“新双基”教学的探索与实践
成果报告
山东省泰安市实验学校崔成林
[摘要]“新双基”指两个基本层次性目标：“知识与技能，智慧与人格”。“智慧与人格”是上位目标，“知识与技能”是下位目标。教学过程是建构知识、启迪思维、发展智慧、完善人格的过程。“新双基”课堂以“科学兼容”为原则，竭力发掘民族教学特色，追寻现代课堂基本元素，提炼校内外“成功碎片”，建构具有民族特色和现代意识的本色课堂，寻找出了一条科学实施“新双基”目标的课堂实践路径。
[关键词]思维碰撞新双基民族教学品牌
新课改以来，新旧冲突异常激烈。一方面，传统课堂已被“应试”浸泡染黑，不去掉几层皮无法重见本色；另一方面，新课改后的部分课堂遭“形式”绑架，教学中出现了太多的“异化”问题。传统“双基”还要不要？“双基”教学是扬弃还是摒弃？这一问题严重困扰着一线老师，阻碍着课堂改造的顺利推进。基于此，课题组以“科学兼容、智慧施教”为指针，“在整合上做文章，在优化上下功夫”，探索“根植于民族土壤”的课堂策略，进行了长达十五年的艰辛摸索。
一.问题提出
1.教学改革现状堪忧
课改有两个方面的含义，一是“课程改革”，一是“课堂改造”。“课改”必须“改课”。然而，新课改倡导了十几年，课堂教学的变革情况如何呢？“尽管
课程在改，教学理念在变，但仿佛只在表层流动，于教育之实体——日常课堂而言，仍‘风景依旧’。……从这个角度来说，素质教育还只是停留于表层，徘徊于外围，还未深入到学校教育的内核——现实的课堂教学”。
究其原因：一是缺乏课堂改造的应有智慧造成的。主要表现为：一是对传统教学要么“全盘否定”，要么“顽固坚守”，不清楚传统教学中哪些精华应该继承，哪些问题需要改进，只是一味地在“应试”和“反应试”的道义上纠缠，缺乏对传统教学特别是“双基”教学的深度剖析和科学研究；二是对国外先进教学理论要么“奉若神明”、“食洋不化”，要么“退避三舍”、“滴水不进”，不了解各种教学方式的优劣和适用范畴，不了解这些教学理论诞生的前因后果和发展动向，导致先进的教学理论无法落地生根。
2.现实困难难以回避
课堂改造举步维艰，除了体制、文化等许多客观因素的制约外，“理论与实践的断裂”也是阻碍教改深入的一个重要原因。比如，影响教师课改积极性的“两大纠结”、“三座大山”（“两大纠结”：课堂互动，会影响教学进度；活动建构，会影响应试成绩。“三座大山”：小组学习——教学变革的鸡肋；生生对话——难以企及的梦想；举一反三——望穿秋水的追求），就极大制约着教学改革的推进步伐。如果不能解决这些具体问题，帮助老师“绕过这个弯”、“跨过这堵墙”，教师的课改热情就难以保持，课改的可行性也会受到怀疑。正如叶澜教授所述“他们根深蒂固地认为，改革就是多给学生开展活动，减少他们学习知识和大量练习的时间，课堂教学改革的指向也大致如此，其结果必然降低考试成绩，故万万使不得”。
此外，在课堂“生命活力”外衣下，“一问一答式的全体参与、交流互动；以表现为本的自编自演、说学逗唱；廉价评价下的小手林立、争先恐后；文本灌输式的成绩提高、排名提升；老师讲变成学生讲、老师问变成学生问的知识搬迁……”，都在误导着教师的教改。如果不拿出一套令老师们信服的应用策略，课堂改造极有可能在低水平上徘徊，并有可能因过分“崇拜精彩”而步入误区。②①
二.解决问题的过程与方法
①余慧娟，《教学改革的方向性思考》，《人民教育》，2011年第1期
叶澜，《课堂教学过程再认识：功夫重在论外》，《课程·教材·教法》，2013年05期
②
以科学兼容之道，叩教改创新之门。“思维在断裂处穿行”，“新双基”课堂经历了艰难曲折的历程。
第一阶段：2000年，从“问题教学法”起步
2000年始，为消化国外传入的“问题教学法”，课题组主持人在自己课堂进行了实践尝试，发掘出了“问题教学法”适于本土课堂的三种运用方式，即“问题引导式”、“问题推进式”、“问题创新式”。首次提出课堂教学应“接受式和发现式并存、兼顾知识传授系统性和培养学生能力”。2000年，在华东师大主编的《历史教学问题》第6期上发表了《怎样引导学生积极质疑》；2001年，《“问题教学法”的尝试》刊登在《山东教育》（2001年9期增刊）上，标志着在课堂教学研究中第一批成果的诞生。2002——2003年，针对新课改中出现了问题，主持人在《中国教育报》发表了《符合规律就该坚持》一文，并结合教学实践指出落实“三维目标”应“问题为导、探究为法、能力为果”，不能断章取义，盲目开展课堂“活动探究”。
第二阶段：2005年，提出“新双基”教学目标
为寻找教改的科学路径，2005年课题组加入了全国“创新教育”课题研究组。针对当时以“三维目标”否定“双基教学”的矫枉过正问题，提出了“不能抛弃民族教育‘双基教学’这一品牌”的主张。在“创新教育”课题组专家帮助下，提出了“新双基”教学目标（见后“成果内容”）。《创新教育》（2006年第5期）刊登了《创新教育下的“新双基”教学观解读》，并立项为“‘活动建构’教学研究”下的一个子课题。为进行内容诠释和实践验证，课题组创办了“新双基教学研究”博客③，搜集资料，撰写文章，开展了大量研究，点击率达百万次以上，在省内外产生了较大的影响。2008年，《“新双基”教学目标实践研究》单独立项为山东省规划重点课题，2010年通过了省专家鉴定。
第三阶段：2008年，形成“三位一体”教学策略
2007年起，开始把“小组合作”引入自己的课堂。然而，教学中的“低效、杂乱”问题，使课题组陷入了一次次苦恼。为克服这一短板，经过大量实践，课题组摸索出了“以同伴互助为主、小组合作为辅”的课堂组织经验，逐步形成了“个体学习、同伴互助、小组合作、班级学习”相结合的“互教互学”课③
堂组织形式。
课堂组织结构的改变，给教学设计提出了新的要求。经过不断进行尝试，2009年终于磨合出“问题引领、互教互学、外化共享”三位一体的教学策略。2010年《创新教育》第1期刊登了《“互教互学、外化共享”课堂的基本方法》，标志着“新双基”课堂组织形式、实践策略的基本成熟，也标志着从操作技术的改进跃升到教学策略的探寻。特别是对“外化学习”的研究，为“产出导向”的提出奠定了基础。
第四阶段：2009年，建构“新双基”教学理论
缺乏理论支持和经验提炼的教学实践，很难站住脚也无法得到推广。2008年，课题组开始了艰苦的理论建构工作。连续在《创新教育》刊登了《追问与思考：“智慧教学”概念初探》、《理念与追求：智慧教学的基本特征》、《反思与重构：“智慧课堂”的几点认识》、《扬弃与变革：“智慧教学的基本取向（上、下）》等6篇文章，标志着“新双基”课堂理论建构的基本完成。
最初界定：“新双基”课堂是指以“新双基”为教学目标，科学选择教学策略，智慧组织教学活动，优化课堂教学过程，让课堂成为师生展示教、学智慧和发展生命智慧的动场。其要义有五：目标取向：新双基目标；方法取向：智慧运用；过程取向：追求最优化；文化取向：民主和谐；价值取向：生命发展。
与此同步，借鉴成功经验，课题组研制出支持学生课堂学习的“学习模板（后来被“学业纸”取代，彻底告别了“学案”的局限）”。2008年春，在济南召开的“创新教育”学术研讨会上，汇报了关于“学习模板”的实践研究成果，引起了与会领导和老师们的共鸣，他们认为这是“提高教学成绩，改善课堂教学”的有效媒介。2009年《创新教育》第9期刊登了《实践与操作：关于“学习模板”的研究与尝试》，被当时的北宋一中发现并借鉴推广，为该校“‘零’作业课堂改革”有效推进做出了较大贡献，这也标志着“新双基”课堂走出了成果推广的第一步。
第五阶段：2010年，发现“产出（学习成果）导向”
2010年，教育界出现了“十年课改，我们走了多远”的大反思。课题组对各地课改先进典型进行了梳理和对比，同时，从头回顾了自己十年的探索，发现做了很多，但同全国课改一样，需要寻找“支持新课改继续前进的一剂‘良
方’和突破口④”。学生展示应该“展示”什么？教师引导应该“导出”什么？如何建构学生“能力提升”和“成绩提高”的双赢课堂？西方教育鼻祖苏格拉底的“精神助产术”和达克沃斯《精彩观念的诞生》再次给我们以启迪，建构主义的“发挥学生的首创精神，将知识外化和实现自我反馈”与我们的“问题引领、互教互学、外化共享”产生了共鸣。“产出导向即让学生产出学习产品（精彩观念、问题解决方案、思维产品等）”应运而生，十年的理论建构和实践积累似乎被一下子打通。课堂的学习流程变得清晰。
第六阶段：2011年，“改造我们的课堂”
2010年，学校启动了“改造我们的课堂”计划。初期主要是构建“课改文化”，倡导老师先个体尝试，主持人所在的历史学科和负责的政治、语文学科率先尝试，收到了良好的教学效果。2011年，全校推广，课改行动全面拉开。历经“酝酿——建构课改文化；模仿——重在工具抓手；独立——聚焦碰撞活动；深化——探索思维开发；提升——回归基本元素”五个阶段，积累一系列实践智慧，提炼出“54321”基本内涵（见后“成果内容”），以“教学问题为资源、思维对话为载体、交互反馈为保障、能力评价为机制，培养学生批判性思维和独立思考能力”的“思维碰撞”课堂诞生，具有民族特色和现代意识的本色课堂逐步成型。⑤
三.成果主要内容
“新双基”课堂认为，话语主导型的“精彩”和练习主导型的“高效”，不是课堂改造的追求方向，“以课堂文化为着力点，以思维（智慧）提升为聚焦点，以基本元素为生长点，修炼内功，内涵发展”才是正确的课改取向。主要研究成果如下：
1.教学目标——新双基
“新双基”指两个基本层次性目标：“知识与技能，智慧与人格”。教学过程是建构知识、启迪思维、发展智慧、完善人格的过程。“知识与技能”是下位④蔡文艺、王小平，《促进学生学习和发展的课堂评价——课堂评价国际研讨会综述》，《教育测量与评价(理论版)》，2012年01期
⑤山东省教育厅副厅长张志勇，《培养独立的人——“思维碰撞”课堂教学的价值认识》（2013年10月17日全国初中校长研修与“思维碰撞课堂”研讨会上的讲话）
概念，“智慧和人格”是上位概念。智慧教育基于知识教育，知识既是目的，又是智慧教育的载体。教学在实现高层次目标的同时，也会实现低层次的目标；反过来，只关注低层次的目标，不可能达成高层次的目标。
2.教改取向——产出导向
“产出导向”是指由学习产品（精彩观念、问题解决方案、思维产品等）为固着点组织教学行动，让学生在搜集、探究、展示、反馈的过程中建构知识、启迪思维、提升智慧、养育人格，并通过获得“成果”激发学生学习内部动机，让学习者体验到知识收获的成就感和解决问题的实践智慧。
3.教学理念——六项主张
基本主张：①“教学一体”的教学关系；②“多维沟通”的教学方式；③“交互建构”的学习特点；④“动态生成”的教学过程；⑤“情境交融”的教学环境；⑥“智慧共享”的教学意义。
“新双基”课堂认为：课堂活力不应是指简单的学生对话所形成的课堂喧嚣，而是指学生的思维被激活后所形成的有一定思想火花和信息含量的对话交流。课堂改造应该回归“思维”这一智能核心，组织“竞争、思辨、质疑、反馈”性的教学活动，归化到课堂活力的生命本质。
4.教学策略——三位一体
5.基本元素——“54321”内涵
五大基本元素：凝炼优质问题、优化学习活动、介入能力评价、引爆交互反馈、提供学习支架。四种组织形式：个体学习、同伴学习、小组学习、班级学习。三种课程载体：微课程：用于前置学习；学业纸：课堂活动纸；思维导图：用于归纳整理。两个学习工具：双（多）色笔：用于学生记录自我思考（含反思）、他人（组）观点或批改、修正答案；记录纸（计分纸）：教师上课记录学生表现和教学问题的速记单。一个基本理念：产出导向：从“贮存”到“产出（苏格拉底）”是解决课改一对对矛盾的钥匙。让学生产出精彩观念、学习成果（如思维导图、作文、问题解决方案……）是提高学习质量的根本。
6.活动特征——三对、三交、三创
三“对”——对比、对抗、对话（异同对比利思考、活动对抗出活力、多维对话为本质）；
三“交”——交流、交锋、交融（课堂是一个交流的平台、是一个交锋的平台、是一个交融的平台）；
三“创”——创见、创意、创
作（发表观点有创见、解决问题需
文
创意、产出成果如创作）。
“新双基”课堂认为：课堂日
常“听说读写”活动也要立足批判
性思维的培养（听：穿过语言的表
象，识别对方的说服技巧和推理缺
陷，听出弦外之音。说：有的放矢
地回答问题，根据自己的观点组织
语言，清晰表达，有力说服，恰当教对对话学话对话对话学“智慧”课堂对话关系图
反驳。读：快速抓住重点，把信息过滤、分层后区别阅读，提高阅读效率和准确率。写：论证过程中保持论点清晰，不迷失在假设中；明确论据的取舍标准；针对目标读者设置情境）。
7.师生要求
教师在课堂上要做到“三‘创’、三‘动’、三‘支’”。三创：创境、创情、创意（创设教学情境、营造情感氛围、组织创意活动）；三动：启动、鼓动、调动（启动学习活动、鼓动参与互动、调动积极情绪）；三支：支持、支援、支撑（支持百家争鸣、支援困难学生、支撑学习通道）。
学生在学习中要做到：“三‘争’、三‘会’、三‘出’”。三争：争先、争辩、争理（学习争先、理性争辩、据理力争）；三会：会倾听、会标记、会梳理（学会课堂倾听、学会标记重点、学会梳理知识）；三出：出观点、出思路、出成果（提出独到见解、亮出解决思路、产出思维成果）。
此外，课题组还积累了一系列突破“课改难题”的实践智慧。如，克服小组讨论“杂乱”的原则——问题有冲突、手中有物品、磋商有同伴、行动有规则、提问尊差异；实现“生生对话”的方法——教师让出“反馈权”，即在问题应答后，教师不要“抢话”，而应该把评价和反馈权交给学生，引导学生补充、点评、质疑、拓新，让学生的各种想法有效碰撞，产生新的思维火花，教师只在最后阶段进行归纳提升。还有，破解“互动：影响教学进度”的策略——整合教学内容、活动有的放矢、提供学习支架、介入能力评价；化解“课改：影响教学成绩”顾虑的办法——实施思维碰撞、激发学习动机、提高思维参与、产出学习成果、强化科学复习。总之，课题组勇于在新课改的深水区涉水，并找到了一系列问题解决的“处方”。
四.效果与反思
通过课题组艰苦卓绝的努力，从“问题教学”到“思维碰撞”课堂，“新双基”教学历经十五年的艰辛探索，终于建立起相对完整的理论体系和实践策略。自2008年起，课题组在山东、山西、河南、河北、天津、上海、广州、吉林等省市做过一百多场学术报告，并先后参与了山东“东营市北宋一中”、“泰安市省庄二中”、“肥城市第三中学”、“东平市街道中学”的课堂改造工作。2010年，我校历史、政治学科开始尝试“问题引领、互教互学、外化共享”三位一体的教学策略，丰富了课堂教学组织形式，学生学习积极性大大提高。而后，学校决定全面“改造我们的课堂”，大力推行课题组研究成果，并把课堂更名为“思
维碰撞”课堂，打造学校课堂特色。通过本校和检验单位的实践尝试，发现上述成果的主要优点有：
1.利于兼容国内外不同学习方式
“新双基”课堂是融合“接受学习”和“发现学习”先进理念的平台。“产出导向”，即可以让学生高效率地接受、内化现成的定论性知识，又可以引导学生像科学家那样探求知识、复演过程，培养学生独立解决问题和预见未知的能力。
2.利于民族教学课堂特色的发扬广大
“植根于中国大地的双基教学理论，是新中国教育界几代人成功实践探索的理论结晶，是在中国经济落后、文化科技水平低下、教育基础薄弱的国情下，提出、发展并切实使中国教育质量得到迅速而有效提高的教学理论，是中国教育工作者对世界教育理论宝库的重要贡献”。“新双基”的提出并发展成为民族教育的教学特色模式，利于弘扬民族教学的精华，延续民族课堂的命脉。
3.利于教学成绩与综合素质同步提升
“‘创造’就是产生某种新的产品”。运用新旧知识形成“学习产品”，这是一个搜集信息、择取材料并形成成果的学习过程。“学习产品”是知识运用和转换的载体，利于培养学生“举一反三”、“融会贯通”的能力。
4.利于培养民主社会的合格公民
“新双基”课堂，抓住了批判性思维的训练，让学生质疑思辨、思维碰撞，鼓励学生积极参与、平等对话、百家争鸣、遵守规则、承担责任……，实质是在建构“民主学习的实验室”，是在培养民主社会合格公民的基本素养。
专家评价：
该学习模式“能够使学生实现‘自主筹备’、‘智慧展示’、‘反馈提升’。学生通过自我展示，明确了教材重点，而且由于这不是传统的机械训练、题海战术，学生非常喜欢这种‘互教’学习，他们是在‘享受过程，享受学习’”。
——北师大李芳（《人民教育》2009年第7期)
在当今课改“伪繁荣”浪潮之中，泰安市实验学校的“思维碰撞”课堂，紧扣学生思维发展，抓住了教学根本，是鼓舞人心的课改路径。⑦⑥
⑥
⑦邵光华、顾泠沅：《中国双基教学的理论研究》，《教育理论与实践》，2006年第2期[施良方《学习论》，人民教育出版社，2001版，232页
——山东省省课程研究中心主任齐健教授（2012年11月听课后点评）“思维碰撞”课堂教学改革的成功，首先是课程改革的成功。学业纸、微课程、思维导图、学习问题单……这一切，都是深入进行课程改革的具体体现。本成果实现了“三个回归、四个突破”。“三个回归”：第一是回归“儿童天性”，第二回归到发展本位，第三是回归到培育公民；“四个突破”：第一，教学设计从知识本位走向了问题本位；第二，教学过程从知识学习走向问题解决；第三，教学评价从知识中心走向能力为本；第四，学习动机从浅层引发走向深度唤醒。
——山东省教育厅副厅长张志勇（《培养独立的人——“思维碰撞”课堂教学的价值认识》（2013年10月17日全国初中校长研修与“思维碰撞课堂”研讨会上的讲话）
实践证明，“新双基”课堂利于深化学生对教材的理解和认识，利于培养学生的思辨、比较和推理能力，可有效激发学生的独立思考、求异创新能力，教学成绩有了较大提高（具体数据对比见后）。我校全面推广后，来自浙江、江苏、广东、广西、天津等二十几个省市的200多所学校3000多名校长、老师前来考察学习。山东省素质教育会议和天津“全国基础教育‘未来教育家论坛’”，我校做了典型经验介绍，赢得了与会专家及参会人员的好评。2013年5月，泰安市教育局在我校召开的课堂改革现场会，推广我校课堂建构经验；2013年10月，教育部中小学校长培训中心召开教学改革交流会，来自22个省市122所学校参加了会议，我校作为现场进行了全面展示，得到专家和来宾的高度评价，在省内外产生了巨大的辐射效应和社会影响。
但一个教学模式的成型，需要经过日积月累。“新双基”课堂需要解决的问题还很多。如与其它“草根式”课堂改革经验相比，“新双基”在寻求理论支持方面取得了一些进展，但如何把“国内外先进教学理论”应用到具体操作中，还需要深入研究。此外，传统文化的影响，民主文化的缺乏，影响着课堂教学民主化水平，显现在学生规则意识和倾听素养的不如人意等等。
创新长河奔腾不息，教学探索永无止境。愿“新双基”课堂实践探索，能为后来教学研究者铺平道路！
附一：课改效果之一：教学成绩对比表
附二：课改佐证材料：网页及发表论文
附一：学生测试成绩抽样调查数据表（一）
实验前
（期中测试2008.11）
班
级
实验班2
3
平均分班级人数及格人数及格率优秀人数优秀率
73.3564682%2239%
76.7554684%2749%
-10%-2%-3.4
74.9554582%2749%
非实验班对
比
实验班2
373.9554684%2545%
+4%-2%+1
实验后
（期末测试2009.1）
非实验班对
比
2010初四七班历史成绩分析
2011级学困生变化图示
附二：课题附属成果
1.“新双基”课堂研究
http://blog.cersp.com/index/1048457.jspx2.“思维碰撞”课堂工作研究室3.发表论文
①《怎样引导学生积极质疑》，华东师范大学主编《历史教学问题》2000年第6期
②《“问题教学法”的尝试》，山东省教育厅主办《山东教育》，2001年9期③《符合规律就该坚持》，《中国教育报》，2002年3月31日第3版④《创新教育下的“新双基”教学观解读》，《创新教育》，2006年第5期
⑤《知识教育：从接受走向建构》，《创新教育》，2008年第3期⑥《追问与思考：“智慧教学”概念初探》，《创新教育》，2008年第6期⑦《理念与追求：智慧教学的基本特征》，《创新教育》，2009年第1期⑧《反思与重构：“智慧课堂”的几点认识》，《创新教育》，2009年第3期⑨《扬弃与变革：“智慧教学的基本取向”（上）》，《创新教育》，2009年第5期
⑩《扬弃与变革：“智慧教学的基本取向”（下）》，《创新教育》，2009年第7期
⑾《学习·实践·钻研——我执着的教研之路》，《当代教育科学》，2009年第8期
⑿《实践与操作：关于“学习模板”的研究与尝试》，《创新教育》，2009年第9期
⒀《“互教互学、外化共享”课堂的基本方法》，《创新教育》2010年第1期⒁《不要让“大教育”眯了眼》，《创新教育》，2010年第11期
⒂《用素养和智慧创新历史课教学》，《山东教育报》综合版，2010年10月23日
“新双基”教学的探索与实践
成果报告
山东省泰安市实验学校崔成林
[摘要]“新双基”指两个基本层次性目标：“知识与技能，智慧与人格”。“智慧与人格”是上位目标，“知识与技能”是下位目标。教学过程是建构知识、启迪思维、发展智慧、完善人格的过程。“新双基”课堂以“科学兼容”为原则，竭力发掘民族教学特色，追寻现代课堂基本元素，提炼校内外“成功碎片”，建构具有民族特色和现代意识的本色课堂，寻找出了一条科学实施“新双基”目标的课堂实践路径。
[关键词]思维碰撞新双基民族教学品牌
新课改以来，新旧冲突异常激烈。一方面，传统课堂已被“应试”浸泡染黑，不去掉几层皮无法重见本色；另一方面，新课改后的部分课堂遭“形式”绑架，教学中出现了太多的“异化”问题。传统“双基”还要不要？“双基”教学是扬弃还是摒弃？这一问题严重困扰着一线老师，阻碍着课堂改造的顺利推进。基于此，课题组以“科学兼容、智慧施教”为指针，“在整合上做文章，在优化上下功夫”，探索“根植于民族土壤”的课堂策略，进行了长达十五年的艰辛摸索。
一.问题提出
1.教学改革现状堪忧
课改有两个方面的含义，一是“课程改革”，一是“课堂改造”。“课改”必须“改课”。然而，新课改倡导了十几年，课堂教学的变革情况如何呢？“尽管
课程在改，教学理念在变，但仿佛只在表层流动，于教育之实体——日常课堂而言，仍‘风景依旧’。……从这个角度来说，素质教育还只是停留于表层，徘徊于外围，还未深入到学校教育的内核——现实的课堂教学”。
究其原因：一是缺乏课堂改造的应有智慧造成的。主要表现为：一是对传统教学要么“全盘否定”，要么“顽固坚守”，不清楚传统教学中哪些精华应该继承，哪些问题需要改进，只是一味地在“应试”和“反应试”的道义上纠缠，缺乏对传统教学特别是“双基”教学的深度剖析和科学研究；二是对国外先进教学理论要么“奉若神明”、“食洋不化”，要么“退避三舍”、“滴水不进”，不了解各种教学方式的优劣和适用范畴，不了解这些教学理论诞生的前因后果和发展动向，导致先进的教学理论无法落地生根。
2.现实困难难以回避
课堂改造举步维艰，除了体制、文化等许多客观因素的制约外，“理论与实践的断裂”也是阻碍教改深入的一个重要原因。比如，影响教师课改积极性的“两大纠结”、“三座大山”（“两大纠结”：课堂互动，会影响教学进度；活动建构，会影响应试成绩。“三座大山”：小组学习——教学变革的鸡肋；生生对话——难以企及的梦想；举一反三——望穿秋水的追求），就极大制约着教学改革的推进步伐。如果不能解决这些具体问题，帮助老师“绕过这个弯”、“跨过这堵墙”，教师的课改热情就难以保持，课改的可行性也会受到怀疑。正如叶澜教授所述“他们根深蒂固地认为，改革就是多给学生开展活动，减少他们学习知识和大量练习的时间，课堂教学改革的指向也大致如此，其结果必然降低考试成绩，故万万使不得”。
此外，在课堂“生命活力”外衣下，“一问一答式的全体参与、交流互动；以表现为本的自编自演、说学逗唱；廉价评价下的小手林立、争先恐后；文本灌输式的成绩提高、排名提升；老师讲变成学生讲、老师问变成学生问的知识搬迁……”，都在误导着教师的教改。如果不拿出一套令老师们信服的应用策略，课堂改造极有可能在低水平上徘徊，并有可能因过分“崇拜精彩”而步入误区。②①
二.解决问题的过程与方法
①余慧娟，《教学改革的方向性思考》，《人民教育》，2011年第1期
叶澜，《课堂教学过程再认识：功夫重在论外》，《课程·教材·教法》，2013年05期
②
以科学兼容之道，叩教改创新之门。“思维在断裂处穿行”，“新双基”课堂经历了艰难曲折的历程。
第一阶段：2000年，从“问题教学法”起步
2000年始，为消化国外传入的“问题教学法”，课题组主持人在自己课堂进行了实践尝试，发掘出了“问题教学法”适于本土课堂的三种运用方式，即“问题引导式”、“问题推进式”、“问题创新式”。首次提出课堂教学应“接受式和发现式并存、兼顾知识传授系统性和培养学生能力”。2000年，在华东师大主编的《历史教学问题》第6期上发表了《怎样引导学生积极质疑》；2001年，《“问题教学法”的尝试》刊登在《山东教育》（2001年9期增刊）上，标志着在课堂教学研究中第一批成果的诞生。2002——2003年，针对新课改中出现了问题，主持人在《中国教育报》发表了《符合规律就该坚持》一文，并结合教学实践指出落实“三维目标”应“问题为导、探究为法、能力为果”，不能断章取义，盲目开展课堂“活动探究”。
第二阶段：2005年，提出“新双基”教学目标
为寻找教改的科学路径，2005年课题组加入了全国“创新教育”课题研究组。针对当时以“三维目标”否定“双基教学”的矫枉过正问题，提出了“不能抛弃民族教育‘双基教学’这一品牌”的主张。在“创新教育”课题组专家帮助下，提出了“新双基”教学目标（见后“成果内容”）。《创新教育》（2006年第5期）刊登了《创新教育下的“新双基”教学观解读》，并立项为“‘活动建构’教学研究”下的一个子课题。为进行内容诠释和实践验证，课题组创办了“新双基教学研究”博客③，搜集资料，撰写文章，开展了大量研究，点击率达百万次以上，在省内外产生了较大的影响。2008年，《“新双基”教学目标实践研究》单独立项为山东省规划重点课题，2010年通过了省专家鉴定。
第三阶段：2008年，形成“三位一体”教学策略
2007年起，开始把“小组合作”引入自己的课堂。然而，教学中的“低效、杂乱”问题，使课题组陷入了一次次苦恼。为克服这一短板，经过大量实践，课题组摸索出了“以同伴互助为主、小组合作为辅”的课堂组织经验，逐步形成了“个体学习、同伴互助、小组合作、班级学习”相结合的“互教互学”课③
堂组织形式。
课堂组织结构的改变，给教学设计提出了新的要求。经过不断进行尝试，2009年终于磨合出“问题引领、互教互学、外化共享”三位一体的教学策略。2010年《创新教育》第1期刊登了《“互教互学、外化共享”课堂的基本方法》，标志着“新双基”课堂组织形式、实践策略的基本成熟，也标志着从操作技术的改进跃升到教学策略的探寻。特别是对“外化学习”的研究，为“产出导向”的提出奠定了基础。
第四阶段：2009年，建构“新双基”教学理论
缺乏理论支持和经验提炼的教学实践，很难站住脚也无法得到推广。2008年，课题组开始了艰苦的理论建构工作。连续在《创新教育》刊登了《追问与思考：“智慧教学”概念初探》、《理念与追求：智慧教学的基本特征》、《反思与重构：“智慧课堂”的几点认识》、《扬弃与变革：“智慧教学的基本取向（上、下）》等6篇文章，标志着“新双基”课堂理论建构的基本完成。
最初界定：“新双基”课堂是指以“新双基”为教学目标，科学选择教学策略，智慧组织教学活动，优化课堂教学过程，让课堂成为师生展示教、学智慧和发展生命智慧的动场。其要义有五：目标取向：新双基目标；方法取向：智慧运用；过程取向：追求最优化；文化取向：民主和谐；价值取向：生命发展。
与此同步，借鉴成功经验，课题组研制出支持学生课堂学习的“学习模板（后来被“学业纸”取代，彻底告别了“学案”的局限）”。2008年春，在济南召开的“创新教育”学术研讨会上，汇报了关于“学习模板”的实践研究成果，引起了与会领导和老师们的共鸣，他们认为这是“提高教学成绩，改善课堂教学”的有效媒介。2009年《创新教育》第9期刊登了《实践与操作：关于“学习模板”的研究与尝试》，被当时的北宋一中发现并借鉴推广，为该校“‘零’作业课堂改革”有效推进做出了较大贡献，这也标志着“新双基”课堂走出了成果推广的第一步。
第五阶段：2010年，发现“产出（学习成果）导向”
2010年，教育界出现了“十年课改，我们走了多远”的大反思。课题组对各地课改先进典型进行了梳理和对比，同时，从头回顾了自己十年的探索，发现做了很多，但同全国课改一样，需要寻找“支持新课改继续前进的一剂‘良
方’和突破口④”。学生展示应该“展示”什么？教师引导应该“导出”什么？如何建构学生“能力提升”和“成绩提高”的双赢课堂？西方教育鼻祖苏格拉底的“精神助产术”和达克沃斯《精彩观念的诞生》再次给我们以启迪，建构主义的“发挥学生的首创精神，将知识外化和实现自我反馈”与我们的“问题引领、互教互学、外化共享”产生了共鸣。“产出导向即让学生产出学习产品（精彩观念、问题解决方案、思维产品等）”应运而生，十年的理论建构和实践积累似乎被一下子打通。课堂的学习流程变得清晰。
第六阶段：2011年，“改造我们的课堂”
2010年，学校启动了“改造我们的课堂”计划。初期主要是构建“课改文化”，倡导老师先个体尝试，主持人所在的历史学科和负责的政治、语文学科率先尝试，收到了良好的教学效果。2011年，全校推广，课改行动全面拉开。历经“酝酿——建构课改文化；模仿——重在工具抓手；独立——聚焦碰撞活动；深化——探索思维开发；提升——回归基本元素”五个阶段，积累一系列实践智慧，提炼出“54321”基本内涵（见后“成果内容”），以“教学问题为资源、思维对话为载体、交互反馈为保障、能力评价为机制，培养学生批判性思维和独立思考能力”的“思维碰撞”课堂诞生，具有民族特色和现代意识的本色课堂逐步成型。⑤
三.成果主要内容
“新双基”课堂认为，话语主导型的“精彩”和练习主导型的“高效”，不是课堂改造的追求方向，“以课堂文化为着力点，以思维（智慧）提升为聚焦点，以基本元素为生长点，修炼内功，内涵发展”才是正确的课改取向。主要研究成果如下：
1.教学目标——新双基
“新双基”指两个基本层次性目标：“知识与技能，智慧与人格”。教学过程是建构知识、启迪思维、发展智慧、完善人格的过程。“知识与技能”是下位④蔡文艺、王小平，《促进学生学习和发展的课堂评价——课堂评价国际研讨会综述》，《教育测量与评价(理论版)》，2012年01期
⑤山东省教育厅副厅长张志勇，《培养独立的人——“思维碰撞”课堂教学的价值认识》（2013年10月17日全国初中校长研修与“思维碰撞课堂”研讨会上的讲话）
概念，“智慧和人格”是上位概念。智慧教育基于知识教育，知识既是目的，又是智慧教育的载体。教学在实现高层次目标的同时，也会实现低层次的目标；反过来，只关注低层次的目标，不可能达成高层次的目标。
2.教改取向——产出导向
“产出导向”是指由学习产品（精彩观念、问题解决方案、思维产品等）为固着点组织教学行动，让学生在搜集、探究、展示、反馈的过程中建构知识、启迪思维、提升智慧、养育人格，并通过获得“成果”激发学生学习内部动机，让学习者体验到知识收获的成就感和解决问题的实践智慧。
3.教学理念——六项主张
基本主张：①“教学一体”的教学关系；②“多维沟通”的教学方式；③“交互建构”的学习特点；④“动态生成”的教学过程；⑤“情境交融”的教学环境；⑥“智慧共享”的教学意义。
“新双基”课堂认为：课堂活力不应是指简单的学生对话所形成的课堂喧嚣，而是指学生的思维被激活后所形成的有一定思想火花和信息含量的对话交流。课堂改造应该回归“思维”这一智能核心，组织“竞争、思辨、质疑、反馈”性的教学活动，归化到课堂活力的生命本质。
4.教学策略——三位一体
5.基本元素——“54321”内涵
五大基本元素：凝炼优质问题、优化学习活动、介入能力评价、引爆交互反馈、提供学习支架。四种组织形式：个体学习、同伴学习、小组学习、班级学习。三种课程载体：微课程：用于前置学习；学业纸：课堂活动纸；思维导图：用于归纳整理。两个学习工具：双（多）色笔：用于学生记录自我思考（含反思）、他人（组）观点或批改、修正答案；记录纸（计分纸）：教师上课记录学生表现和教学问题的速记单。一个基本理念：产出导向：从“贮存”到“产出（苏格拉底）”是解决课改一对对矛盾的钥匙。让学生产出精彩观念、学习成果（如思维导图、作文、问题解决方案……）是提高学习质量的根本。
6.活动特征——三对、三交、三创
三“对”——对比、对抗、对话（异同对比利思考、活动对抗出活力、多维对话为本质）；
三“交”——交流、交锋、交融（课堂是一个交流的平台、是一个交锋的平台、是一个交融的平台）；
三“创”——创见、创意、创
作（发表观点有创见、解决问题需
文
创意、产出成果如创作）。
“新双基”课堂认为：课堂日
常“听说读写”活动也要立足批判
性思维的培养（听：穿过语言的表
象，识别对方的说服技巧和推理缺
陷，听出弦外之音。说：有的放矢
地回答问题，根据自己的观点组织
语言，清晰表达，有力说服，恰当教对对话学话对话对话学“智慧”课堂对话关系图
反驳。读：快速抓住重点，把信息过滤、分层后区别阅读，提高阅读效率和准确率。写：论证过程中保持论点清晰，不迷失在假设中；明确论据的取舍标准；针对目标读者设置情境）。
7.师生要求
教师在课堂上要做到“三‘创’、三‘动’、三‘支’”。三创：创境、创情、创意（创设教学情境、营造情感氛围、组织创意活动）；三动：启动、鼓动、调动（启动学习活动、鼓动参与互动、调动积极情绪）；三支：支持、支援、支撑（支持百家争鸣、支援困难学生、支撑学习通道）。
学生在学习中要做到：“三‘争’、三‘会’、三‘出’”。三争：争先、争辩、争理（学习争先、理性争辩、据理力争）；三会：会倾听、会标记、会梳理（学会课堂倾听、学会标记重点、学会梳理知识）；三出：出观点、出思路、出成果（提出独到见解、亮出解决思路、产出思维成果）。
此外，课题组还积累了一系列突破“课改难题”的实践智慧。如，克服小组讨论“杂乱”的原则——问题有冲突、手中有物品、磋商有同伴、行动有规则、提问尊差异；实现“生生对话”的方法——教师让出“反馈权”，即在问题应答后，教师不要“抢话”，而应该把评价和反馈权交给学生，引导学生补充、点评、质疑、拓新，让学生的各种想法有效碰撞，产生新的思维火花，教师只在最后阶段进行归纳提升。还有，破解“互动：影响教学进度”的策略——整合教学内容、活动有的放矢、提供学习支架、介入能力评价；化解“课改：影响教学成绩”顾虑的办法——实施思维碰撞、激发学习动机、提高思维参与、产出学习成果、强化科学复习。总之，课题组勇于在新课改的深水区涉水，并找到了一系列问题解决的“处方”。
四.效果与反思
通过课题组艰苦卓绝的努力，从“问题教学”到“思维碰撞”课堂，“新双基”教学历经十五年的艰辛探索，终于建立起相对完整的理论体系和实践策略。自2008年起，课题组在山东、山西、河南、河北、天津、上海、广州、吉林等省市做过一百多场学术报告，并先后参与了山东“东营市北宋一中”、“泰安市省庄二中”、“肥城市第三中学”、“东平市街道中学”的课堂改造工作。2010年，我校历史、政治学科开始尝试“问题引领、互教互学、外化共享”三位一体的教学策略，丰富了课堂教学组织形式，学生学习积极性大大提高。而后，学校决定全面“改造我们的课堂”，大力推行课题组研究成果，并把课堂更名为“思
维碰撞”课堂，打造学校课堂特色。通过本校和检验单位的实践尝试，发现上述成果的主要优点有：
1.利于兼容国内外不同学习方式
“新双基”课堂是融合“接受学习”和“发现学习”先进理念的平台。“产出导向”，即可以让学生高效率地接受、内化现成的定论性知识，又可以引导学生像科学家那样探求知识、复演过程，培养学生独立解决问题和预见未知的能力。
2.利于民族教学课堂特色的发扬广大
“植根于中国大地的双基教学理论，是新中国教育界几代人成功实践探索的理论结晶，是在中国经济落后、文化科技水平低下、教育基础薄弱的国情下，提出、发展并切实使中国教育质量得到迅速而有效提高的教学理论，是中国教育工作者对世界教育理论宝库的重要贡献”。“新双基”的提出并发展成为民族教育的教学特色模式，利于弘扬民族教学的精华，延续民族课堂的命脉。
3.利于教学成绩与综合素质同步提升
“‘创造’就是产生某种新的产品”。运用新旧知识形成“学习产品”，这是一个搜集信息、择取材料并形成成果的学习过程。“学习产品”是知识运用和转换的载体，利于培养学生“举一反三”、“融会贯通”的能力。
4.利于培养民主社会的合格公民
“新双基”课堂，抓住了批判性思维的训练，让学生质疑思辨、思维碰撞，鼓励学生积极参与、平等对话、百家争鸣、遵守规则、承担责任……，实质是在建构“民主学习的实验室”，是在培养民主社会合格公民的基本素养。
专家评价：
该学习模式“能够使学生实现‘自主筹备’、‘智慧展示’、‘反馈提升’。学生通过自我展示，明确了教材重点，而且由于这不是传统的机械训练、题海战术，学生非常喜欢这种‘互教’学习，他们是在‘享受过程，享受学习’”。
——北师大李芳（《人民教育》2009年第7期)
在当今课改“伪繁荣”浪潮之中，泰安市实验学校的“思维碰撞”课堂，紧扣学生思维发展，抓住了教学根本，是鼓舞人心的课改路径。⑦⑥
⑥
⑦邵光华、顾泠沅：《中国双基教学的理论研究》，《教育理论与实践》，2006年第2期[施良方《学习论》，人民教育出版社，2001版，232页
——山东省省课程研究中心主任齐健教授（2012年11月听课后点评）“思维碰撞”课堂教学改革的成功，首先是课程改革的成功。学业纸、微课程、思维导图、学习问题单……这一切，都是深入进行课程改革的具体体现。本成果实现了“三个回归、四个突破”。“三个回归”：第一是回归“儿童天性”，第二回归到发展本位，第三是回归到培育公民；“四个突破”：第一，教学设计从知识本位走向了问题本位；第二，教学过程从知识学习走向问题解决；第三，教学评价从知识中心走向能力为本；第四，学习动机从浅层引发走向深度唤醒。
——山东省教育厅副厅长张志勇（《培养独立的人——“思维碰撞”课堂教学的价值认识》（2013年10月17日全国初中校长研修与“思维碰撞课堂”研讨会上的讲话）
实践证明，“新双基”课堂利于深化学生对教材的理解和认识，利于培养学生的思辨、比较和推理能力，可有效激发学生的独立思考、求异创新能力，教学成绩有了较大提高（具体数据对比见后）。我校全面推广后，来自浙江、江苏、广东、广西、天津等二十几个省市的200多所学校3000多名校长、老师前来考察学习。山东省素质教育会议和天津“全国基础教育‘未来教育家论坛’”，我校做了典型经验介绍，赢得了与会专家及参会人员的好评。2013年5月，泰安市教育局在我校召开的课堂改革现场会，推广我校课堂建构经验；2013年10月，教育部中小学校长培训中心召开教学改革交流会，来自22个省市122所学校参加了会议，我校作为现场进行了全面展示，得到专家和来宾的高度评价，在省内外产生了巨大的辐射效应和社会影响。
但一个教学模式的成型，需要经过日积月累。“新双基”课堂需要解决的问题还很多。如与其它“草根式”课堂改革经验相比，“新双基”在寻求理论支持方面取得了一些进展，但如何把“国内外先进教学理论”应用到具体操作中，还需要深入研究。此外，传统文化的影响，民主文化的缺乏，影响着课堂教学民主化水平，显现在学生规则意识和倾听素养的不如人意等等。
创新长河奔腾不息，教学探索永无止境。愿“新双基”课堂实践探索，能为后来教学研究者铺平道路！
附一：课改效果之一：教学成绩对比表
附二：课改佐证材料：网页及发表论文
附一：学生测试成绩抽样调查数据表（一）
实验前
（期中测试2008.11）
班
级
实验班2
3
平均分班级人数及格人数及格率优秀人数优秀率
73.3564682%2239%
76.7554684%2749%
-10%-2%-3.4
74.9554582%2749%
非实验班对
比
实验班2
373.9554684%2545%
+4%-2%+1
实验后
（期末测试2009.1）
非实验班对
比
2010初四七班历史成绩分析
2011级学困生变化图示
附二：课题附属成果
1.“新双基”课堂研究
http://blog.cersp.com/index/1048457.jspx2.“思维碰撞”课堂工作研究室3.发表论文
①《怎样引导学生积极质疑》，华东师范大学主编《历史教学问题》2000年第6期
②《“问题教学法”的尝试》，山东省教育厅主办《山东教育》，2001年9期③《符合规律就该坚持》，《中国教育报》，2002年3月31日第3版④《创新教育下的“新双基”教学观解读》，《创新教育》，2006年第5期
⑤《知识教育：从接受走向建构》，《创新教育》，2008年第3期⑥《追问与思考：“智慧教学”概念初探》，《创新教育》，2008年第6期⑦《理念与追求：智慧教学的基本特征》，《创新教育》，2009年第1期⑧《反思与重构：“智慧课堂”的几点认识》，《创新教育》，2009年第3期⑨《扬弃与变革：“智慧教学的基本取向”（上）》，《创新教育》，2009年第5期
⑩《扬弃与变革：“智慧教学的基本取向”（下）》，《创新教育》，2009年第7期
⑾《学习·实践·钻研——我执着的教研之路》，《当代教育科学》，2009年第8期
⑿《实践与操作：关于“学习模板”的研究与尝试》，《创新教育》，2009年第9期
⒀《“互教互学、外化共享”课堂的基本方法》，《创新教育》2010年第1期⒁《不要让“大教育”眯了眼》，《创新教育》，2010年第11期
⒂《用素养和智慧创新历史课教学》，《山东教育报》综合版，2010年10月23日