教育仍在发挥其负面影响，课标的功能就更加重要，它代表正面的力量，对不良倾向起着抑制、抵挡的作用，引导教学往健康的方向走。
课标实施是整个基础教育课程改革系统的枢纽。十年前有过语文课标的实验稿，这个实验稿的推行，其实就是课改。课标提出了一些新的先进的教育理念，在十年课改中，我们已经接触和实践过，现在需要总结。课标实施与课改推进是紧密联系的，学习新课标，也是为了深入课改。
有的老师阅读新课标，关注的是有哪些改动与自己的教学有关，教学的重点、难点，教学时间如何安排等等，这是可以理解的。但抱着这种期待，课标可能不太“解渴”。因为课标毕竟和教学大纲或考试大纲不同，它是指导性文件，在教学的安排上不可能做很具体、统
一、硬性的规定。大家不要因此觉得课标是“务虚”的，与自己关系不大。课标所提出的新的理念、方法以及教学内容框架、评价原则，都很切中教学的时弊，并非穿鞋带帽的空论。我们要通过课标的学习，掌握国家对课程教学设定的基本规范和质量要求，这些标准具体体现到各个学段，我们的任务就是实现这个标准。至于如何去教，课标虽有指导性建议，但不是具体方法。教无定法，学校和学生的情况不同，每个老师都可以根据各自的情况做创造性的发挥。新课标不是一根绳子，不是用来束缚大家的，它是动力，激励我们在教学中大胆创造。
新课标提出的那些标准，有些城市的学校觉得标准低了，而农村有些学校还觉得高了。其实课标是面向全国中小学的，是经过科学论证的国家标准。如果学校条件好，稍微超越一点课标无可厚非，但不应搞很大的“提前量”。条件差的学校跳一跳也完全够得着，应当努力达到课标的要求。全国的教育不均衡，学校情况不一样，但在这些基本标准和要求上，应当都能共同遵循，课标应当面向全体学生。
何谓语文素养？如何提升学生的语文素养？
蔡可（北京大学语文教育研究院 副教授）
汪锋 （北京大学中文系 副教授）
靳彤（四川师范大学文学院 教授）
“语文素养”是课标中比较引人注目的核心概念。所谓“语文素养”，是指中小学生具有比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的听说读写能力以及在语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣等人格修养。
过去语文课一般只讲语文能力，比如“听说读写能力”，现在提出“语文素养”，涵盖面大一些，既包括听说读写能力，又不止是技能性的要求，还有整体素质的要求。就是说，语文课程在语文基本能力培养的过程中，必然要注重优秀文化对学生的熏染，学生的情感、态度、价值观以及道德修养、审美情趣得到提升，良好的个性和健全的人格得到培养。同时让语文教育在继承和弘扬中华民族优秀传统文化、增强民族文化认同感、增强民族凝聚力和创造力方面发挥不可替代的优势。
这一切都特别考虑不是附加的，不是一加一，更不是穿鞋戴帽，而是真正的有机结合，自然而然展开的。比如小学生识字写字，既是一种能力训练，又是文化熏陶，还是一种习惯、修养的生成，特别是培养了热爱祖国语言文字的感情。所以“语文素养”这个概念，代表一种新的更阔大的教育视野。
有人对语文素养的提法可能不太认同，认为还是“双基”（基础知识、基本能力）比较清晰，认为提语文素养忽视了“双基”，其实，语文素养包括了“双基”。仅提“双基”还不够，而且“双基”也必须根据时代的要求重构。因此，语文素养不仅是在“双基”基础上的丰富与发展，而且包括了对“双基”的重构。
要特别说说“训练”，这是一线教师比较关注的。课标倡导的是启发式、探究式、讨论式、参与式的教学，帮助学生学会学习，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境，所以不再把“训练”作为唯一的教学实施方式，也不再作为语文课程的核心概念。但这不等于排斥训练，语文学习肯定还是要有必要的训练的。在课标的表述中，“训练”这个词没有频繁出现，往往被包含在新的“语文素养养成”的课程模型中。
老师们阅读语文课标，要特别关注一些关键词和新的提法，里边包含新的教育理念，应当作为学习的要点。这里略举几种：一是以人为本、全面实施素质教育，在教学中渗透社会主义核心价值观，培养学生社会责任感、创新精神和实践能力；二是倡导自主、合作、探究的学习方式，培养学生学会学习、学会合作，学会创新；三是重视语文课程人文性与工具性的统一，注重积累、感悟、实践和综合学习，注重语文的熏陶感染作用；四是遵循语文教育规律，体现学科目标和内容的循序渐进；五是合理地设计课程目标和内容，减轻学生过重负担。
如何把握课程标准中对语文课程目标的界定？
蔡可 ( 北京大学语文教育研究所副教授 )
靳彤（四川师范大学文学院 教授）
把握语文课程目标有 2 个关键：了解语文课程目标设计的思路、认识语文课程总目标各项的指向。
其一，了解语文课程目标设计的思路。
全日制义务教育语文课程标准“前言•课程设计思路”中，说明了语文课程目标设计的思路：
课程目标九年一贯整体设计。课程标准在“总目标”之下，按 1 ～ 2 年级、 3 ～ 4 年级、 5 ～ 6 年级、 7 ～ 9 年级四个学段，分别提出“学段目标与内容”，体现语文课程的整体性和阶段性。各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。
学段目标与内容从“识字与写字”、“阅读”、“写作”（第一学段为“写话”，第二、第三学段为“习作”）、“口语交际”四个方面提出要求。课程标准还提出了“综合性学习”的要求，以加强语文课程内部诸多方面的联系，加强与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养全面协调地发展。
以上设计思路告诉我们：①各个学段目标与内容相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。②类推之，各个单元、各节课目标与内容相互联系，螺旋上升，最终全面达成学段目标与内容。③培养语文能力的主要途径是语文实践，学段目标与内容在识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等五领域的语文实践中提出。
其二，认识语文课程总目标各项的指向。
全日制义务教育语文课程标准“课程目标”中设计了 10 项课程目标：
1. 在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观。
2. 认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养，提高文化品位。
3. 培植热爱祖国语言文字的情感，增强学习语文的自信心，养成良好的语文学习习惯，初步掌握学习语文的基本方法。
4. 在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。
5. 能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。
6. 学会汉语拼音，能说普通话，认识 3500 个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。
7. 具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文，背诵优秀诗文 240 篇（段）。九年课外阅读总量应在 400 万字以上。
8. 能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。
9. 具有日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往。
10. 学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力。
语文 10 项课程目标是语文课程总目标。语文课程总目标的设计着眼于“全面提高学生的语文素养”。“全面提高学生的语文素养”和学生的生活世界、语文世界、自我世界之间
具有关联性和整体性，语文课程总目标体现着这种关联性和整体性。语文 10 项课程总目标中， 1-5 项直接指向学生的生活世界，是语文学习的总体目标，从总体上明确语文课程的目标要求； 6-10 项指向学生的语文世界，分别指向识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习，是语文学习的总体目标在语文教学各领域的体现，分别明确语文课程在识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习各领域的目标要求。语文 10 项课程总目标均指向学生的自我世界，使学生获得基本的语文素养。
三级课程对教师意味着什么？如何用我们的经验去
丰富国家课程的实施？
蔡可 ( 北京大学语文教育研究所副教授 )
靳彤（四川师范大学文学院 教授）
新课程倡导三级课程管理：即国家课程、地方课程、校本课程。
目的：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
国家一级课程管理的职能部门是国家教育行政部门的最高机构——教育部。它的主要职能是制定国家基础教育培养目标、课程计划框架和课程标准等宏观的政策，并指导和监控地方、学校贯彻执行国家课程政策。国家对于课程的控制，从国家课程到地方课程，再到校本课程，逐步减少，课程管理权力的重心一步步下移。
地方一级课程管理的职能部门是地方教育行政部门。它们在课程方面的主要权利和责任是：贯彻执行国家课程计划和课程标准，按照地方的实际情况与发展需要，为落实国家课程标准制定具体方案，开发地方课程，指导学校合理地实施地方制定的课程计划。
学校课程管理包括两层基本含义，一是国家课程和地方课程的有效实施，二是校本课程的合理开发。
国家课程： 2011 年底，修订后的课程标准颁布，这是课改进入深化阶段的一个标志。课标不同于以往大纲，它是指导性文件，面向全国，在教学的安排上不可能做很具体、统一、硬性的规定，只要正确领会新的教学理念，了解国家对这门课有哪些基本规范和质量要求，这些要求在各个学段如何体现也就可以了，教无定法。课标修订组组长温儒敏教授曾经说，具体的教学内容以及方法，每个老师都可以根据各自的情况做创造性的发挥；雷实教授也说，全国一个课标不够，甚至可以多个课标，其实都是鼓励老师发挥自己的创造性。
校本课程：这里举一个例子，山东的一个学校做单元整体教学，把语文课分为“教科书”“整本书”“语文实践活动”三个部分，三部分统一在一个整体中，体现了不同的功能。“教科书教学”让学生能够学习和使用规范的语言；“读整本书”给学生更大的语言空间，学习鲜活的语言，拓展视野，陶冶情操；“语文实践活动”为学生搭建语言实践的平台，在一次次活动中，习得语言，发展语言，提升语文素养。还有上海大同中学，发现教材中的文言文已经解决不了他们的教学需要，索性对文言文进行重新编选。这里并不是说让大家拿到教材就要改变它，而是说，要具备课程意识，拿到教材之后，要多动脑筋，去思考怎样结合学校、学生的实际进行教学。
什么是合适的教学策略？
蔡可 ( 北京大学语文教育研究所副教授 )
靳彤（四川师范大学文学院 教授）
语文课程标准规定：“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略。”
在组织、引导学生展开学习活动时，教师设计学习过程、展示学习方法，也必须从学生的角度出发，找到符合他们实际的教学策略，而不能自己怎么读就怎么教。毕竟师生此时的知识、经验积累是不同的，能力的高下是不同的，生理、心理特点也是不同的，教师自己的阅读习惯、方法等并不一定适合学生。合适的教学策略就是要尽力创设最适合学生的学习情境，使他们能够按照自身的发展过程获得进步。
根据初中学段学生身心发展的阶段性特征，在语文教学方面，应该注意以下几点：
一、随着青春期的到来，学生思维的独立性和批判性显著发展，他们不满足于简单的说教和现成的结论，喜欢独立地寻求事物现象的原因和规律，为此，他们喜欢争论、探讨、追问。但由于还不成熟，所以他们又容易固执和偏激。教师一方面要鼓励他们敢于创新；另一方面又要善于引导，耐心教育，克服他们独立思考中可能发生的偏向。
二、在初中阶段，随着学生知识经验的不断增长，抽象思维开始占主要地位。他们对事物的理解，如对事物因果关系的理解、对作品中人物的理解、对矛盾关系的理解等方面，最初只停留在表面现象和具体情节的叙述上，后来能逐渐摆脱事物的具体情节去理解事物的本质
教师应引导学生逐步学会透过人物的具体活动，分析人物的行为动机。
但是初中学生的抽象思维在很大程度上还属于“经验型”的，即在他们的抽象思维中具体形象的成分仍然起着重要的作用。教师在引导的过程中不能抛开具体的形象，陷入纯粹的逻辑推理。
三、初中生具有强烈的求知欲和探索精神，他们兴趣广泛、对世界很敏锐；与成人相比保守性较少，他们的思维活跃，在许多方面都有创新的见解。教师要善于保护和利用这种好奇心、想象力，使学生有学习的动力与创造性。
四、学生开始有了获得自尊的需要，他们更倾向于维护良好的自我形象。而且此时他们仍不能确切地评价和认识自己的智力潜能和性格特征，很难对自己做出一个全面而恰当的估价，会凭借一时的感觉对自己轻下结论。几次甚至一次偶然的成功，就可以使他们认为自己是一个非常优秀的人才因而沾沾自喜；几次偶然的失利，就会使他们认为自己无能透顶而极度自卑。在教学中，教师要特别注意保护学生的自尊心和自信心，切勿让他们陷在挫败感当中，从而产生放弃和敌对心态。
五、初中阶段的学生渐渐产生较强的参与感和表现欲，致使兴趣明显出现了“赶时髦”的特点。教师在教学中如能巧妙利用一些学生热衷的流行材料（如影视作品、流行歌曲、网络信息等），加以引导，将会大大提高他们学习语文的兴趣。
为什么要提出“自主合作探究”的学习方式 ?它与以
前的学习方式矛盾吗？
蔡可（北京大学语文教育研究所 副教授）
汪锋 （北京大学中文系 副教授）
靳彤（四川师范大学文学院 教授）
语文课程积极倡导自主、合作、探究的学习方式，义务教育语文课程标准（2011 年版）“前言·课程基本理念 ”中提出：
学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。
在基础教育课程改革逐步推进的过程中，一些地方、学校通过探索教学方式的变革， 师生已经开始感受 自主、合作、探究的学习方式 所带来的愉悦；然而不可忽视的是，由于有些地方在推进改革时盲目跟从，以树典型、搞运动的方式大面积复制别人的做法，一些经验来不及消化、内化，导致一些老师不能清楚认识这种学习方式的要求，教学时“形似而神不是”。
一、了解“自主、合作、探究”的内涵
自主学习以学生作为主体 ，强调学生在学习活动中的自立、自为、自律。其中，自立是自主学习的基础，自为是自主学习的实质，自律是自主学习的保证。在语文学习活动中，自主学习的自立、自为、自律具体表现为：学生参与确定自己的学习目标与内容，参与制定自己的学习计划，参与设计评价指标；学生自己发现、认识、解决问题，发展思维，掌握方法，养成习惯；有自己的情感投入和体验，并以之激发自己学语文、用语文；自己能在语文实践中及时反思并调整学习活动。
合作学习是学生为了完成共同的学习任务、有明确的责任分工的互助性学习。在语文学习活动中，合作学习要求明确共同的任务，要求学生积极承担个人责任；要求师生间、学生间相互支持和配合，能够有效沟通、相互联系、相互信任和协作；要求师生能够共同评估学习活动，寻求改善的途径。合作学习要求充分挖掘利用同伴这一重要学习资源，在合作学习中提高自己，自己在合作学习中也努力让他人得到提高。合作学习还要求学生，不仅要掌握合作的学习方式，更要培养合作的生活态度。
探究学习着重探索和研究。 语文学习活动中的探索和研究与科学活动中的探索和研究不尽相同，其中常常包含体验和感悟。探究学习要求 在语文实践中，学生自主独立地发现重要现象；在对重要现象的观察、体验、感悟中，有针对性地搜集与处理相关信息，提出问题并对问题探索、认识、体验、感悟；能积极表达交流，逐步形成、并呈现和说明、评价和检验探究结果；在探究学习过程中，掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度和价值观，特别是发展实践创新能力和探索进取精神。
二、正确认识自主、合作、探究的对应面
自主、合作、探究学习与“指导学习”、“个体学习”、“接受学习” 对应。必须注意的是，对应面不是对立面。 在语文教学实践中，对于自主、合作、探究学习，容易出现片面的理解和认识，将其对应面看作对立面而全盘否定。
自主学习的 对应面是 教师的指导学习，自主学习并不 忽视 教师的指导。在教学活动中，让学生自主学习，并不是让学生各行其“是”。教师不能放弃教学职责，而应该有意识地强化学生的学习主体地位；学生应该在教师的指导和帮助下，逐步确立自己的学习主体地位。如果要让自主学习正确、顺利地实施，教师必须适时、恰当、谨慎地给学生以必要的指
导和有效的帮助。包括：帮助学生基于自己的知识和经验明了学习目标与内容，帮助学生开发和利用学习资源，帮助学生设计恰当的语文学习活动，帮助学生发现他们所学东西的意义和价值，帮助学生营造和维持良好的学习氛围，帮助学生反思评价学习过程和结果等。 合作学习的对应面是学生的个体学习，合作学习并不否定个体学习的作用，应该是在个体自主学习基础之上进行的。合作学习之前，个体都应该对学习内容有自己的思考和认识，这样，合作学习中才会有知识和经验的新的建构。否则，合作学习就会徒有其名，成为教师或某些学生的领跑；而那些对学习内容缺乏自己的思考和认识的学生，则只能盲从和尾随。合作学习中，为了充分发挥个体的作用，合作组织成员要有明确的分工，各司其责又密切协作。每个成员都主动积极地参与学习活动，平等自由地开展对话交流，个体在其他成员的帮助下发展自己，自己也在每个成员的发展中成为动力。
探究学习的对应面是学生的接受学习，探究学习并不否定有意义的接受学习。而是对课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的反拨，基础教育课程改革的具体目标中提出：
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
如果接受学习中学习者是主动的，能够将新知识与已有的知识体系建立实质的联系，就是有意义的。在学习活动中，有意义的接受学习和探究学习可以并行不悖。而且，由于探究学习和接受学习在感官参与的方式、知识获得的过程、能力的训练和培养、情感和态度在学习中的作用、对师生关系的理解以及评价等方面的不同，这两种学习应该是各有长短，可以互相配合、互相弥补和完善的。
三、自主、合作、探究学习要重视 教师的正确指导
先从一个案例说起。 某校语文教师集体备课，形成了怎样理解七年级上册第一单元主旨的教学设计，简介于下：
本单元 5 篇课文，内容可概括为“怎样面对人生”。其中有：理想和现实、目标和追求、奋斗和历程、命运和事业、经验和艰难、痛苦和乐趣。在学习过程中，应该积极倡导自主、合作、探究的学习方式，给学生点出课文主旨后，以理解课文主旨为目标，引导学生自己去读课文，感悟人生道理。
王家新《在山的那边》是写理想问题的一首诗。少年儿童时期就立下大志，并努力地不断地去克服困难、攀登高峰，何愁事业不成功？何愁人生不辉煌？
莫顿·亨特《走一步，再走一步》记叙“我”的遇险经历。作者告诉人们“面对大困难不必惧怕，而应克服一点又一点小困难，累积起来终于完全战胜大困难”的道理。
杏林子《生命，生命》写的是“珍惜生命、崇敬生命，并让生命辉煌”的主题。给我们提供处世的范式，“人生不如意事常八九”，要不屈服于命运，奋起抗争，不懈努力，勇敢进取。
宗璞《紫藤萝瀑布》由观赏紫藤萝花开的壮观如瀑布，悟出生命的顽强美好而化“悲痛、焦虑”为“宁静、喜悦”。
沈复《童趣》初看只是写儿童一时的闲耍趣味。将其纳入人生视野，便可发现：人生要多品尝出一些趣味，保持一颗不老的童心，将使人生永久多姿多彩。
本单元课文涉及人生世态，树植人生范式，阅读时要细细体验感悟。
该教学设计提出：“在学习过程中，倡导自主、合作、探究的学习方式，给学生点出课文主旨后，让学生自己去读课文，感悟人生道理。”
尽管我们从教学设计中可以看出语文教师认真地解读了几篇文本，并在文本的多元意义中进行了文化选择，因而能够正确“点出课文主旨”， 引导和帮助学生，在自主、合作、探究的学习过程中，把握“自己去读课文”的阅读目标与内容。但是这份“课文主旨理解的统一意见”依然存在严重问题。
其一，对课文主旨的理解不宜“统一意见”。
在语文教学中，多角度探寻文学文本的多元意义已成为教学常态。语文教学利用文学文本的多元意义培养学生尊重多元文化，提高学生的文化选择能力。文学文本多元意义的众声喧哗，给语文教学带来活力；而“统一意见”否定了个体学习的自主作用，也失去了合作的具体责任和探究的起点问题，导致语文教学中“万马齐喑”。
其二，不宜以教师“点出课文主旨”代替学生自己的阅读体验和感悟。
义务教育语文课程标准在 学段目标与内容中要求：
欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。
课文意义在阅读过程中生成，一定要和学生“自己的”领悟和情感体验相结合。“点出课文主旨”则会导致教师的替代和越位：用教师的阅读领悟和情感体验，来确定学生的学习目标与内容，替代学生“自己的”阅读领悟和情感体验；学生被动地接受“课文主旨”，很容易跨越阅读领悟和情感体验的过程，简化甚至丢失了自主、合作、探究的学习过程。 其三，教师指导要紧贴语文教学目标。
有些教师认为，让学生自主学习，就是教师不要教，学生自己学。因此，教学中没有指导，没有提示和具体要求，上课便叫学生自己读书。这种教学否定教师的指导作用，其错误显而易见。自主、合作、探究的学习方式，不是不要教师的指导，而是很重视教师的指导。 还有一种看似有教师指导的教学，其实，教师指导只是“虚晃一枪”，这是更普遍但却不易发现的教学问题。本课“教学设计的统一意见”中，“给学生点出课文主旨后，以理解课文主旨为目标，引导学生感悟人生道理”，就是这一问题的反映。让学生“理解课文主旨”固然是学习内容；但课文主旨“如何理解”和“如何表达”，这是引导学生正确地理解和运用祖国语言文字，是语文教学的主要内容，却常被淡化甚至丢失。如果目标指向“怎样理解课文主旨”，那么，学生“怎样凭借那些内容理解课文主旨”？“怎样把握那些课文内容”？这些重要问题在本次教学中均未涉及。于是教学目标模糊，教失于笼统，学坠入朦胧。这种“虚晃一枪”的教学指导，其根源是丢失语文学习内容，教学会显现出极大的随意性和无序性，必然影响语文教学的质量和效率。
为什么要提出三维目标 ?如何在课堂教学中落实三
维目标?
蔡可（北京大学语文教育研究所副教授）
汪锋 （北京大学中文系 副教授）
靳彤（四川师范大学文学院 教授）
《基础教育课程改革纲要 ( 试行 ) 》指出，国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”。《义务教育语文课程标准（实验稿）》在“课程标准的设计思路”中说，“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。”（ 2011 年版课标将这一表述调整到了“课程目标与内容”的开头）其中的“三个维度”后来演化成为“三维目标”。由《纲要》和课标的具体语境可见，“三维目标”原来实际上是指课程目标，然而，在新课程的理论宣传过程中，这一提法被广泛运用于言说新课程下的课堂教学目标，“三维目标的统一”于是逐渐成为新课程下确定和落实课堂教学目标的原则和追求。
那么，该如何理解“三维目标的统一”呢 ?
首先，要明确“三维目标的统一”主要是针对整体的课程目标而言的，目的是要“改变课程过于注重知识传授的倾向”。新课程改革的理论专家钟启泉曾从学科教学的角度指出，“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这三个层面的要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。换言之，它囊括了理论概念的建构，涉及知、情、意的操作方式和真、善、美之类的价值，以及探索未来和未知世界的方略。”可以说，每一学科课程的学习都内在地、不可分割地包含着三个维度的目标，在课程实施中只有全面兼顾三个维度才能有效达成课程目标。
其次，要明确“三维目标的统一”不是针对每一节课的具体教学目标而言的。“三维目标”的提法主要是在课程层面提出来的，在某种意义上说，是指出了教学本身内在的教育性，指出了教学作为一种交往过程和认知过程统一的实践活动，是知识建构和人的成长的统一。只有尊重这一规律，教学才会是有效的。然而，这并不意味着每一节课的教学目标都必须按照三个维度来确定。因为“三维目标”是课程目标，其中有许多目标（如读书习惯的养成、读书方法的掌握、对祖国语文的热爱等）是贯穿性的、长期性的、累积性的、内隐性的，不可能仅仅靠具体的一两节课去达成。而且，把一节课的教学目标机械地按三个维度来确定和陈述，恰恰有违于新课程三维目标设计的初衷。关于三维目标的统一，新课程的设计者曾强调，“在研究层面，我们可以把它拆开，但在实践层面必须是三位一体，因为实践层面是面对完整的人的，绝对不能把它人为地分开” 。
那么，三维目标的统一怎样体现在语文课堂呢 ? 《基础教育课程改革纲要 ( 试行 ) 》指出，要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。这一提法提示着我们，在课堂上实现三维目标的统一，关键是要把教学重心转移到学生的学习活动上。
首先，知识呈现和能力训练要活动化。讲解型的知识传授和题海式的能力训练把学生当作知识传递过程中被动的、单向的接受者，往往无视学生的主动性，从而导致教学的低效和无效。只有把知识呈现和能力训练设计成为一个学生主动发现知识、积极运用技能的动态活动过程，学生才会成为一个自主的学习者，学习才会成为一个不断积累感受和体验、逐步提高语文素养的实践过程，这样的课堂才能体现三维目标的统一。
其次，学的过程与教的过程要一体化。教必须立足于学，教的行为就是激发、引导、帮助、促进学的行为，课堂教学本质上是学生在教师指导下进行自主学习的过程。要精心设计学习活动的全过程，使学与教融为一体，使外在的语文实践活动和内在的思维情感活动相统一，实现知、情、意的和谐发展。在课文教学中尤其要处理好过程与结论的关系，不能把掌握课文的有关结论作为教学的主要目标，要充分展开学生自主研读课文的过程，重视学生逐
步形成对于课文的观点和看法的过程，重视学生走向结论的过程中的知识建构和情感体验，实现语文素养的整体提高。
再次，达成情感态度与价值观目标要靠潜移默化。语文教学内容往往充满着人文性、情感性，学习这些人文性、情感性的内容是达成情感态度与价值观目标的重要途径。然而情感态度价值观的形成，不能停留于“知之”，更需要“乐之”、“好之”，需要感染与熏陶，需要发自内心的认同，需要在长期的语文实践和教学交往中潜移默化。因此，不宜把情感态度与价值观的目标（如情感教育、人生教育、环保教育等人文性目标）作为一节语文课的主要目标，否则，语文课成为以使学生“知之”为目的的说教，不仅无法达成“情感态度与价值观”目标，甚至可能会适得其反。
语文课程标准对知识教学的要求是什么
蔡可 ( 北京大学语文教育研究所副教授 )
靳彤（四川师范大学文学院 教授）
一、新的知识观念：
知识的教学，方法的归纳，从现象出现到概念，目的是为了让学生加深对言语实践活动的理性认识，提升实践能力。
程序性知识主要反映活动的过程和步骤，主要用于指导实际操作。言语规则指导言语技能的形成；是一套可直接作用于客体对象的操作步骤和程序，属于程序性知识范畴。
首先要让学生知道先做什么，后做什么，怎样才能完成这些动作；然后要让学生把在头脑里建立起来的活动程序计划，以外显的操作付诸实施；最后将这种实践模式向自己头脑中转化，变成观念性的、简缩性的、内潜性的过程，以便能够广泛地适用于同类课题。
二、让我们再以如何读解段落的规则为例，来说明言语规则的教学
[ 案例简析 ] ：
这里节选了一个课堂教学的片段，主要是为了突出“段落阅读”是怎样教学的。教师出示在屏幕上的模式，是师生经过了一段时间的共同摸索后，总结出来的。重温这个模式，目的是让学生知道读解段落应当怎么做。
读解这个具体段落的过程，实际上已经是在新情境中具体地运用模式，独立地解决新的阅读任务的过程。
“段落阅读”是指导阅读的知识，属于程序性知识。学生不必死记这种知识，而在于运用它指导阅读实践，久而久之完成内化，养成阅读能力。
三、总结：
语文新课程的实践，需要我们突破过去那种学科本位知识观的局限，建立一种基于人的言语实践的、广义的开放的动态的知识观。
广义的开放的动态的知识观：从语文知识的构成上看，它不仅包括理性知识，也包括感性知识；不仅包括语言、文章、文学的概念、原理、规则的知识，也包括言语表象、语言的体验，更包括所有关于阅读、写作、口语交际的实践活动经验。
指向实践：
语文知识从本质上说，就是人的言语经验，是每个民族的所有的人在大量丰富的言语交际实践过程中形成的言语交际经验，是对民族共同语的认识。正是从这个意义上说，语文知
识与使用这种语言文字的人及其言语实践活动是密不可分的。它不仅包括使用这种语言文字的人所形成的共同的认知经验，也包括使用这种语言文字的每一个个体所具有的认知经验。 学习语文知识的目的是为了学生能够正确的理解和运用祖国语言文字，形成良好的语文素养。语文知识学习的根本途径只有一条，那就是语文实践。只有通过学生主动、积极、丰富多彩的语文实践（听说读写），学生才能真正建构起语文知识结构。在教学活动中，教师的语文知识传授，必须服从于学生语文知识习得的规律。
我们要知道，知识的传递和物品的传递有着本质的不同。一支铅笔从教师手中传到学生手中还是铅笔，不会变形变质；而知识的传递，从教师到学生，是一个师生之间从外化到内化多次进行的信息加工转换过程。对学生而言，要理解和接受教师传递给他的知识，必须对教师传动的信息进行加工转换，并经历一个与自己原有的经验相结合的建构过程。因此，教师想用简单讲解加反复记忆或重复练习的方法来解决所有语文知识的学习问题是行不通的。要根据不同知识的性质，创设不同的学习情境，通过师生有效地互动，在言语实践活动中，帮助学生主动的建构其自身的言语经验，实现知识的内化。
语文课程标准对知识教学的要求是什么
蔡可 ( 北京大学语文教育研究所副教授 )
靳彤（四川师范大学文学院 教授）
一、新的知识观念：
知识的教学，方法的归纳，从现象出现到概念，目的是为了让学生加深对言语实践活动的理性认识，提升实践能力。
程序性知识主要反映活动的过程和步骤，主要用于指导实际操作。言语规则指导言语技能的形成；是一套可直接作用于客体对象的操作步骤和程序，属于程序性知识范畴。
首先要让学生知道先做什么，后做什么，怎样才能完成这些动作；然后要让学生把在头脑里建立起来的活动程序计划，以外显的操作付诸实施；最后将这种实践模式向自己头脑中转化，变成观念性的、简缩性的、内潜性的过程，以便能够广泛地适用于同类课题。
二、让我们再以如何读解段落的规则为例，来说明言语规则的教学
[ 案例简析 ] ：
这里节选了一个课堂教学的片段，主要是为了突出“段落阅读”是怎样教学的。教师出示在屏幕上的模式，是师生经过了一段时间的共同摸索后，总结出来的。重温这个模式，目的是让学生知道读解段落应当怎么做。
读解这个具体段落的过程，实际上已经是在新情境中具体地运用模式，独立地解决新的阅读任务的过程。
“段落阅读”是指导阅读的知识，属于程序性知识。学生不必死记这种知识，而在于运用它指导阅读实践，久而久之完成内化，养成阅读能力。
三、总结：
语文新课程的实践，需要我们突破过去那种学科本位知识观的局限，建立一种基于人的言语实践的、广义的开放的动态的知识观。
广义的开放的动态的知识观：从语文知识的构成上看，它不仅包括理性知识，也包括感性知识；不仅包括语言、文章、文学的概念、原理、规则的知识，也包括言语表象、语言的体验，更包括所有关于阅读、写作、口语交际的实践活动经验。
指向实践：
语文知识从本质上说，就是人的言语经验，是每个民族的所有的人在大量丰富的言语交际实践过程中形成的言语交际经验，是对民族共同语的认识。正是从这个意义上说，语文知识与使用这种语言文字的人及其言语实践活动是密不可分的。它不仅包括使用这种语言文字的人所形成的共同的认知经验，也包括使用这种语言文字的每一个个体所具有的认知经验。 学习语文知识的目的是为了学生能够正确的理解和运用祖国语言文字，形成良好的语文素养。语文知识学习的根本途径只有一条，那就是语文实践。只有通过学生主动、积极、丰富多彩的语文实践（听说读写），学生才能真正建构起语文知识结构。在教学活动中，教师的语文知识传授，必须服从于学生语文知识习得的规律。
我们要知道，知识的传递和物品的传递有着本质的不同。一支铅笔从教师手中传到学生手中还是铅笔，不会变形变质；而知识的传递，从教师到学生，是一个师生之间从外化到内化多次进行的信息加工转换过程。对学生而言，要理解和接受教师传递给他的知识，必须对教师传动的信息进行加工转换，并经历一个与自己原有的经验相结合的建构过程。因此，教师想用简单讲解加反复记忆或重复练习的方法来解决所有语文知识的学习问题是行不通的。要根据不同知识的性质，创设不同的学习情境，通过师生有效地互动，在言语实践活动中，帮助学生主动的建构其自身的言语经验，实现知识的内化。
语文课程标准与课程大纲有什么不同? 对一线教师
有什么用?
蔡可（北京大学语文教育研究所 副教授）
汪锋（北京大学中文系 副教授）
靳彤（四川师范大学文学院 教授）
作为指导中小学语文教学的“法定”文件， 2001 年“课程标准”这一名词在新中国第一次取代了“教学大纲”。名词的转变意味着课程理念的变化，与以往教学大纲规定知识点甚至给定教材篇目不同，课程标准更关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路；关注的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观。
课标就是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，也是管理和评价课程的依据。教材编写、教学评估、考试命题都应当以课标为依据，以后相关部门对学校进行教学的检查评估，就要以课标为依据，不能另立标准。中考、高考情况如何？升学率多少？都不应当作为检查评估的标准。中考的考试大纲要以课标为依据。课标是有一定的政策约束力，对老师来说，有了课标，教什么，怎样教，学生培养起码达到什么水平，也就有依据，做到心中有数。应试教育仍在发挥其负面影响，课标的功能就更加重要，它代表正面的力量，对不良倾向起着抑制、抵挡的作用，引导教学往健康的方向走。
课标实施是整个基础教育课程改革系统的枢纽。十年前有过语文课标的实验稿，这个实验稿的推行，其实就是课改。课标提出了一些新的先进的教育理念，在十年课改中，我们已经接触和实践过，现在需要总结。课标实施与课改推进是紧密联系的，学习新课标，也是为了深入课改。
有的老师阅读新课标，关注的是有哪些改动与自己的教学有关，教学的重点、难点，教学时间如何安排等等，这是可以理解的。但抱着这种期待，课标可能不太“解渴”。因为课标毕竟和教学大纲或考试大纲不同，它是指导性文件，在教学的安排上不可能做很具体、统
一、硬性的规定。大家不要因此觉得课标是“务虚”的，与自己关系不大。课标所提出的新的理念、方法以及教学内容框架、评价原则，都很切中教学的时弊，并非穿鞋带帽的空论。我们要通过课标的学习，掌握国家对课程教学设定的基本规范和质量要求，这些标准具体体现到各个学段，我们的任务就是实现这个标准。至于如何去教，课标虽有指导性建议，但不是具体方法。教无定法，学校和学生的情况不同，每个老师都可以根据各自的情况做创造性的发挥。新课标不是一根绳子，不是用来束缚大家的，它是动力，激励我们在教学中大胆创造。
新课标提出的那些标准，有些城市的学校觉得标准低了，而农村有些学校还觉得高了。其实课标是面向全国中小学的，是经过科学论证的国家标准。如果学校条件好，稍微超越一点课标无可厚非，但不应搞很大的“提前量”。条件差的学校跳一跳也完全够得着，应当努力达到课标的要求。全国的教育不均衡，学校情况不一样，但在这些基本标准和要求上，应当都能共同遵循，课标应当面向全体学生。