中国基础教育领域中的
机会不平等及其变化
X
刘精明
摘 要: 把握教育不平等的变化方式与变化条件是推进教育公平不可或缺的研究工作。因能 力分化和结构授予所导致的机会不平等具有不同的变化机制 , 而家庭资源因其禀赋差异对两类不 平等的影响各有侧重 , 为此 , 家庭资源可区分为内生性与外依性两种类型。基于第三、四、五次 中国人口普查数据 , 就 1976 年至 2000 年间中国基础教育领域中的机会不平等及其变化进行的实证 检验表明 , 内生性家庭资源因其较少受外部社会条件和社会过程的干预 , 它们导致的教育不平等 将是持久而稳定地增长的 ; 而外依性家庭资源对机会不平等的影响则可能因教育扩展或其他大规 模的平等化社会过程而下降 , 也可能在相反的社会条件下被强化。
关键词: 基础教育 机会不平等 先赋性资源 作者刘精明 , 清华大学社会学系教授 (北京 100084) 。
一、问题的提出
从 1976 年“拨乱反正”至 1982 年这段历史转折期 , 中学阶段教育机会持续下滑 , 直到
1980 年代中期才开始回升。如 1978 年小学毕业升学率已达到 871 6 % , 初中毕业升学率达到
401 9 % (在恢复高考的刺激下 , 初中毕业升学率在 1980 年一度高升到 451 9 %) 。但由于教育结 构和
管理模式的调整 , 到了 1982 年 , 两个升学率分别降至 661 2 %、321 3 % 。新一轮机会增长是 从 1990 年开始的 , 到 1994 年前后 , 小学升初中、初中升高中的升学率开始恢复到 1978 年的水
平。从总体趋势看 , 1990 年代以来 , 基础教育、高等教育机会供给的增长速度明显加快。到
2000 年 , 全国基本上完成了九年义务教育的普及工作 , 基本扫除青壮年文盲 , 初中毕业升学率 超过
①
50 % , 高中毕业升学率达到 731 2 % ; 高校大幅扩招也在 1990 年代末出现。 1976 年以来 的这
些变化不禁使我们产生这样的疑问 : 为什么早年机会供给下降的时候人们对教育公平问题
似乎置若罔闻 , 在教育机会不断扩大的今天却反而对教育公平的呼声越来越高、不满情绪越来
越多呢 ? 机会扩展时的教育不平等究竟发生了什么样的变化 ?
同样的问题在国外学术同行中展开了一场仍在继续的持久争论。最初关于这一问题的“现
X 感谢上海社会科学院社会学研究所李煜博士对本研究所提出的批评和建议; 感谢匿名评审专家的宝贵
意见。本研究受教育部人文社会科学研究基地中国人民大学社会学理论与方法研究中心重点课题“教 育公平问题的社会学理论与实证研究”和教育部“新世纪优秀人才计划”的资助 , 特此致谢。
① 中华人民共和国卫生部编 : 《中国卫生统计年鉴 2006》, 北京: 中国协和医科大学出版社 , 2006 年。
· 101 ·
中国社会科学 2008 年第 5 期
代化假设”认为, 伴随现代化、工业化程度的提高, 基于社会出身的教育不平等都将下降。 后
①
来的“再生产假设”则坚持教育是社会精英阶级为抢占较好职业位置而排斥其他社会阶级的工
具 (教育具有维持精英再生产的能力) , 但也不排除 , 为将统治体系中的主流价值观念灌输给其
②
他阶级的社会成员而推广、普及最为基本的教育。 因此 , 较早阶段的学校教育扩展将降低基于 出身的不平等 , 而较后教育阶段的升学因与劳动力市场有着更为直接的关联 , 所以社会出身的
影响上升。“不平等最大化维持” ( MM I) 假设从“再生产假设”的前半部分 (即教育是未来劳
动力市场上的社会排斥工具) 出发 , 进一步强调排斥者的主导性作用 , 认为教育扩展本身就是
优势社会阶层为占据较好职业位置而推动的一场教育变革 , 因此机会扩展过程中不平等将最大
程度地维持 抑或有效地维持。 此外 , 还有一些从生命历程与社会制度变迁角度提出的研究假 设 , 都从不同侧面深化了“再生产假设”的内涵 , 并有较严格的实证支持。
然而 , 当上述研究假设在注意到教育扩展中教育不平等仍然继续维持时 , 对一些特例情况
③
④
却缺少深入考察。最近一些西方学者对瑞典、荷兰、德国、法国、美国等主要国家在教育扩展
时期的不平等变化进行了研究 , 结果表明 , 其下降趋势是相当普遍的; 还有一些研究则发现 ,
⑤
⑥
教育不平等的变化在不同教育阶段上也有所不同。 在普遍下降趋势背后 , 可能存在一些带有某 种规律性特征的教育平等化机制。 由此说来 , 教育扩展如何影响不平等的变化并非“持续/ 非 持续、增强/ 减弱”这样的表述可以完全捕捉。大多数情况下 , 不平等的下降、维持抑或增强 ,
都是在一个国家或地区内部同时发生的。当我们面对如此复杂的研究主题的时候 , 也许需要更
为深入的思考: 1 . 当教育机会不平等面临某种平等化过程冲击的时候 , 哪种形式的教育不平等
将会率先下降 , 哪些不平等可能会坚韧地维续 , 甚至增强 ? 2 . 更进一步 , 为什么有的不平等会
下降 , 有些不平等则不容易发生变化 ? 各种形式的教育不平等各自运作的基本机制与逻辑是
什么 ?
① G. Lenski , Pow e r an d Pri vi le ge , New
A me rican Occu p ational S t ruct u re , New
York : Mc Graw Hill , 1966 ; P. Blau and O . D. Duncan , T he York : Wiley , 1967 ; T. Parsons , 1970s , Indianapolis : Bobbs Merrill ,
2
2
“Equality and Inequality in
1970 ; D.
J . Treiman ,
Modern Society , or Social St ratification
2
Revisited ," in E. O . Lauman , ed. , S oci al S t rati f ication :
Resea rch an d T heory f or t he
“Indust rialization and Social St ratification ," in E. O . Lauman , ed. , S oci al S t rati f ication : Resea rch an d
T heory f or t he 1970s .
② S. Bowles and H . Gintis , S chooli n g i n Ca pit alist A me rica , New York : Basic Books , 1976 ; R. Collins ,
“Functional and Conflict Theories of Educational St ratification ," A me rican S ociological Review , vol . 36 , no .
6 , 1971 , pp . 1002 1019 ; P. Bourdieu and J ean Claude Passeron , Re p rod uction i n Ed ucation , S ociet y an d Cult u re , London : Sage Publications , 1977 .
③ A . A . Raftery and M. Hout , “Maximally Maintained Inequality : Expansion , Reform , and Opport unity in
Irish Education , 1921 1975 ," S ociolog y of Ed ucation , vol. Background Effect s ,"
66 , no . 1 , 1993 , pp . 41 62.
④ S. R. L ucas , “Effectively Maintained Inequality : Education Transitions , Track ⑤ R. Erikson and J . O .
Jonsson , eds. ,
Mobilit y , and Social
A me rican J ou rnal of S ociolog y , vol. 106 , no . 6 ( May 2001) , pp . 1642 1690 .
Can Ed ucation B e Equali z e d ? T he S w e dis h Case i n Com p a rati ve
Pe rs pecti ve , Boulder , CO : Westview Press , 1996 , pp . 183 206 ; Y. Shavit and K. Westerbeek ,
“Educational St ratification in Italy : Reforms , Expansion , and Equality of Opport unity ," Eu ropean
Review , vol. 14 , no . 1 , 1998 , pp . 33 47 ; R. Breen , et al . , “N on Pe rsistent S ociological I nequalit y i n
Committee on Social
Mobility and St ratification of t he International Sociological Association , Lo s Angeles , 2005 ; etc. Ed ucational A tt ai nment :
Evi dence f rom Ei g ht Eu ropean Count ries ," Research
⑥ R. Erikson and J . O . Jonsson , eds. , Can Ed ucation B eEquali z e d ? T he S w e dis h Case i n Com p a rati ve
2
2
Pe rs pecti ve.
2
2
2 2
2
· 102 ·
中国基础教育领域中的机会不平等及其变化
二、教育不平等的结构与过程
要回答上述问题 , 应首先对不平等的性质加以区分。先赋与自致是社会分层研究的基本分
析范式。尽管现代社会中很难找到一种社会分配机制完全按照先赋抑或自致的方式而设计 , 但
就教育机会来说 , 如果避开先赋条件不谈 , 而学校教育系统又只是根据个人能力来分配教育机
会的话 , 那么儿童之间的机会不平等 , 就只是个人努力程度不同所造成的能力分化 , 以及儿童
个体根据自身的能力条件而做出选择的后果 (如图 1 所示) 。
图 1 纯粹自致过程导致的教育机会不平等
显然 , 通过纯粹自致的方式取得教育成就是很难想象的。能力分化并不仅仅由个人努力因
素所决定 , 先赋条件、学校教育过程与教育制度都可能导致不同的能力后果 , 个人教育成就的
取得是自致与先赋两个过程的共同结果。这意味着对先赋不平等的分析不能过于笼统 , 而要分
别讨论它们在每个具体的自致环节上的影响机制。
在作者看来 , 先赋因素对儿童教育机会的影响有三个主要路径: 一是通过促进儿童之间的
能力分化而导致机会不平等 , 二是因个体或家庭的选择偏好而导致机会不平等 , 三是通过直接
改变机会配置结构而产生机会不平等。 对不同路径中的不平等机制的模式性概括已有较多的讨论 , 其中有重要影响的是布东 ( R.
Bo udo n) 关于首属效应 (p rimary effect ) 与次要效应 ( seco nd effect) 的区分。所谓首属效应是
一种总体性的、社会阶层间的文化不平等: 家庭成员 (如父母) 为子代直接提供各种重要的学
习资源、文化资本和经济方面的支持 , 以推助儿童达到更好的学业成就 , 使不同阶层的儿童之
间产生文化不平等; 所谓次要效应是指不同阶层的家庭在升学选择偏好和激励方式方面的差异 :
当一个家庭因儿童的升学、入学或教育形式而需要做出决定的时候 , 它总是根据自身所处社会
经济位置、条件而做出理性选择。 在分析路径上 , 首属效应关注的是家庭资源对儿童能力分化 的作用 , 而次要效应关注的是阶层地位在教育激励以及选择不同教育机会方面的重要性。后来
的教育分层研究也因此表现了不同的旨趣 , 如对首属效应的进一步分析使人们主要关注各种家
庭资源形式的影响意义 , 而对后者的分析则更关注教育选择过程 , 如“理性行动理论” ( RA T)
及其发展。特别是对后者的分析将阶级限制与阶级成员的抱负水平纳入教育的理性选择模型中 ,
不仅扩展了阶级分析的理论内涵 , 也较好地回答了阶级效应能够不断持续的原因。国内学者的
研究还明确将直接的机会排斥方式纳入相应的分析模式中。 但是 , 当大规模的社会平等化过程 开始的时候 , 为什么教育不平等会出现不同方式的变化 ? 为什么各种不平等在变化强度、变化
顺序上很不相同 ? 对此 , 上述研究都未曾给出很好的解释。
① R. Boudon , Ed ucation , O p port unit y , an d S oci al I nequalit y : Chan gi n g Pros pects i n W este rn S ociet y , New
②
①
York : Wiley , 1974 , pp . 29230.
② 李煜 : 《制度变迁与教育不平等的产生机制 ———中国城市子女的教育获得 (1966 —2003) 》, 《中
国社会 科学》2006 年第 6 期 ; 刘精明 : 《国家、社会阶层与教育 : 教育获得的社会学研究》, 北京: 中国人民 大学出版社 , 2005 年。
· 103 ·
中国社会科学 2008 年第 5 期
本研究试图从先赋因素对不同自致环节的影响机制入手来回答这些问题。这里 , 先赋性因
素被视为一种较为稳定的关系模式或社会结构。作为一种结构关系 , 先赋因素可以产生两种不 同性质的不平等后果。按照吉登斯的有关理论 , 作为规则与资源的结构可以是一种跨越时空的
原则性特征而体现在人们的例行化 ( ro utinizatio n) 行动之中 , 它对人们的行为既具有限制作用 ,
①
同时也具有使动作用。 由此 , 我们可以认为 , 结构特征的不平等后果也内含于这两个“作用” 之中。首先 , 结构限制通过直接授予的方式改变个体之间的不平等关系 , 这一特征被索伦森
( A . B . So rensen) 称为纯粹结构效应 (p ure st ruct ure effect ) : 不同结构位置对“位置占有者” 给予
不同的位置报酬 ( reward to po sitio n) , 这种位置报酬不因占据者的个人特征 (如个人努力
或能力特征) 而发生改变 , 处于一定的结构位置 , 意味着占有这一位置所赋予的资源与机会。其次 , 结构使动性特征意味着某种结构条件作为行动媒质可增强或削弱行动者的行动能力 , 它
表明 , 一些结构因素可以通过改变行动者获取资源与机会的行动能力而在行动者之间形成社会
②
不平等。
两种性质的不平等后果的变化方式各不相同。一般而言 , 如果一种结构关系通过改变人们
的能力 , 从而在个体之间形成机会或资源方面的不平等 , 那么这种不平等将可能随个体能力发
展而得以延续和逐步扩大 , 并表现出较高的稳定性与持续性特征。如果一种结构关系通过直接
配置资源或直接改变机会结构而产生不平等 (即纯粹结构效应) , 那么这种不平等相对来讲具有
更为清晰的边界和更为严格的排他性特征 , 但这种不平等也容易受外部结构变动的影响: 当外
部环境强化这类结构性边界的时候 , 该类不平等将可能迅速加强; 反之 , 当结构性边界遇到带
有平等化诉求的社会政策或社会运动冲击的时候 , 体现在相应社会领域中的不平等也将出现相
应下降。
那么 , 哪些先赋条件将导致能力分化 , 哪些又可以直接改变儿童的教育机会的配置结构呢 ?
这应从先赋条件 (资源) 的基本特征 , 以及这些资源对儿童教育成就的影响方式着手来加以阐 释。可能影响到儿童教育机会与学业成就的先赋性结构原因是多方面的 , 作者将它们区分为两 个方面: 家庭资源与非家庭的先赋条件。
现代社会的人口再生产主要通过家庭养育的方式来实现。家庭为儿童的生存和发展提供必 需的物质资源和生活环境 (如教养或文化熏染) 。在阶级或阶层分析框架中 , 家庭的资源条件经 常被归纳为一种总体性的阶级地位与阶级境遇。但家庭对儿童教育获得的影响并非阶级地位可
以完全总括的 , 而家庭的文化、经济和社会等方面的资源在作用机制上也有所不同 , 因此总体
性的阶级分析框架并不完全适宜于对教育不平等及其变化的系统性分析。
因此 , 作者将家庭资源区分为内生性资源与外依性资源两种类型。
所谓内生性家庭资源是指一个家庭一经组成便自然固有的人口结构方式 , 以及内化于家庭 家庭成员对儿童的影响首先以“人力”支持的形式存在。如果一个家庭中某些“重要他人”
成员之中的知性与情感体系。典型的内生性资源包括家庭结构以及家庭文化资本。
是缺位的 , 如单亲家庭 , 或父母长期不在场 (如农村留守儿童) , 那么 , 这样的儿童在接受教育
的过程中就失去了一般儿童通常都可得到的“人力”支持 , 这种缺陷所带来的影响将是全方位
的。兄弟姊妹的数量通常影响到对家庭资源的分享 , 大多数研究证明 , 兄弟姊妹数量与儿童的
① A . 吉登斯 : 《社会的构成》, 李康、李猛译 , 北京 : 三联书店 , 1998 年。
② A . B. Sorensen , “The St ruct ural Basis of Social Inequality ," A me rican J ou rnal of S ociolog y , vol. 101 , no . 5 ,
1996 , pp . 133321365.
· 104 ·
中国基础教育领域中的机会不平等及其变化
认知能力、教育获得之间存在明显的负向关系。此外 , 还有其他一些家庭人口特征 , 如父代的
年龄、祖父母是否共同生活等 , 都会影响到儿童的日常生活与教育条件。
家庭文化资本通常内化于家庭成员的知性与情感结构之中 , 它通过多种方式改变儿童的自
主性与努力程度 , 促使儿童产生能力分化。根据布迪厄的看法 , 文化资本是指一种非正式的人
际交往技巧、习惯、态度、语言风格、教育素质、品味 ( taste) 与生活方式等等。多数研究认
为 , 家庭文化资本对儿童的教育期望、学校教育的接受能力、通过学校教育评估的能力都具有
十分重要的影响; 对在家庭环境中成长的儿童来说 , 文化资本的影响是最为经常和持续的 , 是
通过潜移默化的方式传递的 , 它弥散性地贯穿在儿童的整个成长过程之中。 儿童在家庭中学习 母语知识 , 从而获得并提高他们的沟通能力和认知能力。父母的知识能力也可以在代际之间传
递。在辅导子代的功课、课程教育等方面 , 父代的知识差异与子代的自身努力相结合 , 可能转
化为一种系统的、子代之间的能力差异。一些研究甚至认为 , 教育机会的种族、性别不平等 ,
也直接或间接地与家庭的文化资本相关 , 文化资本差异还延展着其他方式的不平等。
由于家庭结构与文化资本较少受到外界社会力量的干预 , 他们所产生的不平等效应一般具
有更强的持续性和稳定性 , 在以核心家庭为基本单位的现代社会体系中 , 这种不平等模式是基
本相同的。特别是 , 由于家庭文化资本主要作用于儿童的能力变化 , 子代之间能力差异一经形
成 , 就会在后续的学业表现以及升学考试等过程中沿着优势累积模式不断强化。因此 , 家庭文
化资本的不平等影响 , 即使遇到较强的平等化过程的冲击 , 也都有可能在家庭的优势再生产驱
动力作用下得到不断强化 , 至少可以维持不变。
但有必要强调 , 家庭结构和文化资本对儿童教育影响的稳定性 , 并不是以一种凝固化的形
式表现的 , 事实上家庭本身也是更为广泛的社会、文化传统的产物 , 它无法抵御具有强权性质
①
的国家政策或历史运动的持续干预。如“文化大革命”事件就可能较为强烈地侵蚀了家庭文化
资本对子代教育的影响力; 不同文化对后代的不同养育方式也可能使家庭结构要素的影响大相 径庭; 同样地 , 中国政府自 1980 年代以来推行的计划生育政策也强烈地深入到家庭结构内部 ,
③
②
改变着家庭结构要素对儿童教育的影响。
物质性资源 , 均有赖于父母或其监护人在劳动力市场 (更广泛地 , 应该是在全部社会领域) 中
的所得 , 它与劳动力市场状况、制度环境 , 以及其他社会环境的变化有着密切的依赖关系。因
所谓“外依性”是就家庭资源与外部社会之间的依赖性而言的。儿童成长与发展所必需的
此 , 外依性家庭资源的不平等作用根源于外部制度环境和社会环境。一般而言 , 家庭资源依赖 的社会制度条件越多 , 它们发生作用时所能凭借的力量就越大 , 所形成的不平等的强度也就越 大; 但也正因为这类教育不平等受家庭以外的社会制度环境影响较多 , 当外部制度条件发生变 化的时候 , 特别是当一种平等化过程促使某些制度环境发生改变的时候 , 这类不平等的维持机
① P. Bourdieu and J ean Claude Passeron , Re p rod uction i n Ed ucation , S ociet y an d Cult u re ; P. DiMaggio ,
“Cult ural Capital and School Success : The Impact of Stat us Cult ure Participation on t he
Grades of U . S.
2
High School St utent s ," A me rican S ociological Review , vol . 47 , no . 2 ( Ap r . 1982) , pp . 189 201 ; N . D. De Graaf , et al . , “Parental Cult ural Capital and Educational Attainment in t he Net herlands : A Refinement of t he pp . 922111 .
Cult ural Capital Perspective ," S ociolog y of
2
Ed ucation , vol . 73 , no . 2 ( Ap r . 2000) ,
② Z. Deng and D. J . Treiman , “The Impact of t he Cult ural Revolution on Trends in Educational Attainment
in t he Peoplep s Rep ublic of China ," A me rican J ou rnal of S ociolog y , vol. 103 , no . 2 , 1997 , pp . 3912428 .
③ Y. Shavit and J . L . Pierce , “Sibship Size and Educational Attainment in Nuclear and Extended Families : Arabs
and J ews in Israel ," A me rican S ociological Review , vol. 56 , no . 3 , 1991 , pp . 3212330.
· 105 ·
中国基础教育领域中的
机会不平等及其变化
X
刘精明
摘 要: 把握教育不平等的变化方式与变化条件是推进教育公平不可或缺的研究工作。因能 力分化和结构授予所导致的机会不平等具有不同的变化机制 , 而家庭资源因其禀赋差异对两类不 平等的影响各有侧重 , 为此 , 家庭资源可区分为内生性与外依性两种类型。基于第三、四、五次 中国人口普查数据 , 就 1976 年至 2000 年间中国基础教育领域中的机会不平等及其变化进行的实证 检验表明 , 内生性家庭资源因其较少受外部社会条件和社会过程的干预 , 它们导致的教育不平等 将是持久而稳定地增长的 ; 而外依性家庭资源对机会不平等的影响则可能因教育扩展或其他大规 模的平等化社会过程而下降 , 也可能在相反的社会条件下被强化。
关键词: 基础教育 机会不平等 先赋性资源 作者刘精明 , 清华大学社会学系教授 (北京 100084) 。
一、问题的提出
从 1976 年“拨乱反正”至 1982 年这段历史转折期 , 中学阶段教育机会持续下滑 , 直到
1980 年代中期才开始回升。如 1978 年小学毕业升学率已达到 871 6 % , 初中毕业升学率达到
401 9 % (在恢复高考的刺激下 , 初中毕业升学率在 1980 年一度高升到 451 9 %) 。但由于教育结 构和
管理模式的调整 , 到了 1982 年 , 两个升学率分别降至 661 2 %、321 3 % 。新一轮机会增长是 从 1990 年开始的 , 到 1994 年前后 , 小学升初中、初中升高中的升学率开始恢复到 1978 年的水
平。从总体趋势看 , 1990 年代以来 , 基础教育、高等教育机会供给的增长速度明显加快。到
2000 年 , 全国基本上完成了九年义务教育的普及工作 , 基本扫除青壮年文盲 , 初中毕业升学率 超过
①
50 % , 高中毕业升学率达到 731 2 % ; 高校大幅扩招也在 1990 年代末出现。 1976 年以来 的这
些变化不禁使我们产生这样的疑问 : 为什么早年机会供给下降的时候人们对教育公平问题
似乎置若罔闻 , 在教育机会不断扩大的今天却反而对教育公平的呼声越来越高、不满情绪越来
越多呢 ? 机会扩展时的教育不平等究竟发生了什么样的变化 ?
同样的问题在国外学术同行中展开了一场仍在继续的持久争论。最初关于这一问题的“现
X 感谢上海社会科学院社会学研究所李煜博士对本研究所提出的批评和建议; 感谢匿名评审专家的宝贵
意见。本研究受教育部人文社会科学研究基地中国人民大学社会学理论与方法研究中心重点课题“教 育公平问题的社会学理论与实证研究”和教育部“新世纪优秀人才计划”的资助 , 特此致谢。
① 中华人民共和国卫生部编 : 《中国卫生统计年鉴 2006》, 北京: 中国协和医科大学出版社 , 2006 年。
· 101 ·
中国社会科学 2008 年第 5 期
代化假设”认为, 伴随现代化、工业化程度的提高, 基于社会出身的教育不平等都将下降。 后
①
来的“再生产假设”则坚持教育是社会精英阶级为抢占较好职业位置而排斥其他社会阶级的工
具 (教育具有维持精英再生产的能力) , 但也不排除 , 为将统治体系中的主流价值观念灌输给其
②
他阶级的社会成员而推广、普及最为基本的教育。 因此 , 较早阶段的学校教育扩展将降低基于 出身的不平等 , 而较后教育阶段的升学因与劳动力市场有着更为直接的关联 , 所以社会出身的
影响上升。“不平等最大化维持” ( MM I) 假设从“再生产假设”的前半部分 (即教育是未来劳
动力市场上的社会排斥工具) 出发 , 进一步强调排斥者的主导性作用 , 认为教育扩展本身就是
优势社会阶层为占据较好职业位置而推动的一场教育变革 , 因此机会扩展过程中不平等将最大
程度地维持 抑或有效地维持。 此外 , 还有一些从生命历程与社会制度变迁角度提出的研究假 设 , 都从不同侧面深化了“再生产假设”的内涵 , 并有较严格的实证支持。
然而 , 当上述研究假设在注意到教育扩展中教育不平等仍然继续维持时 , 对一些特例情况
③
④
却缺少深入考察。最近一些西方学者对瑞典、荷兰、德国、法国、美国等主要国家在教育扩展
时期的不平等变化进行了研究 , 结果表明 , 其下降趋势是相当普遍的; 还有一些研究则发现 ,
⑤
⑥
教育不平等的变化在不同教育阶段上也有所不同。 在普遍下降趋势背后 , 可能存在一些带有某 种规律性特征的教育平等化机制。 由此说来 , 教育扩展如何影响不平等的变化并非“持续/ 非 持续、增强/ 减弱”这样的表述可以完全捕捉。大多数情况下 , 不平等的下降、维持抑或增强 ,
都是在一个国家或地区内部同时发生的。当我们面对如此复杂的研究主题的时候 , 也许需要更
为深入的思考: 1 . 当教育机会不平等面临某种平等化过程冲击的时候 , 哪种形式的教育不平等
将会率先下降 , 哪些不平等可能会坚韧地维续 , 甚至增强 ? 2 . 更进一步 , 为什么有的不平等会
下降 , 有些不平等则不容易发生变化 ? 各种形式的教育不平等各自运作的基本机制与逻辑是
什么 ?
① G. Lenski , Pow e r an d Pri vi le ge , New
A me rican Occu p ational S t ruct u re , New
York : Mc Graw Hill , 1966 ; P. Blau and O . D. Duncan , T he York : Wiley , 1967 ; T. Parsons , 1970s , Indianapolis : Bobbs Merrill ,
2
2
“Equality and Inequality in
1970 ; D.
J . Treiman ,
Modern Society , or Social St ratification
2
Revisited ," in E. O . Lauman , ed. , S oci al S t rati f ication :
Resea rch an d T heory f or t he
“Indust rialization and Social St ratification ," in E. O . Lauman , ed. , S oci al S t rati f ication : Resea rch an d
T heory f or t he 1970s .
② S. Bowles and H . Gintis , S chooli n g i n Ca pit alist A me rica , New York : Basic Books , 1976 ; R. Collins ,
“Functional and Conflict Theories of Educational St ratification ," A me rican S ociological Review , vol . 36 , no .
6 , 1971 , pp . 1002 1019 ; P. Bourdieu and J ean Claude Passeron , Re p rod uction i n Ed ucation , S ociet y an d Cult u re , London : Sage Publications , 1977 .
③ A . A . Raftery and M. Hout , “Maximally Maintained Inequality : Expansion , Reform , and Opport unity in
Irish Education , 1921 1975 ," S ociolog y of Ed ucation , vol. Background Effect s ,"
66 , no . 1 , 1993 , pp . 41 62.
④ S. R. L ucas , “Effectively Maintained Inequality : Education Transitions , Track ⑤ R. Erikson and J . O .
Jonsson , eds. ,
Mobilit y , and Social
A me rican J ou rnal of S ociolog y , vol. 106 , no . 6 ( May 2001) , pp . 1642 1690 .
Can Ed ucation B e Equali z e d ? T he S w e dis h Case i n Com p a rati ve
Pe rs pecti ve , Boulder , CO : Westview Press , 1996 , pp . 183 206 ; Y. Shavit and K. Westerbeek ,
“Educational St ratification in Italy : Reforms , Expansion , and Equality of Opport unity ," Eu ropean
Review , vol. 14 , no . 1 , 1998 , pp . 33 47 ; R. Breen , et al . , “N on Pe rsistent S ociological I nequalit y i n
Committee on Social
Mobility and St ratification of t he International Sociological Association , Lo s Angeles , 2005 ; etc. Ed ucational A tt ai nment :
Evi dence f rom Ei g ht Eu ropean Count ries ," Research
⑥ R. Erikson and J . O . Jonsson , eds. , Can Ed ucation B eEquali z e d ? T he S w e dis h Case i n Com p a rati ve
2
2
Pe rs pecti ve.
2
2
2 2
2
· 102 ·
中国基础教育领域中的机会不平等及其变化
二、教育不平等的结构与过程
要回答上述问题 , 应首先对不平等的性质加以区分。先赋与自致是社会分层研究的基本分
析范式。尽管现代社会中很难找到一种社会分配机制完全按照先赋抑或自致的方式而设计 , 但
就教育机会来说 , 如果避开先赋条件不谈 , 而学校教育系统又只是根据个人能力来分配教育机
会的话 , 那么儿童之间的机会不平等 , 就只是个人努力程度不同所造成的能力分化 , 以及儿童
个体根据自身的能力条件而做出选择的后果 (如图 1 所示) 。
图 1 纯粹自致过程导致的教育机会不平等
显然 , 通过纯粹自致的方式取得教育成就是很难想象的。能力分化并不仅仅由个人努力因
素所决定 , 先赋条件、学校教育过程与教育制度都可能导致不同的能力后果 , 个人教育成就的
取得是自致与先赋两个过程的共同结果。这意味着对先赋不平等的分析不能过于笼统 , 而要分
别讨论它们在每个具体的自致环节上的影响机制。
在作者看来 , 先赋因素对儿童教育机会的影响有三个主要路径: 一是通过促进儿童之间的
能力分化而导致机会不平等 , 二是因个体或家庭的选择偏好而导致机会不平等 , 三是通过直接
改变机会配置结构而产生机会不平等。 对不同路径中的不平等机制的模式性概括已有较多的讨论 , 其中有重要影响的是布东 ( R.
Bo udo n) 关于首属效应 (p rimary effect ) 与次要效应 ( seco nd effect) 的区分。所谓首属效应是
一种总体性的、社会阶层间的文化不平等: 家庭成员 (如父母) 为子代直接提供各种重要的学
习资源、文化资本和经济方面的支持 , 以推助儿童达到更好的学业成就 , 使不同阶层的儿童之
间产生文化不平等; 所谓次要效应是指不同阶层的家庭在升学选择偏好和激励方式方面的差异 :
当一个家庭因儿童的升学、入学或教育形式而需要做出决定的时候 , 它总是根据自身所处社会
经济位置、条件而做出理性选择。 在分析路径上 , 首属效应关注的是家庭资源对儿童能力分化 的作用 , 而次要效应关注的是阶层地位在教育激励以及选择不同教育机会方面的重要性。后来
的教育分层研究也因此表现了不同的旨趣 , 如对首属效应的进一步分析使人们主要关注各种家
庭资源形式的影响意义 , 而对后者的分析则更关注教育选择过程 , 如“理性行动理论” ( RA T)
及其发展。特别是对后者的分析将阶级限制与阶级成员的抱负水平纳入教育的理性选择模型中 ,
不仅扩展了阶级分析的理论内涵 , 也较好地回答了阶级效应能够不断持续的原因。国内学者的
研究还明确将直接的机会排斥方式纳入相应的分析模式中。 但是 , 当大规模的社会平等化过程 开始的时候 , 为什么教育不平等会出现不同方式的变化 ? 为什么各种不平等在变化强度、变化
顺序上很不相同 ? 对此 , 上述研究都未曾给出很好的解释。
① R. Boudon , Ed ucation , O p port unit y , an d S oci al I nequalit y : Chan gi n g Pros pects i n W este rn S ociet y , New
②
①
York : Wiley , 1974 , pp . 29230.
② 李煜 : 《制度变迁与教育不平等的产生机制 ———中国城市子女的教育获得 (1966 —2003) 》, 《中
国社会 科学》2006 年第 6 期 ; 刘精明 : 《国家、社会阶层与教育 : 教育获得的社会学研究》, 北京: 中国人民 大学出版社 , 2005 年。
· 103 ·
中国社会科学 2008 年第 5 期
本研究试图从先赋因素对不同自致环节的影响机制入手来回答这些问题。这里 , 先赋性因
素被视为一种较为稳定的关系模式或社会结构。作为一种结构关系 , 先赋因素可以产生两种不 同性质的不平等后果。按照吉登斯的有关理论 , 作为规则与资源的结构可以是一种跨越时空的
原则性特征而体现在人们的例行化 ( ro utinizatio n) 行动之中 , 它对人们的行为既具有限制作用 ,
①
同时也具有使动作用。 由此 , 我们可以认为 , 结构特征的不平等后果也内含于这两个“作用” 之中。首先 , 结构限制通过直接授予的方式改变个体之间的不平等关系 , 这一特征被索伦森
( A . B . So rensen) 称为纯粹结构效应 (p ure st ruct ure effect ) : 不同结构位置对“位置占有者” 给予
不同的位置报酬 ( reward to po sitio n) , 这种位置报酬不因占据者的个人特征 (如个人努力
或能力特征) 而发生改变 , 处于一定的结构位置 , 意味着占有这一位置所赋予的资源与机会。其次 , 结构使动性特征意味着某种结构条件作为行动媒质可增强或削弱行动者的行动能力 , 它
表明 , 一些结构因素可以通过改变行动者获取资源与机会的行动能力而在行动者之间形成社会
②
不平等。
两种性质的不平等后果的变化方式各不相同。一般而言 , 如果一种结构关系通过改变人们
的能力 , 从而在个体之间形成机会或资源方面的不平等 , 那么这种不平等将可能随个体能力发
展而得以延续和逐步扩大 , 并表现出较高的稳定性与持续性特征。如果一种结构关系通过直接
配置资源或直接改变机会结构而产生不平等 (即纯粹结构效应) , 那么这种不平等相对来讲具有
更为清晰的边界和更为严格的排他性特征 , 但这种不平等也容易受外部结构变动的影响: 当外
部环境强化这类结构性边界的时候 , 该类不平等将可能迅速加强; 反之 , 当结构性边界遇到带
有平等化诉求的社会政策或社会运动冲击的时候 , 体现在相应社会领域中的不平等也将出现相
应下降。
那么 , 哪些先赋条件将导致能力分化 , 哪些又可以直接改变儿童的教育机会的配置结构呢 ?
这应从先赋条件 (资源) 的基本特征 , 以及这些资源对儿童教育成就的影响方式着手来加以阐 释。可能影响到儿童教育机会与学业成就的先赋性结构原因是多方面的 , 作者将它们区分为两 个方面: 家庭资源与非家庭的先赋条件。
现代社会的人口再生产主要通过家庭养育的方式来实现。家庭为儿童的生存和发展提供必 需的物质资源和生活环境 (如教养或文化熏染) 。在阶级或阶层分析框架中 , 家庭的资源条件经 常被归纳为一种总体性的阶级地位与阶级境遇。但家庭对儿童教育获得的影响并非阶级地位可
以完全总括的 , 而家庭的文化、经济和社会等方面的资源在作用机制上也有所不同 , 因此总体
性的阶级分析框架并不完全适宜于对教育不平等及其变化的系统性分析。
因此 , 作者将家庭资源区分为内生性资源与外依性资源两种类型。
所谓内生性家庭资源是指一个家庭一经组成便自然固有的人口结构方式 , 以及内化于家庭 家庭成员对儿童的影响首先以“人力”支持的形式存在。如果一个家庭中某些“重要他人”
成员之中的知性与情感体系。典型的内生性资源包括家庭结构以及家庭文化资本。
是缺位的 , 如单亲家庭 , 或父母长期不在场 (如农村留守儿童) , 那么 , 这样的儿童在接受教育
的过程中就失去了一般儿童通常都可得到的“人力”支持 , 这种缺陷所带来的影响将是全方位
的。兄弟姊妹的数量通常影响到对家庭资源的分享 , 大多数研究证明 , 兄弟姊妹数量与儿童的
① A . 吉登斯 : 《社会的构成》, 李康、李猛译 , 北京 : 三联书店 , 1998 年。
② A . B. Sorensen , “The St ruct ural Basis of Social Inequality ," A me rican J ou rnal of S ociolog y , vol. 101 , no . 5 ,
1996 , pp . 133321365.
· 104 ·
中国基础教育领域中的机会不平等及其变化
认知能力、教育获得之间存在明显的负向关系。此外 , 还有其他一些家庭人口特征 , 如父代的
年龄、祖父母是否共同生活等 , 都会影响到儿童的日常生活与教育条件。
家庭文化资本通常内化于家庭成员的知性与情感结构之中 , 它通过多种方式改变儿童的自
主性与努力程度 , 促使儿童产生能力分化。根据布迪厄的看法 , 文化资本是指一种非正式的人
际交往技巧、习惯、态度、语言风格、教育素质、品味 ( taste) 与生活方式等等。多数研究认
为 , 家庭文化资本对儿童的教育期望、学校教育的接受能力、通过学校教育评估的能力都具有
十分重要的影响; 对在家庭环境中成长的儿童来说 , 文化资本的影响是最为经常和持续的 , 是
通过潜移默化的方式传递的 , 它弥散性地贯穿在儿童的整个成长过程之中。 儿童在家庭中学习 母语知识 , 从而获得并提高他们的沟通能力和认知能力。父母的知识能力也可以在代际之间传
递。在辅导子代的功课、课程教育等方面 , 父代的知识差异与子代的自身努力相结合 , 可能转
化为一种系统的、子代之间的能力差异。一些研究甚至认为 , 教育机会的种族、性别不平等 ,
也直接或间接地与家庭的文化资本相关 , 文化资本差异还延展着其他方式的不平等。
由于家庭结构与文化资本较少受到外界社会力量的干预 , 他们所产生的不平等效应一般具
有更强的持续性和稳定性 , 在以核心家庭为基本单位的现代社会体系中 , 这种不平等模式是基
本相同的。特别是 , 由于家庭文化资本主要作用于儿童的能力变化 , 子代之间能力差异一经形
成 , 就会在后续的学业表现以及升学考试等过程中沿着优势累积模式不断强化。因此 , 家庭文
化资本的不平等影响 , 即使遇到较强的平等化过程的冲击 , 也都有可能在家庭的优势再生产驱
动力作用下得到不断强化 , 至少可以维持不变。
但有必要强调 , 家庭结构和文化资本对儿童教育影响的稳定性 , 并不是以一种凝固化的形
式表现的 , 事实上家庭本身也是更为广泛的社会、文化传统的产物 , 它无法抵御具有强权性质
①
的国家政策或历史运动的持续干预。如“文化大革命”事件就可能较为强烈地侵蚀了家庭文化
资本对子代教育的影响力; 不同文化对后代的不同养育方式也可能使家庭结构要素的影响大相 径庭; 同样地 , 中国政府自 1980 年代以来推行的计划生育政策也强烈地深入到家庭结构内部 ,
③
②
改变着家庭结构要素对儿童教育的影响。
物质性资源 , 均有赖于父母或其监护人在劳动力市场 (更广泛地 , 应该是在全部社会领域) 中
的所得 , 它与劳动力市场状况、制度环境 , 以及其他社会环境的变化有着密切的依赖关系。因
所谓“外依性”是就家庭资源与外部社会之间的依赖性而言的。儿童成长与发展所必需的
此 , 外依性家庭资源的不平等作用根源于外部制度环境和社会环境。一般而言 , 家庭资源依赖 的社会制度条件越多 , 它们发生作用时所能凭借的力量就越大 , 所形成的不平等的强度也就越 大; 但也正因为这类教育不平等受家庭以外的社会制度环境影响较多 , 当外部制度条件发生变 化的时候 , 特别是当一种平等化过程促使某些制度环境发生改变的时候 , 这类不平等的维持机
① P. Bourdieu and J ean Claude Passeron , Re p rod uction i n Ed ucation , S ociet y an d Cult u re ; P. DiMaggio ,
“Cult ural Capital and School Success : The Impact of Stat us Cult ure Participation on t he
Grades of U . S.
2
High School St utent s ," A me rican S ociological Review , vol . 47 , no . 2 ( Ap r . 1982) , pp . 189 201 ; N . D. De Graaf , et al . , “Parental Cult ural Capital and Educational Attainment in t he Net herlands : A Refinement of t he pp . 922111 .
Cult ural Capital Perspective ," S ociolog y of
2
Ed ucation , vol . 73 , no . 2 ( Ap r . 2000) ,
② Z. Deng and D. J . Treiman , “The Impact of t he Cult ural Revolution on Trends in Educational Attainment
in t he Peoplep s Rep ublic of China ," A me rican J ou rnal of S ociolog y , vol. 103 , no . 2 , 1997 , pp . 3912428 .
③ Y. Shavit and J . L . Pierce , “Sibship Size and Educational Attainment in Nuclear and Extended Families : Arabs
and J ews in Israel ," A me rican S ociological Review , vol. 56 , no . 3 , 1991 , pp . 3212330.
· 105 ·