浅谈小学语文关于“启发式教学”策略
1 引言。
素质教育的根本问题是培养什么样的人的问题，素质教育的关键是培养人的创新精神和实践能力，素质教育的主渠道是课堂教学，因此，实施素质教育就必须而且应当首先优化课堂教学，提高课堂教学效益，从而达到提高育人质量的目的.《中共中央，国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“教育工作者要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量.”教育工作者必须对教育教学的窗口，人才培养的主阵地——课堂教学，认真进行研究和把握，要从全面贯彻素质教育，重点培养学生创新精神和实践能力出发来加强课堂教学改革.在教学方法上，要积极采用启发式教学，并不断将这一优秀的传统教学思想发扬光大. 2 启发式教学的含义。
启发式教学就是教师根据教育目的，从学生的知识基础、年龄特点等实际出发，遵循辨证唯物主义的认识论，采用各种生动、活泼的方法，引导学生积极思维，使他们主动获得知识、发展智能的一种积极的双向的教学方法.英国教育家皮斯博说的好：“如果你想要儿童变成顺从而守教条的人，就会采用注入式的教学方法；而如果你想要让他们能够独立的批判的思考，并且有想象力，你就会采取能加强这些智慧品质的方法.”
启发式教学不是具体的教学方法，而是一种教学思想，是教学原则和教学观.启发式原则要求教师充分调动学生学习的主动性，引导他们生动活泼的学习，使他们经过自己的独立思考，融会贯通的掌握知识，提高分析问题和解决问题的能力.其运用对象可以是一个知识点，也可以是整个知识单元，或整门学科.“启发”包括教师的“启”和学生的“发”. 在理解启发式教学思想时，要弄清以下几个问题：
第一，“问答式”教学是否就是启发式教学？有人认为要使教学具有启发性，就要在课堂上不断向学生提出问题，即教师问、学生答，一问一答就是启发式教学.这实际上是对启发式教学的一种误解，是将启发式教学简单化，狭隘化的倾向.教学实践证明，并非所有的问题都能够启发学生思考.有些问题由于完全脱离学生已有知识结构或完全不需要动脑筋，便没有启发的意义.只有那些能够使学生的思维达到“愤”、“悱”状态的提问，才具有启发性.即当学生达到“心求通而未得之意，口欲言而未能之貌”的状态时，教师去引导，才具有启发的意义.比如“物质”这一概念在教科书中是这样定义的：“物质是不依赖人的意识而存在，并能为人的意识所反映的客观实在.”这一定义对学生来说无疑是很晦涩的.但是教师如能用有趣的方法从具
体到抽象，启发学生思维，就容易解决问题.
第二，讲授式就是注入式、填鸭式教学，而无启发性吗？讲授法的主要特点是教师讲、学生听，知识主要以单向信息传递的方式进行.注入式教学是与启发式教学背道而驰的教学思想，是指教师不顾学生的主观精神状态及其他情况，而一相情愿的向学生生硬的灌输知识，一切由教师支配，学生被当作被动接受知识的容器，完全处于被动地位.很明显，二者是不同的.讲授法从形式上看很容易被误解为注入式教学方法，其实，教师通过精心的、科学的组织教学内容，讲究教学语言的启发性、趣味性和艺术性，完全可以是讲授法成为启发式的教学方法. 第三，启发式教学要求活跃课堂气氛，为此，教师是否可以不择手段的去追求新奇、古怪、神秘？这也是一种对启发式教学停留于表面化的理解.启发式教学的确要求形成教学民主，要求师生间建立和谐、默契的关系.但这是建立在师生相互尊重、相互信任、相互信赖的基础上的良好关系，不是靠迎合学生心理，甚至是低级趣味来求得学生对教学的支持.启发式教学不是脱离教学目的、教学计划、不着边际的胡思乱想.
明确了启发式教学的含义是我们进行启发式教学的前提条件，在这一前提条件指导下才能更好的进行启发式教学.
3 启发式教学的原则
我国古代教育家孔子曾说“学而不思则罔、思而不学则殆”.准确的表达了自觉思维和学习知识的关系，并据此提出“不愤不启、不悱不发”的教学要求，体现了启发性原则.现代教育有别于农业经济和工业经济所实行的“知识型教育”、“智力型教育”和“应试教育”.它是一种顺应“知识经济”时代发展要求的“创新型教育”.为弘扬启发式教学思想，更好的为创新教育服务，在教学上必须坚持以下原则：
第一，在教学目标上，以坚持实行素质教育，实现人的全面发展为目的.
现代启发式教学思想与“以传授知识为最终目的”的或仅注重人的智力发展的教思想是根本对立的.它反对食而不化、仿而不创的“学而优”，反对扼杀人的主体精神和个性而皓首穷经地“死读书”.因此，现代教学思想反对那种只注重如何提高学生应试成绩的单一化教学目标，它从人的全面发展出发，以培养创新精神和实践能力为重点，确立多元化的素质教育目标，在教学中从重传授知识转变为重指导学生学会学习、重学生能力养成，使学生在知识、能力和素质上协调发展.
第二，在教与学的关系上，坚持教师的主导作用与学生的主体作用相结合.
现代启发式教学思想认为，教师的“教”是为了使学生更有效地“学”，从根本上来说是
为了促进学生个体发展和主体精神的培养.因此，必须改变以教师为中心的教育教学观念，承认学生是有灵性、有理性、有感性的能动主体，强调学生积极主动参与教学活动，在教学上建立一种平等、民主的新型师生关系，一种师生为探求知识和真理而共同合作的、教学相长的伙伴关系.教师要通过重视学生的个体差异来面向全体学生，把调动每一个学生的学习主动性、积极性和创造性作为发挥教师“主导”作用的出发点和落脚点.
第三，在教学过程和方法上，注重师生之间的交流.
现代启发式教学思想反对那种“满堂灌”、“填鸭— — 烤(考)鸭”式的“注入式”、“单向灌输知识”的教学方式，强调加强师生之间、学生之间的沟通交流，形成一种能容纳不同观点、不同思维方式的教学氛围，鼓励学生积极思维，敢于提出问题，善于提出问题，以取得较好的教学效果，促进学生创新精神的培养.
4 启发式教学的特征
启发式教学的主要特征是：通过对问题的思考，让学生达到“愤”“悱”状态，即“心求通而尚未通，口欲言而未能言”.从而启发学生，提出问题，使学生去尝试解决问题的基本过程，在解决问题的过程中，感受知识，理解知识.一般认为启发式教学具有两个重要特征：注重学法指导和重视学生学习的情绪体验.
第一，注重学法指导.启发式教学在其实施过程中通常是这样进行学法指导的：
(1) 坚持传授知识与传授方法相结合.在启发式教学当中，教师传授知识，不是停留在讲清楚知识上，而是在讲清知识基础上，揭示出规律，指出科学的思维方法和学习方法.与此同时，它要求学生不仅要掌握好讲授的内容，同时还要掌握好教师讲授的思路以及分析问题、解决问题的方法和途径.
(2) 注重学习过程本身的教学.启发式教学过程是学生积极主动展开智力活动的过程.这不仅旨在获得正确的答案和结论，更重要的是提供给学生一种自我探索、自我思考、自我创造和自我表现的实际机会，使学生能进行学习的自我体验.这种学习上的自我体验是极其宝贵的.它能使学生意识到自我力量的存在，从而有效增强学生的自我意识并提高学生自我教育的能力.
(3) 坚持教法改革与学法指导同步进行.“启”要求对教师教法进行改革，“发”要求对学生学法进行指导.启发式教学要求我们把教法改革与学法指导有机结合起来，同步进行，使之彼此协调，相互促进.一方面要把教法建立在研究学法和学情的基础上，以提高教法的针对性和有效性.另一方面，要努力在探索和选用先进的科学的教法中，引导学生掌握适合自身特点的学习方法.实践征明，无论是脱离教法改革的学法指导，还是忽视学法指导的教法改革，都难于
收到预期的效果.
(4) 强调智力因素与非智力因素的结合，注重学生学习的情绪体验.启发式教学在重视学生智力因素的同时，非常注重学生的非智力因素.使教学不仅深入学生的认知领域，还深入他们的情感领域。
第二，重视学生学习的情绪体验，突出体现在以下两个方面：
(1) 注重建立民主和谐的师生人际关系.启发式教学把学生看成是认识活动的主体，要求师生双方在教学中相互尊重、相互信任、相互配合、相互促进，以形成亲切、民主、融洽、和谐的教学气氛，使学生精神振奋地、生气勃勃地、活泼愉快地参与到教学之中.教学民主直接、深刻地反映了启发式教学的精神实质，它是师生有效地相互作用，创造性地完成教学任务，并实现“教学相长”的重要保证.没有民主，师生之间缺乏真诚的交流和合作，也就谈不上启发式教学了.
(2)注重激发学生的学习热情和学习兴趣.启发式教学被认为是一种激励型的教学，在启发式教学中，教师常常通过列举典型、说明意义、明确目的，使学生感到有学习和探求的需要，从而提高学习自觉性并增强学习责任感.通过设置疑问、创设悬念、造成知识冲突等，使学生产生强烈的求知欲，做到正像苏霍姆林斯基所说的那样：“学生带着一种高涨的激励的情绪从事学习和思考，对面前展开的真理感到惊奇和震惊，在学习中意识和感觉到自己的智慧力量，体验到创造的乐观，为人的智慧和意志的伟大感到骄傲.” 启发式教学的上述内容和特征显然是有机联系的一个整体，其中强调学生学习的主体性是启发式教学思想的核心，启发式教学思想的其它内容和特征实际上都是由此产生和引发出来的.启发式教学思想比较完整地阐明和揭示了教学中的各对主要关系：教师与学生的关系、知识与能力的关系、教法与学法的关系、智力因素与非智力因素的关系.它体现了辩证唯物主义认识论和方法论的基本精神，反映了事物矛盾转化的规律.它无可置疑地成为当代教学方法改革的指导思想.
5 采用启发式教学的必要性
第一，采用启发式教学的理论依据：
首先是哲学依据：启发式教学以辩证唯物主义的内外因辩证关系原理为依据.在教学过程中，师、学生分别是教学的外因和内因.其次是教学论依据：教学论研究的对象，是探讨如何教书育人以及如何使学生的学习过程达到最佳状态的理论体系和实践性研究.它必须建立在“以教
为主导”和“以学为主体”的基础之上.教师的教应“以教为主导”，通过启发、指引、比喻、点拨等，使教师成为学生的引路人.学生的学应确立“以学为主体”的积极能动意识，因此，启发式教学必须以学为本，因学论教.在启发式教学中，教的本身不是目的，而是为了更有效地促进学生最佳的学.正所谓教来源于学，依赖于学，服务于学.好的学法依靠启发式教法来指导，启发式教法则依靠好的学法来升华.最后是心理学依据：在教学过程中，教师通过自己的心理来调控对学生所施予的影响，这一影响又是通过与学生已有的心理水平发生作用，调控着学生心理与学习对象的相互作用，并最终引起学生心理上和行为上的相对持久的变化，因此，教师主导作用和学生主体作用的充分发挥都涉及到人的心理问题.启发式教学就是要求教师从学生原有的认知结构出发，通过各种有效的手段不断打破学生原有的认知结构平衡，不断激发他们新的认知需要，以促进学生的认知结构不断向前发展.
第二，采用启发式教学的实际意义.
启发式教学是教师根据教学目标的需要，在传授知识的同时，重视学生能力的培养及其非智力因素的发展，推动学生的学习积极性与主动性，将教学活动的重点放在组织与指导学生的独立学习上，以不断提高学生学习活动的独立性程度与水平．
6 启发式教学的模式
第一， 自学.现代学习方式呈现主动性、独立性、独特性、体验性、问题性的特征，其中主动性是基础.学生掌握知识和技能的过程必须由学生自己动手、动脑，任何人都代替不了，教师不仅是传授知识，更是学生学习的引导者和促进者.
第二，诱导.学生上课时注意力是否集中，对学习至关重要.如何能激发学生的学习动机，引起他们的注意呢?这就需要教师通过创设一定的学习情境，选择与学生的水平相适应的、又有趣味的且与生活有联系的问题，以唤起学生的学习欲望，让他们感到所学知识有用.这一阶段可直接作为新课导入，也可设计在新课导入和进入新知识学习之间的过渡，但它决不等同于单纯导入过程，因为它直接牵动着学生发现、探索问题的兴趣.如果教师通过导课能够创设一种有趣的思维意境，从而激发学生强烈的好奇心，无疑会使教学事半功倍.研究表明：认知兴趣与学生的基础知识有关，只有那些学生想知道而不知道的东西才能激起学习的动机.学生带着问题自己去认识、分析、设计、评价，这样才能激发学生的思维主动性和积极性.这一阶段中，教师创设的情境和显现的内容，必须和教学的重点内容相关联，在基本结论的范围内，
留有余地，以便充分发展学生探索问题的能力，学习的劲头就更足了.这正如亚里士多德所说的那样：“人的最高享受是从理念深处得到的.”而这些只有充分发挥学生的主观能动性，开发他们的创造性思维，才能有所收获.
第三，结合实习学科的特点，激发学生的创新意识. 在专业课实习课堂上，教师应有意识地培养学生的创新意识和创造性思维.不同的专业具有不同的特点.这就要求教师根据各学科的特点再结合学生的实际情况，制定不同的实习计划和创新方案，全方位开发学生的智力，激发学生的创新意识，为社会培养更多的高素质复合型具有创新能力的新型人才.实施教学改革，培养创新人才.在实习课教学中，要把创新作为组织教学的中心，以启迪人的创造性为第一目标，培养学生的创新思维能力尤其显得重要.近几年来，我国提倡素质教育，坚持面向全体学生，使学生健康全面地发展，就是从根本上提高人的创新能力，这是教育为知识经济作准备的正确选择.
第四，点拨. 当学生基本进入有意义学习的心理过程，此刻千万不要认为直接讲授知识的时机已经成熟，这样只会使学生思维自始至终在教师的语言轨道上运行，可以说是一种变相的对学生不负责任的做法．教师必须把主要的精力放在捕捉学生学习的障碍和思维的灵感方面，并及时开导启发，让学生自觉地发现、掌握知识，从而调动他们潜在的勇气、胆识，培养他们的能力.那么，教师在备课过程中，不仅要熟悉教学内容，围绕这一目标，广泛搜集现实材料，设定使用的媒体和教学方法，并使之与教学内容结合起来，使课堂教学厚积薄发，游刃有余.
第五，设疑.在课堂教学中，必须紧扣教材，灵活课堂设问，引导学生带着问题学，使教学过程成为学生探索知识、获得知识的过程，学生直接参与，尝到了创造的快乐，不但能克服死记硬背知识的厌学心理，而且更重要的能逐步培养学生的观察能力和创新能力，让教师“带着学生走向知识”，而不是“带着知识走向学生”.
第六，归纳. 在经过前几个阶段的教学过程之后，教师要回到主导地位上去，剖析错漏、归纳、推导出正确的结论，具体、准确、系统地讲述知识内涵和构成. 教师不是对自己的分阶段讲述进行自我总结，而是在学生自我发展的基础上，促使学生从自主寻求旧知和新知的生长点到自主探究新知的发展思维的过程，最后到自主梳理新知的习惯，这样使教师的主导作用和学生的能动作用实现了有机的统一.
第七，运用.教师在教学中启发、鼓励学生通过自主探究过程求得知识，鼓励学生选择不同的方法和策略去解决问题，更重要的是引导学生将这些知识灵活运用，这是一个极容易忽
略而又最重要的一个环节，失去这一环节，学习将成为一个“空中楼阁”. 教学中要注意巩固练习和课后小实验相结合，以实现提高素质，培养能力的目标.启发式教学模式是对传统的注入式模式在目标、内容、形式及手段上的根本否定和变革，是一种基本的教学思维模式. 教师要善于分析自己面临的教学情境，从教学实际出发选择适当的教学模式和方法，并创造性运用和发展它们，以大大提高学生的能力和素质.
7 采用启发式教学时注意的问题
要采用启发式教学方法，教师首先应该明确其指导思想，深刻理解启发的含义，把握启发式教学方法的规律．
第一，注重引导学生，但不牵着学生走，以充分调动学生的学习主动性、积极性、创造性为出发点，和谐自然地进行启发，适时适宜地进行引导，而不是牵强附会，生搬硬套．
第二，指出学习途径，但不代替学生作出结论，要深入钻研教材，发掘教材内容中的启发因素，设计富有启发性的问题，深入浅出地讲清教学重点，突破教学难点，让学生学会举一反三，融会贯通．
第三，教师必须了解学生的实际知识水平和能力水平，所启发的问题不可过深，也不能太浅． 第四，强调激励学生，但不使学生感到有压力，要融洽师生关系，为实行启发式教学创造一个良好的氛围．由于现在的学生独立意识增强，教师必须尊重他们独立的人格，以平等亲切的态度对待他们．
第五，选择适宜的启发方法，如巧妙设置错误结论，利用声像教学手段和直观教具等． 8 结束语
本文先介绍了启发式教学的含义、原则和特征，接着谈到了采用启发式教学的必要性，最后说到启发式教学的一些具体的模式. 为从事教学工作的人提供了宝贵的建议，值得期待. 启发式教学三得三忌
启发式教学是一种以学生为主体，教师积极地引导的教学方法，下面浅谈启发式教学的三得三忌：
一得 积极引导
教师在教学中起主导作用，学生在教学中则是学习的主体，但是学生不是知识的容器，不能用“灌输”方法控制学生的思考和行为，所以教师应善于引导，善于调动学生的积极性，我的做法是（1）平时养成勤思的习惯，孔子说：“学而不思则罔。”就是这个意思；（2）仔细看题审题，找准关键字眼；（3）确定思考方向；（4）善于总结归纳，做到举一反三，触类旁
通。如有这样一道练习，分析下面这句话的好处： 山坡上卧着些村庄，小村庄的房顶上卧着点
雪。 这句话出自七年级上册语文《济南的冬天》，作为新近进入初中的学生，乍看这道题是无所适从的，但拟人的手法是不难发现的，这从两个“卧”字可以看出，所以“卧”就是关键字眼，“拟人”手法是思考方向，那么不妨请同学们回忆“拟人”这种修辞的表达作用。大家马上归纳出：（1）拟人将景物人格化；（2）拟人化静为动，把景物写活了；（3）拟人使景物富有灵气；（4）拟人赋予景物以人的情态，从而富有情趣。于是就有同学对上面的句子好处进行归纳：
作者赋予“山”和“小村庄”以人的情态，化静为动，使“山”和“小村庄”富有情趣，表达对济南冬天的热爱之情。
我立即加以肯定：“你回答得太好了！”又出以下题目进行巩固：
1、桃树、杏树、梨树，你不让我，我不让你，都开满了花赶趟儿。
2、花朵儿一串挨着一串，一朵接着一朵，彼此推着，挤着，好不活泼热闹。
3、一个老城，有山有水，全在天底下晒着阳光，暖和安适地睡着，只等春风来把它们唤醒，这是不是个理想的境界。
学生举一反三，触类旁通，一一作了解答。
二得 善于打开思路
学生的生活阅历浅薄，知识面往往局限于书本，这是他们思路狭窄的重要原因，所以拓宽学生的答题思路，不让学生束缚于单一的答题方法，这很重要。如有这样一道仿句造句练习：
如果说人生是一首诗，那么童年是其中最耐人咀嚼的一节。
这句话里把“人生”比做了“一首诗”，由“诗”同学们自然联想到了歌、画，所以学生有以下回答：
如果说人生是一幅画，那么童年是其中最写意的一笔。
如果说人生是一首歌，那么童年是其中最动人的音符。
我加以肯定之后，进一步挖掘：其实人生可比的东西很多，如还可比作“高山”，于是同学们马上联想到小河、大海、天空、草原、花园等等。这回发言的同学更多了：
如果说人生是一座高山，那么童年是其中最青翠的小树。
如果说人生是一片大海，那么童年是其中最耀眼的浪花。
如果说人生是一片蓝天，那么童年是其中最美丽的云朵。
„„
思路一经打开，同学们也就放开步子大胆地进行比喻了。
三得 督促勉励
学生思维并未定型，还存在着性格的不稳定性，学习的自觉主动性是需要老师的不断督促的，不失时机地加以勉励也是启发式的好办法，只要是学生很有个性的见解，估且不论其对错，先加以肯定，让他们优越感，保留回答问题的欲望。
一忌 强制、压抑
让学生自由地进行思维，先不管其回答寻错，只要学生能分析回答问题，精神就是可佳的，应从不同侧面肯定、表扬，否则，学生一再地处在失败的回答处境中，容易产生羞愧心理，思想上有了包袱，思维必然麻木，由积极回答变成了害怕回答。
二忌 硬牵着学生走
如老师总是问：“这体现了人物坚定的什么？”毫无疑问，是在暗示学生回答“坚定的意志。”学生还是处在懒惰状态。
三忌 提供现成答案
这对于学生养成独立思考的习惯没有任何好处。
启发式教学关键在于创设问题情境 开展启发式教学关键在于引导学生思维,能否在一节课成功引导学生思维受多种因素影响,而学生在课堂是否集中注意,专心.
启发式教育，可以调动学生思维，激发其学习热情，培养独立思考能力，促进个性发展。在职业教育中，怎样才能更好地运用启发式教育，在教育教学中达到事半功倍的效果呢？笔者在教学实践中有一些初浅的探索。
首先，将所要传授的知识点进行分析归纳，是教者必须把握的一个重要环节。要较好地把握这个环节，就要求教师要吃透教材，从而进行精心备课。这样，我们在教学设计上才能有的放矢。实施启发式教学法，应以教师为主导，学生为主体。如酒店管理、前厅与客房服务与管理等学科，教师结合课题进行案例分析，把研究性学习的方法贯穿在专业课程的教学中，将理论与实践相结合，让学生做到人人都能动手参与，在亲身实际操作过程中得到启发和领悟，进而使学生操作技能的训练和掌握得到加强。
第二，要将主动权交给学生。启发式教育特别注重以学生为主体，学生可以自由发表意见，对有见地的学生发言要充分肯定，鼓励创新思维，鼓励个性发展。对理解有失偏颇甚至
理解错误的学生，不要挫伤他们的学习积极性，要给以鼓励，给予正确引导。
第三，教师对所提问题在学生讨论、辩论的基础上要给予正确的归纳总结，重要问题要给予科学阐释，让学生知其然并知其所以然。
第四，要寓教于乐，让学生学得轻松，学得快乐。这就要求教师对整个教学过程要进行艺术性设计，诸如在案例教学、场景模拟、教师语言等方面提出了较高的要求，尤其在怎样营造一个和谐宽松的课堂氛围，让学生都怀着轻松愉快的心情主动参与学习，教师要潜心研究，精心备课，做好课堂教学策划，努力创造出一个愉快和谐的课堂环境，这样就能极大地调动学生学习专业知识和表现能力的兴趣和学习的主动性。
第五，“要允许学生不懂”。这是叶圣陶先生提出来的，叶圣陶先生主张“一课一得”，一堂课学生学习上有收获，能理解一个问题、明白一个道理、掌握一种方法，这堂课就是成功的。“一课一得”正是启发式教育的基本要求之一。叶圣陶先生说：“教就是为了不教”。进行启发式教学正体现了这一思想。教师教学不是为了把某个问题的答案告诉学生，而是为了培养学生的思维方式、自学能力，把开启知识宝库的钥匙交给他们，让他们以后在没有教师的情况下，也能打开知识宝库的大门。因此，采取什么样的方式进行启发式教学，这对我们教育工作者来说值得为之探索。
论启发式教学
启发式教学是教师根据教学目标和教材的实际，从学生的知识基础、心理特点和接受能力出发，通过教与学的互动作用，发挥双方的积极性和各自的特殊作用，充分调动学生的主动性、创造性，在教师的启发诱导下，引导学生按科学的方法去主动学习，积极思考，从而促进学生全面发展的一种教学思想。本文将就启发式教学的缘起、特征及实施策略，略作浅述。
一、启发式教学的缘起
启发式教学源远流长，是一种优良的教学理念，古往今来一直受到人们的重视。
启发式教学在西方，最早是由古希腊哲学家苏格拉底提出。苏格拉底受母亲为人接生的影响和启发，认为自己是知识的产婆，并创立了“产婆术”，即通过师生双方的辩论，不断揭露对方的矛盾和引导新的方向，从而否定原来已经肯定的东西，以求得一般的概念。因此，苏格拉底的教学方法是一个逻辑推理和辩证思考的过程。它要求学生对已经存在了的概念和定义进行进一步的思考，对任何问题都要做进一步的分析，而不是人云亦云。“产婆术”通常是教师适当地创设一个求知情境，让学生以为是自己在找寻或发现真理，教师只负责提出问题，
然后在讨论与批判之中不断地修正观念。教师所扮演的是知识“接生婆”的角色，而不是“填鸭者”。
启发式教学在我国的缘起可追溯至春秋时期的孔子。据《论语·述而》记载，“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”意思是说，教导学生，不到他想弄明白而又弄不明白的时候，不去启发他的思路；不到他想说而又说不出来的时候，不去开导他的表达。举出一个方面的事理启发他，而他却不能自动推知领悟其它与此相联的三个方面的事理，就不再告诉他。这是我国也是世界上最早对启发式教学的经典性阐释，比西方苏格拉底的“产婆术”早了近一个世纪。
战国秦汉时期，孟子继承了孔子的启发式教学思想，在《学记》中进一步总结和发展了孔子以来的启发式教学思想和方法，并从教师的角度点明了教学的三条原则，指出“教”应理解为“善喻”，即“君子之教，喻也”，教师应“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”东汉的王充，主张学习要“不徒耳目，必开心意，”提倡要学以致用，敢于创新。
至近代，由于“西学东渐”，我国的教育制度发生了一定的变化。康有为、梁启超在他们创办的新式学堂中大力提倡启发教学的思想，主张剔除过去师授学承、呆读死记的陋习，积极鼓励学生们自由地发挥自己的思想，提倡通过质疑问难等方法，培养学生独立思考的习惯以及观察问题和解决问题的能力，从而为古老的启发式教学增添了时代的新意。辛亥革命后，随着新文化运动的到来，倡导“民主与科学”的改革者，也积极倡导启发式教学。蔡元培主张“最要是引起学生读书的兴味，做教员的，不可一句一句，或一字一字的，都讲给学生听。最好使学生自己去研究，教员不讲也可以的，等到学生实在不能用自己的力量了解功课时才去帮助他。”陶行知也指出教师的责任在于教给学生学习的方法，启发他们的思维，培养他们的自学能力。
90年代以来，随着教育改革的推行，启发式教学与素质教育联系在了一起，更为强调学生的全面发展，重视知识与能力并重，学习与创造并重，智力因素与非智力因素并重，从而全面提高学生的素质。
二、启发式教学的特征
1. 适切性
所谓适切性，是指启发式教学的设计和实施应适合于学生的需求、水平、特点等。从实际出发是一切工作取得成效的先决条件。教育作为一种造就人的实践活动，必须首先对造就的
对象棗“人”(特殊的个体)获得一定的认识和了解，这样才能获得行动的主动权。凡不符合学生生理特征和认知、能力、个性诸方面特征的做法，都必然使得教学不和谐。
2. 主体性
所谓主体性，是指在教学活动中，学生学习的自觉性、积极性、创造性得到了较好的发挥。它体现在学生对学习的意义有明确的认识，采取主动进取的态度，有克服困难的毅力，有较浓厚的学习兴趣，掌握科学的学习方法。启发式教学的目的就是引导和促进学生的思维发展，离开学生的积极主动，这一目的是很难实现的。
3. 互动性
所谓互动性，是指教学过程中师生之间的相互配合和相互作用。它是同主体性密切联系而又相对独立的一个特征。启发式的互动，不是机械的互动和肤浅的双向信息交流。首先，它是针对学生的问题、需要等所进行的双向信息交流，有针对性而不盲目；其次，它是教师引导学生思考和解决问题，而不是将问题的答案简单地告诉学生。启发式从来不否定教师的作用。在教学中，离开了“启”，就无从论“发”，启发也就不存在了。教师的作用正在于有针对性地点化、引导，既要启发学生的积极性，又要教给学生学习与思维的方法。这两点正是学生能够主动学习的条件。
4. 发展性
所谓发展性，是指在教学过程中，教能有效地促进学，促进学生的全面发展，使教学活动富有成效。促进学生全面发展是教育教学的目标，实现这一目标需要一定的条件和机制，不是自然而然就能实现的。启发式教学能使这种转化富有成效，并具有“发展性”这种质的规定。
启发式教学各特点之间各有侧重，适切性是出发点，发展性是归宿，主体性和互动性是反映过程的特点，它们之间是互相依存和互相促进的。
三、“启发式教学”的认识误区
1）片面理解“启发式教学在于调动学生学习的主动性、积极性”。启发式教学的精神实质是调动学生学习的主动性、积极性，启发学生积极思维，引导学生参与到教学活动中。于是，有人错误地认为，只要课堂上热热闹闹，就是学生的积极参与了，但却忽略了对学生思维发展的有效引导。因此，所谓的“热闹”，也只是徒有形式的“表演”，而无启发的教育价值。
2）对注入式教学的误解。在所谓“批判传统教学”的思维惯力下，人们总是不自觉地矫枉过正，认识错位。比如对注入式概念的理解，越来越多的人以批判性的、带有个人感情色彩的
词语加之修饰，如“简单接受”、“灌”、“呆读死记”等等。“坚持启发式教学”也往往与“反对注入式教学”并列言之。徐特立先生曾针对注入式教学强调：“我们还不是在一切场合否定注入式，比如技术课程，在动手时，是要教师示范，这种示范就是注入式的。又如学习一个没有经过的特殊历史问题，就是要先做报告，然后再讨论，这种报告就是注入式的。”可见“启发式”与“注入式”并非完全对立，相互否定的两种教学思想，二者是可以相互融合，彼此协调的。“注入式”可以是具有启发性的“注入”， “启发式”有时也需要借助于“注入式”来实现。我们反对的是教学中一味地“注入”，忽视对学生的“启发”。但是，若完全否定“注入式”教学，不仅脱离现实，降低教学效率，而且也很容易导致学生对知识、技能掌握的偏离，影响教学效果。
3）将“启发式教学”片面地理解为一种教学方法。启发式教学不是一种教学方法，它是一种教学思想，也可以理解为一项教学原则。作为一种教学思想或原则，是可以通过多种教学方法来实现的。可能是被赋予了问题情境的问答与讨论，也可能是在合作学习、探究学习的过程中，不留痕迹地创设了启发的情境，渗透了启发的理念。因此，我们没有必要去探求启发式教学究竟包括了哪些具体的教学方法，只要把握住其本质特征，任何一种方法都可能是启发的。比如，同样是问答法，如果充满了对认知矛盾的激发，对思维发展方向的引导，它就是启发式的；如果仅是简易的应答，它就是机械式的，而无启发之意。
四、启发式教学在体育教学中的实施
1．立足于学生的发展，建立正确的学生观
学生观是影响启发式教学的基础。但是从我国目前中小教育的本质上看，仍然还是应试教育或英才教育，这就不可避免地要对学生层层分等，甄别淘汰。再者一些传统教育的陈腐观念仍然对教师、家长、学生有着深刻的影响，如：学生的能力是天生的、具有高度稳定的个性特征；学生的智力呈正态分布，智商低的学生无论怎么启发都是徒劳的等等观念。因此，在启发式教学的运用中一些教师往往把希望寄托在优等生上，而中差学生往往得不到应有的启发、鼓励和帮助。这就难免造成启而难发、启而不发的现象。每一个学生都有自己的认知基础和发展潜力，只不过因人而异。教师应在充分了解学生的前提下，针对不同学生的认知特点，设置不同的启发情境。因此，只有彻底改变学生观，真正立足于每一个学生的发展，才能充分发挥每一个学生的潜能。
2．创设问题情境，激发学生的认知矛盾
启发式教学不是盲目激发学生的“好奇心”，而是通过揭示学生头脑中已有的知识和经验
中的矛盾因素，促使学生主动地去寻找解决问题的途径。运用启发式教学的关键在于教师的循循善诱，使学生在有限的知识基础上，利用大量典型范例，达到举一反三的效果，这正是启发式教学的关键所在。
人的思维活动是由问题产生的。在启发式教学活动中，教师要启发学生思维，就要恰当地设置问题情境，引导学生发现问题并产生解决问题的欲望和要求。问题要有一定的难度，是学生通过努力又能达到目标的学习情境。问题过难，则“启而不发”；问题过易，则无所谓“启发”。一般来说，教师可根据教材的重点、疑点，选择探究点，在正式讲授教学内容之前，提出与教学内容有关的问题，如通过生活实例、讲故事、做游戏、提出思考性问题等创设问题情境，有意制造教材内容同学生求知心理之间的“不协调”，使其成为一种悬念，引导学生多思、多问、多动手，促使学生的注意、记忆、思维高度凝聚，让他们在注意力最集中、思维最活跃的状态下进行尝试和创造性学习，进而达到学习的最佳状态。
3．创设民主平等的教学氛围
民主平等的教学氛围，是实现启发式教学的重要外部条件，也是使学生积极思维、主动参与的重要推动力。在“专制型”的课堂氛围中，学生因恐惧而产生被动学习的态度，思维也相应处于被动状态，不具备积极思考、主动探究的自主性。而师生互动渠道的阻断，也使得教师与学生思想的交流与沟通无平台可依，从而失去启发式教学展开的条件。而民主平等的教学氛围，则完全不同，学生在课堂上是自信的、主动的，思想是开放的、自由的，师生交流是平等的、深入的，为启发式教学的顺利实施提供了重要的环境保障。
谈启发式教学
启发式教学是教学实践中一个古老又新颖的课题。从孔子提出启发式教学至今2000多年的历史中，启发式教学日益展现出自身强大的功能。当前，许多教师在进行启发式教学时常步入两个误区：一是“教师一问，学生集体回答”；二是“启而不发”。我们如何才能走出这两个误区？
《学记》中提出“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达”三条原则，意思是说，引导学生而不牵着走，就能处理好教与学的关系；严格要求而不施加压力，就不会使学生视学习为畏途；初露端倪而不和盘托出，就可以让学生独立思考。由此可见，引导好学生进行独立思考是走出启发式教学两个误区的关键所在。
●摒弃集体回答问题的方式，变“启发同答”为“有思而答”
教学中步入第一个误区，主要是由于教师刻意追求课堂气氛的活跃而要求学生积极配合所造成的。有时，教师还深感声音不够洪亮或者怕学生答错，自己充当学生中的一员在前面领答，把本来就不难的问题答案说出了一半。
对此，我们应摒弃课堂集体回答问题这种方式。理由有三：
1.教师提出的问题，学生不加思考就集体回答出来，说明问题太简单，学生并没有进行深刻的思维，这样的提问没有价值。
2.集体回答问题时，部分学生随声附和，容易给教师造成错觉，即便一部分学生有了新想法，也没有机会表达，不利于学生个性思维和创新思维的发展，教师也很难了解学生掌握知识情况的脉搏。
3.教师提出的问题即使有价值，由于没有为学生留足独立思考的时间，学生不能进行积极的智力活动，即不能进行“有思而答”，学生的学习也就失去了意义。
所以，教师设置的问题以启发的方式提出之后，要为学生留足独立思考的时间。根据问题的难易程度，采取的方式可以多样：
(1)如果问题难度适中，学生能够独立解决，教师就可以请一名学生独立回答（鼓励新异的思维）或者让学生直接把思维过程写下来交由教师面批。
(2)如果问题较难，无法独立解决，可采用小组讨论的形式，发挥集体的智慧，使问题在“合作学习”中得到解决。
(3)如果问题有更大的难度，小组交流在短时间内也很难完成，则可把问题作为悬念留在课后解决。这样，学生就有了足够的时间进行思考。
例如，在引导学生做完初中化学第二册（鲁教版）《碱的性质》实验后，增设这样一组富有启发性、递进式的实验问题： ①有两瓶无色溶液分别是氢氧化钠和氢氧化钙，怎样用化学方法把它们鉴别出来？ ②通过什么实验及现象可证明二氧化碳能与氢氧化钙溶液反应？
③能否用同样的实验及方法来证明二氧化碳也能跟氢氧化钠溶液反应？
④能否设计一个实验装置证明二氧化碳能与氢氧化钠溶液反应？
第一个问题多数学生很快就会有了解决的方法，但思路不尽相同：有的学生想到可分别向两瓶溶液中通入二氧化碳，有白色沉淀生成的溶液就是氢氧化钙溶液，无此现象的就是氢氧化钠溶液；也有的学生很快想到可以分别向两瓶溶液中滴加碳酸钠溶液，有白色沉淀生成
的是氢氧化钙溶液，无此现象的就是氢氧化钠溶液。此问题虽然难度不大，但若集体回答，各说各的课堂会显得很乱，而请学生单独回答便于学生取长补短，使他们的个性思维得到进一步深化。第二、三两个问题较为简单，设置的目的是为第四个问题做铺垫，这两个问题可直接让学生个人回答，由其他学生进行补充总结。第四个问题属于培养学生创造能力的“创新设计”题，可作为一节课快结束时的小组讨论问题，如仍未解决就留作课后思考题。这样，学生就有了足够的时间进行思维的集中与发散，促进创造性思维的发展。实践证明，许多课堂上无法解决的问题学生在课下是能够独立完成的。转贴于
● 从了解学生入手，“启而得法”才能“启而有发”
的知识和能力情况不够了解，造成启发的思路、切入点等方面出现问题。课堂中的问题解决，实质上就是一个探索问题的过程。启发式教学的主要任务就是巧设铺垫，使学生在充分发挥自己潜能、进行积极独立思考的情况下完成学习任务。所以对于“启而不发”的情况应从以下几方面加以改善：
1.保证启发问题思路的正确性
初中化学（鲁教版）第一册《溶液》一节有一道课外习题：水变成不饱和溶液。”按以前做此种类型题的思路，学生只能想到加水、降低温度两种方法，而此时教师启发：“可以不局限于物理方法。”学生的思路便豁然开朗，想到了也可以向石灰水中通入二氧化碳，使之与氢氧化钙反应，这样便减少了饱和溶液中的溶质，溶液就变得不饱和了。
决问题的另一个思路受到限制，只要把握住学生思维正确的角度、方向，就能确保启发成功。
2.抓准启发问题的切入点
探索问题空间好比过河，在过河时垫石太多会浪费，太少又过不了河，需要根据河的宽度和个人的能力考虑好至少需要几块石头并选好恰当的位置。进行启发的铺垫过多，教师费了劲儿，学生又感到问题太简单，思维能力也得不到应有的提高；所设铺垫太少，问题难度超出学生的能力范围，就会出现“启而不发”。所以，在进行启发式教学时，教师对学生的年龄特征、身心发展规律以及问题的高度和学生现有的知识、能力情况等都要有一个充分的认识，才能够及时抓准启发问题的切入点，在思维的最佳突破口启迪学生智慧的火花。
3.把握好启发的最佳时机
“启发”一词源于孔子的“不愤不启，不悱不发”，是要求只有当学生具备了“愤悱”状态，即到了“心求通而未得、口欲言而未能”之时，才是对学生进行“开其意，达其辞”的最佳火候。所以，教师在课堂中必须先为学生创造适度的“愤”和“悱”状态，当学生有了强烈求知欲望之时，再进行启发、点拨、诱导，才会达到一定的教学效果。
在学习初中化学（鲁教版）第一册《物质的变化》一节时，笔者增添了这样一个演示实验：向盛有氢氧化钠溶液的试管中滴入几滴酚酞试液，振荡观察现象，然后逐滴加入稀盐酸，再次振荡观察现象。实验后学生对“酚酞试液由无色变成红色，继而又变成无色”的实验现象感到有趣，更感到惊奇，笔者又继续追问“为什么会出现这种现象？”学生面面相觑，欲言而不能答，此时，我引入“化学变化”的概念，学生将化学变化的概念深深记忆在了脑海中。
另外，教师在教学中要努力创设和谐、民主的课堂氛围，学生在愉快的环境中，更易启而有发，问而有答。
教育和创新教育为主导的当代教育中发挥着不可估量的作用。在教学中如能走出上述的两个误区，我们的教学必定会取得更丰硕的成果！
浅谈小学语文关于“启发式教学”策略
1 引言。
素质教育的根本问题是培养什么样的人的问题，素质教育的关键是培养人的创新精神和实践能力，素质教育的主渠道是课堂教学，因此，实施素质教育就必须而且应当首先优化课堂教学，提高课堂教学效益，从而达到提高育人质量的目的.《中共中央，国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“教育工作者要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量.”教育工作者必须对教育教学的窗口，人才培养的主阵地——课堂教学，认真进行研究和把握，要从全面贯彻素质教育，重点培养学生创新精神和实践能力出发来加强课堂教学改革.在教学方法上，要积极采用启发式教学，并不断将这一优秀的传统教学思想发扬光大. 2 启发式教学的含义。
启发式教学就是教师根据教育目的，从学生的知识基础、年龄特点等实际出发，遵循辨证唯物主义的认识论，采用各种生动、活泼的方法，引导学生积极思维，使他们主动获得知识、发展智能的一种积极的双向的教学方法.英国教育家皮斯博说的好：“如果你想要儿童变成顺从而守教条的人，就会采用注入式的教学方法；而如果你想要让他们能够独立的批判的思考，并且有想象力，你就会采取能加强这些智慧品质的方法.”
启发式教学不是具体的教学方法，而是一种教学思想，是教学原则和教学观.启发式原则要求教师充分调动学生学习的主动性，引导他们生动活泼的学习，使他们经过自己的独立思考，融会贯通的掌握知识，提高分析问题和解决问题的能力.其运用对象可以是一个知识点，也可以是整个知识单元，或整门学科.“启发”包括教师的“启”和学生的“发”. 在理解启发式教学思想时，要弄清以下几个问题：
第一，“问答式”教学是否就是启发式教学？有人认为要使教学具有启发性，就要在课堂上不断向学生提出问题，即教师问、学生答，一问一答就是启发式教学.这实际上是对启发式教学的一种误解，是将启发式教学简单化，狭隘化的倾向.教学实践证明，并非所有的问题都能够启发学生思考.有些问题由于完全脱离学生已有知识结构或完全不需要动脑筋，便没有启发的意义.只有那些能够使学生的思维达到“愤”、“悱”状态的提问，才具有启发性.即当学生达到“心求通而未得之意，口欲言而未能之貌”的状态时，教师去引导，才具有启发的意义.比如“物质”这一概念在教科书中是这样定义的：“物质是不依赖人的意识而存在，并能为人的意识所反映的客观实在.”这一定义对学生来说无疑是很晦涩的.但是教师如能用有趣的方法从具
体到抽象，启发学生思维，就容易解决问题.
第二，讲授式就是注入式、填鸭式教学，而无启发性吗？讲授法的主要特点是教师讲、学生听，知识主要以单向信息传递的方式进行.注入式教学是与启发式教学背道而驰的教学思想，是指教师不顾学生的主观精神状态及其他情况，而一相情愿的向学生生硬的灌输知识，一切由教师支配，学生被当作被动接受知识的容器，完全处于被动地位.很明显，二者是不同的.讲授法从形式上看很容易被误解为注入式教学方法，其实，教师通过精心的、科学的组织教学内容，讲究教学语言的启发性、趣味性和艺术性，完全可以是讲授法成为启发式的教学方法. 第三，启发式教学要求活跃课堂气氛，为此，教师是否可以不择手段的去追求新奇、古怪、神秘？这也是一种对启发式教学停留于表面化的理解.启发式教学的确要求形成教学民主，要求师生间建立和谐、默契的关系.但这是建立在师生相互尊重、相互信任、相互信赖的基础上的良好关系，不是靠迎合学生心理，甚至是低级趣味来求得学生对教学的支持.启发式教学不是脱离教学目的、教学计划、不着边际的胡思乱想.
明确了启发式教学的含义是我们进行启发式教学的前提条件，在这一前提条件指导下才能更好的进行启发式教学.
3 启发式教学的原则
我国古代教育家孔子曾说“学而不思则罔、思而不学则殆”.准确的表达了自觉思维和学习知识的关系，并据此提出“不愤不启、不悱不发”的教学要求，体现了启发性原则.现代教育有别于农业经济和工业经济所实行的“知识型教育”、“智力型教育”和“应试教育”.它是一种顺应“知识经济”时代发展要求的“创新型教育”.为弘扬启发式教学思想，更好的为创新教育服务，在教学上必须坚持以下原则：
第一，在教学目标上，以坚持实行素质教育，实现人的全面发展为目的.
现代启发式教学思想与“以传授知识为最终目的”的或仅注重人的智力发展的教思想是根本对立的.它反对食而不化、仿而不创的“学而优”，反对扼杀人的主体精神和个性而皓首穷经地“死读书”.因此，现代教学思想反对那种只注重如何提高学生应试成绩的单一化教学目标，它从人的全面发展出发，以培养创新精神和实践能力为重点，确立多元化的素质教育目标，在教学中从重传授知识转变为重指导学生学会学习、重学生能力养成，使学生在知识、能力和素质上协调发展.
第二，在教与学的关系上，坚持教师的主导作用与学生的主体作用相结合.
现代启发式教学思想认为，教师的“教”是为了使学生更有效地“学”，从根本上来说是
为了促进学生个体发展和主体精神的培养.因此，必须改变以教师为中心的教育教学观念，承认学生是有灵性、有理性、有感性的能动主体，强调学生积极主动参与教学活动，在教学上建立一种平等、民主的新型师生关系，一种师生为探求知识和真理而共同合作的、教学相长的伙伴关系.教师要通过重视学生的个体差异来面向全体学生，把调动每一个学生的学习主动性、积极性和创造性作为发挥教师“主导”作用的出发点和落脚点.
第三，在教学过程和方法上，注重师生之间的交流.
现代启发式教学思想反对那种“满堂灌”、“填鸭— — 烤(考)鸭”式的“注入式”、“单向灌输知识”的教学方式，强调加强师生之间、学生之间的沟通交流，形成一种能容纳不同观点、不同思维方式的教学氛围，鼓励学生积极思维，敢于提出问题，善于提出问题，以取得较好的教学效果，促进学生创新精神的培养.
4 启发式教学的特征
启发式教学的主要特征是：通过对问题的思考，让学生达到“愤”“悱”状态，即“心求通而尚未通，口欲言而未能言”.从而启发学生，提出问题，使学生去尝试解决问题的基本过程，在解决问题的过程中，感受知识，理解知识.一般认为启发式教学具有两个重要特征：注重学法指导和重视学生学习的情绪体验.
第一，注重学法指导.启发式教学在其实施过程中通常是这样进行学法指导的：
(1) 坚持传授知识与传授方法相结合.在启发式教学当中，教师传授知识，不是停留在讲清楚知识上，而是在讲清知识基础上，揭示出规律，指出科学的思维方法和学习方法.与此同时，它要求学生不仅要掌握好讲授的内容，同时还要掌握好教师讲授的思路以及分析问题、解决问题的方法和途径.
(2) 注重学习过程本身的教学.启发式教学过程是学生积极主动展开智力活动的过程.这不仅旨在获得正确的答案和结论，更重要的是提供给学生一种自我探索、自我思考、自我创造和自我表现的实际机会，使学生能进行学习的自我体验.这种学习上的自我体验是极其宝贵的.它能使学生意识到自我力量的存在，从而有效增强学生的自我意识并提高学生自我教育的能力.
(3) 坚持教法改革与学法指导同步进行.“启”要求对教师教法进行改革，“发”要求对学生学法进行指导.启发式教学要求我们把教法改革与学法指导有机结合起来，同步进行，使之彼此协调，相互促进.一方面要把教法建立在研究学法和学情的基础上，以提高教法的针对性和有效性.另一方面，要努力在探索和选用先进的科学的教法中，引导学生掌握适合自身特点的学习方法.实践征明，无论是脱离教法改革的学法指导，还是忽视学法指导的教法改革，都难于
收到预期的效果.
(4) 强调智力因素与非智力因素的结合，注重学生学习的情绪体验.启发式教学在重视学生智力因素的同时，非常注重学生的非智力因素.使教学不仅深入学生的认知领域，还深入他们的情感领域。
第二，重视学生学习的情绪体验，突出体现在以下两个方面：
(1) 注重建立民主和谐的师生人际关系.启发式教学把学生看成是认识活动的主体，要求师生双方在教学中相互尊重、相互信任、相互配合、相互促进，以形成亲切、民主、融洽、和谐的教学气氛，使学生精神振奋地、生气勃勃地、活泼愉快地参与到教学之中.教学民主直接、深刻地反映了启发式教学的精神实质，它是师生有效地相互作用，创造性地完成教学任务，并实现“教学相长”的重要保证.没有民主，师生之间缺乏真诚的交流和合作，也就谈不上启发式教学了.
(2)注重激发学生的学习热情和学习兴趣.启发式教学被认为是一种激励型的教学，在启发式教学中，教师常常通过列举典型、说明意义、明确目的，使学生感到有学习和探求的需要，从而提高学习自觉性并增强学习责任感.通过设置疑问、创设悬念、造成知识冲突等，使学生产生强烈的求知欲，做到正像苏霍姆林斯基所说的那样：“学生带着一种高涨的激励的情绪从事学习和思考，对面前展开的真理感到惊奇和震惊，在学习中意识和感觉到自己的智慧力量，体验到创造的乐观，为人的智慧和意志的伟大感到骄傲.” 启发式教学的上述内容和特征显然是有机联系的一个整体，其中强调学生学习的主体性是启发式教学思想的核心，启发式教学思想的其它内容和特征实际上都是由此产生和引发出来的.启发式教学思想比较完整地阐明和揭示了教学中的各对主要关系：教师与学生的关系、知识与能力的关系、教法与学法的关系、智力因素与非智力因素的关系.它体现了辩证唯物主义认识论和方法论的基本精神，反映了事物矛盾转化的规律.它无可置疑地成为当代教学方法改革的指导思想.
5 采用启发式教学的必要性
第一，采用启发式教学的理论依据：
首先是哲学依据：启发式教学以辩证唯物主义的内外因辩证关系原理为依据.在教学过程中，师、学生分别是教学的外因和内因.其次是教学论依据：教学论研究的对象，是探讨如何教书育人以及如何使学生的学习过程达到最佳状态的理论体系和实践性研究.它必须建立在“以教
为主导”和“以学为主体”的基础之上.教师的教应“以教为主导”，通过启发、指引、比喻、点拨等，使教师成为学生的引路人.学生的学应确立“以学为主体”的积极能动意识，因此，启发式教学必须以学为本，因学论教.在启发式教学中，教的本身不是目的，而是为了更有效地促进学生最佳的学.正所谓教来源于学，依赖于学，服务于学.好的学法依靠启发式教法来指导，启发式教法则依靠好的学法来升华.最后是心理学依据：在教学过程中，教师通过自己的心理来调控对学生所施予的影响，这一影响又是通过与学生已有的心理水平发生作用，调控着学生心理与学习对象的相互作用，并最终引起学生心理上和行为上的相对持久的变化，因此，教师主导作用和学生主体作用的充分发挥都涉及到人的心理问题.启发式教学就是要求教师从学生原有的认知结构出发，通过各种有效的手段不断打破学生原有的认知结构平衡，不断激发他们新的认知需要，以促进学生的认知结构不断向前发展.
第二，采用启发式教学的实际意义.
启发式教学是教师根据教学目标的需要，在传授知识的同时，重视学生能力的培养及其非智力因素的发展，推动学生的学习积极性与主动性，将教学活动的重点放在组织与指导学生的独立学习上，以不断提高学生学习活动的独立性程度与水平．
6 启发式教学的模式
第一， 自学.现代学习方式呈现主动性、独立性、独特性、体验性、问题性的特征，其中主动性是基础.学生掌握知识和技能的过程必须由学生自己动手、动脑，任何人都代替不了，教师不仅是传授知识，更是学生学习的引导者和促进者.
第二，诱导.学生上课时注意力是否集中，对学习至关重要.如何能激发学生的学习动机，引起他们的注意呢?这就需要教师通过创设一定的学习情境，选择与学生的水平相适应的、又有趣味的且与生活有联系的问题，以唤起学生的学习欲望，让他们感到所学知识有用.这一阶段可直接作为新课导入，也可设计在新课导入和进入新知识学习之间的过渡，但它决不等同于单纯导入过程，因为它直接牵动着学生发现、探索问题的兴趣.如果教师通过导课能够创设一种有趣的思维意境，从而激发学生强烈的好奇心，无疑会使教学事半功倍.研究表明：认知兴趣与学生的基础知识有关，只有那些学生想知道而不知道的东西才能激起学习的动机.学生带着问题自己去认识、分析、设计、评价，这样才能激发学生的思维主动性和积极性.这一阶段中，教师创设的情境和显现的内容，必须和教学的重点内容相关联，在基本结论的范围内，
留有余地，以便充分发展学生探索问题的能力，学习的劲头就更足了.这正如亚里士多德所说的那样：“人的最高享受是从理念深处得到的.”而这些只有充分发挥学生的主观能动性，开发他们的创造性思维，才能有所收获.
第三，结合实习学科的特点，激发学生的创新意识. 在专业课实习课堂上，教师应有意识地培养学生的创新意识和创造性思维.不同的专业具有不同的特点.这就要求教师根据各学科的特点再结合学生的实际情况，制定不同的实习计划和创新方案，全方位开发学生的智力，激发学生的创新意识，为社会培养更多的高素质复合型具有创新能力的新型人才.实施教学改革，培养创新人才.在实习课教学中，要把创新作为组织教学的中心，以启迪人的创造性为第一目标，培养学生的创新思维能力尤其显得重要.近几年来，我国提倡素质教育，坚持面向全体学生，使学生健康全面地发展，就是从根本上提高人的创新能力，这是教育为知识经济作准备的正确选择.
第四，点拨. 当学生基本进入有意义学习的心理过程，此刻千万不要认为直接讲授知识的时机已经成熟，这样只会使学生思维自始至终在教师的语言轨道上运行，可以说是一种变相的对学生不负责任的做法．教师必须把主要的精力放在捕捉学生学习的障碍和思维的灵感方面，并及时开导启发，让学生自觉地发现、掌握知识，从而调动他们潜在的勇气、胆识，培养他们的能力.那么，教师在备课过程中，不仅要熟悉教学内容，围绕这一目标，广泛搜集现实材料，设定使用的媒体和教学方法，并使之与教学内容结合起来，使课堂教学厚积薄发，游刃有余.
第五，设疑.在课堂教学中，必须紧扣教材，灵活课堂设问，引导学生带着问题学，使教学过程成为学生探索知识、获得知识的过程，学生直接参与，尝到了创造的快乐，不但能克服死记硬背知识的厌学心理，而且更重要的能逐步培养学生的观察能力和创新能力，让教师“带着学生走向知识”，而不是“带着知识走向学生”.
第六，归纳. 在经过前几个阶段的教学过程之后，教师要回到主导地位上去，剖析错漏、归纳、推导出正确的结论，具体、准确、系统地讲述知识内涵和构成. 教师不是对自己的分阶段讲述进行自我总结，而是在学生自我发展的基础上，促使学生从自主寻求旧知和新知的生长点到自主探究新知的发展思维的过程，最后到自主梳理新知的习惯，这样使教师的主导作用和学生的能动作用实现了有机的统一.
第七，运用.教师在教学中启发、鼓励学生通过自主探究过程求得知识，鼓励学生选择不同的方法和策略去解决问题，更重要的是引导学生将这些知识灵活运用，这是一个极容易忽
略而又最重要的一个环节，失去这一环节，学习将成为一个“空中楼阁”. 教学中要注意巩固练习和课后小实验相结合，以实现提高素质，培养能力的目标.启发式教学模式是对传统的注入式模式在目标、内容、形式及手段上的根本否定和变革，是一种基本的教学思维模式. 教师要善于分析自己面临的教学情境，从教学实际出发选择适当的教学模式和方法，并创造性运用和发展它们，以大大提高学生的能力和素质.
7 采用启发式教学时注意的问题
要采用启发式教学方法，教师首先应该明确其指导思想，深刻理解启发的含义，把握启发式教学方法的规律．
第一，注重引导学生，但不牵着学生走，以充分调动学生的学习主动性、积极性、创造性为出发点，和谐自然地进行启发，适时适宜地进行引导，而不是牵强附会，生搬硬套．
第二，指出学习途径，但不代替学生作出结论，要深入钻研教材，发掘教材内容中的启发因素，设计富有启发性的问题，深入浅出地讲清教学重点，突破教学难点，让学生学会举一反三，融会贯通．
第三，教师必须了解学生的实际知识水平和能力水平，所启发的问题不可过深，也不能太浅． 第四，强调激励学生，但不使学生感到有压力，要融洽师生关系，为实行启发式教学创造一个良好的氛围．由于现在的学生独立意识增强，教师必须尊重他们独立的人格，以平等亲切的态度对待他们．
第五，选择适宜的启发方法，如巧妙设置错误结论，利用声像教学手段和直观教具等． 8 结束语
本文先介绍了启发式教学的含义、原则和特征，接着谈到了采用启发式教学的必要性，最后说到启发式教学的一些具体的模式. 为从事教学工作的人提供了宝贵的建议，值得期待. 启发式教学三得三忌
启发式教学是一种以学生为主体，教师积极地引导的教学方法，下面浅谈启发式教学的三得三忌：
一得 积极引导
教师在教学中起主导作用，学生在教学中则是学习的主体，但是学生不是知识的容器，不能用“灌输”方法控制学生的思考和行为，所以教师应善于引导，善于调动学生的积极性，我的做法是（1）平时养成勤思的习惯，孔子说：“学而不思则罔。”就是这个意思；（2）仔细看题审题，找准关键字眼；（3）确定思考方向；（4）善于总结归纳，做到举一反三，触类旁
通。如有这样一道练习，分析下面这句话的好处： 山坡上卧着些村庄，小村庄的房顶上卧着点
雪。 这句话出自七年级上册语文《济南的冬天》，作为新近进入初中的学生，乍看这道题是无所适从的，但拟人的手法是不难发现的，这从两个“卧”字可以看出，所以“卧”就是关键字眼，“拟人”手法是思考方向，那么不妨请同学们回忆“拟人”这种修辞的表达作用。大家马上归纳出：（1）拟人将景物人格化；（2）拟人化静为动，把景物写活了；（3）拟人使景物富有灵气；（4）拟人赋予景物以人的情态，从而富有情趣。于是就有同学对上面的句子好处进行归纳：
作者赋予“山”和“小村庄”以人的情态，化静为动，使“山”和“小村庄”富有情趣，表达对济南冬天的热爱之情。
我立即加以肯定：“你回答得太好了！”又出以下题目进行巩固：
1、桃树、杏树、梨树，你不让我，我不让你，都开满了花赶趟儿。
2、花朵儿一串挨着一串，一朵接着一朵，彼此推着，挤着，好不活泼热闹。
3、一个老城，有山有水，全在天底下晒着阳光，暖和安适地睡着，只等春风来把它们唤醒，这是不是个理想的境界。
学生举一反三，触类旁通，一一作了解答。
二得 善于打开思路
学生的生活阅历浅薄，知识面往往局限于书本，这是他们思路狭窄的重要原因，所以拓宽学生的答题思路，不让学生束缚于单一的答题方法，这很重要。如有这样一道仿句造句练习：
如果说人生是一首诗，那么童年是其中最耐人咀嚼的一节。
这句话里把“人生”比做了“一首诗”，由“诗”同学们自然联想到了歌、画，所以学生有以下回答：
如果说人生是一幅画，那么童年是其中最写意的一笔。
如果说人生是一首歌，那么童年是其中最动人的音符。
我加以肯定之后，进一步挖掘：其实人生可比的东西很多，如还可比作“高山”，于是同学们马上联想到小河、大海、天空、草原、花园等等。这回发言的同学更多了：
如果说人生是一座高山，那么童年是其中最青翠的小树。
如果说人生是一片大海，那么童年是其中最耀眼的浪花。
如果说人生是一片蓝天，那么童年是其中最美丽的云朵。
„„
思路一经打开，同学们也就放开步子大胆地进行比喻了。
三得 督促勉励
学生思维并未定型，还存在着性格的不稳定性，学习的自觉主动性是需要老师的不断督促的，不失时机地加以勉励也是启发式的好办法，只要是学生很有个性的见解，估且不论其对错，先加以肯定，让他们优越感，保留回答问题的欲望。
一忌 强制、压抑
让学生自由地进行思维，先不管其回答寻错，只要学生能分析回答问题，精神就是可佳的，应从不同侧面肯定、表扬，否则，学生一再地处在失败的回答处境中，容易产生羞愧心理，思想上有了包袱，思维必然麻木，由积极回答变成了害怕回答。
二忌 硬牵着学生走
如老师总是问：“这体现了人物坚定的什么？”毫无疑问，是在暗示学生回答“坚定的意志。”学生还是处在懒惰状态。
三忌 提供现成答案
这对于学生养成独立思考的习惯没有任何好处。
启发式教学关键在于创设问题情境 开展启发式教学关键在于引导学生思维,能否在一节课成功引导学生思维受多种因素影响,而学生在课堂是否集中注意,专心.
启发式教育，可以调动学生思维，激发其学习热情，培养独立思考能力，促进个性发展。在职业教育中，怎样才能更好地运用启发式教育，在教育教学中达到事半功倍的效果呢？笔者在教学实践中有一些初浅的探索。
首先，将所要传授的知识点进行分析归纳，是教者必须把握的一个重要环节。要较好地把握这个环节，就要求教师要吃透教材，从而进行精心备课。这样，我们在教学设计上才能有的放矢。实施启发式教学法，应以教师为主导，学生为主体。如酒店管理、前厅与客房服务与管理等学科，教师结合课题进行案例分析，把研究性学习的方法贯穿在专业课程的教学中，将理论与实践相结合，让学生做到人人都能动手参与，在亲身实际操作过程中得到启发和领悟，进而使学生操作技能的训练和掌握得到加强。
第二，要将主动权交给学生。启发式教育特别注重以学生为主体，学生可以自由发表意见，对有见地的学生发言要充分肯定，鼓励创新思维，鼓励个性发展。对理解有失偏颇甚至
理解错误的学生，不要挫伤他们的学习积极性，要给以鼓励，给予正确引导。
第三，教师对所提问题在学生讨论、辩论的基础上要给予正确的归纳总结，重要问题要给予科学阐释，让学生知其然并知其所以然。
第四，要寓教于乐，让学生学得轻松，学得快乐。这就要求教师对整个教学过程要进行艺术性设计，诸如在案例教学、场景模拟、教师语言等方面提出了较高的要求，尤其在怎样营造一个和谐宽松的课堂氛围，让学生都怀着轻松愉快的心情主动参与学习，教师要潜心研究，精心备课，做好课堂教学策划，努力创造出一个愉快和谐的课堂环境，这样就能极大地调动学生学习专业知识和表现能力的兴趣和学习的主动性。
第五，“要允许学生不懂”。这是叶圣陶先生提出来的，叶圣陶先生主张“一课一得”，一堂课学生学习上有收获，能理解一个问题、明白一个道理、掌握一种方法，这堂课就是成功的。“一课一得”正是启发式教育的基本要求之一。叶圣陶先生说：“教就是为了不教”。进行启发式教学正体现了这一思想。教师教学不是为了把某个问题的答案告诉学生，而是为了培养学生的思维方式、自学能力，把开启知识宝库的钥匙交给他们，让他们以后在没有教师的情况下，也能打开知识宝库的大门。因此，采取什么样的方式进行启发式教学，这对我们教育工作者来说值得为之探索。
论启发式教学
启发式教学是教师根据教学目标和教材的实际，从学生的知识基础、心理特点和接受能力出发，通过教与学的互动作用，发挥双方的积极性和各自的特殊作用，充分调动学生的主动性、创造性，在教师的启发诱导下，引导学生按科学的方法去主动学习，积极思考，从而促进学生全面发展的一种教学思想。本文将就启发式教学的缘起、特征及实施策略，略作浅述。
一、启发式教学的缘起
启发式教学源远流长，是一种优良的教学理念，古往今来一直受到人们的重视。
启发式教学在西方，最早是由古希腊哲学家苏格拉底提出。苏格拉底受母亲为人接生的影响和启发，认为自己是知识的产婆，并创立了“产婆术”，即通过师生双方的辩论，不断揭露对方的矛盾和引导新的方向，从而否定原来已经肯定的东西，以求得一般的概念。因此，苏格拉底的教学方法是一个逻辑推理和辩证思考的过程。它要求学生对已经存在了的概念和定义进行进一步的思考，对任何问题都要做进一步的分析，而不是人云亦云。“产婆术”通常是教师适当地创设一个求知情境，让学生以为是自己在找寻或发现真理，教师只负责提出问题，
然后在讨论与批判之中不断地修正观念。教师所扮演的是知识“接生婆”的角色，而不是“填鸭者”。
启发式教学在我国的缘起可追溯至春秋时期的孔子。据《论语·述而》记载，“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”意思是说，教导学生，不到他想弄明白而又弄不明白的时候，不去启发他的思路；不到他想说而又说不出来的时候，不去开导他的表达。举出一个方面的事理启发他，而他却不能自动推知领悟其它与此相联的三个方面的事理，就不再告诉他。这是我国也是世界上最早对启发式教学的经典性阐释，比西方苏格拉底的“产婆术”早了近一个世纪。
战国秦汉时期，孟子继承了孔子的启发式教学思想，在《学记》中进一步总结和发展了孔子以来的启发式教学思想和方法，并从教师的角度点明了教学的三条原则，指出“教”应理解为“善喻”，即“君子之教，喻也”，教师应“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”东汉的王充，主张学习要“不徒耳目，必开心意，”提倡要学以致用，敢于创新。
至近代，由于“西学东渐”，我国的教育制度发生了一定的变化。康有为、梁启超在他们创办的新式学堂中大力提倡启发教学的思想，主张剔除过去师授学承、呆读死记的陋习，积极鼓励学生们自由地发挥自己的思想，提倡通过质疑问难等方法，培养学生独立思考的习惯以及观察问题和解决问题的能力，从而为古老的启发式教学增添了时代的新意。辛亥革命后，随着新文化运动的到来，倡导“民主与科学”的改革者，也积极倡导启发式教学。蔡元培主张“最要是引起学生读书的兴味，做教员的，不可一句一句，或一字一字的，都讲给学生听。最好使学生自己去研究，教员不讲也可以的，等到学生实在不能用自己的力量了解功课时才去帮助他。”陶行知也指出教师的责任在于教给学生学习的方法，启发他们的思维，培养他们的自学能力。
90年代以来，随着教育改革的推行，启发式教学与素质教育联系在了一起，更为强调学生的全面发展，重视知识与能力并重，学习与创造并重，智力因素与非智力因素并重，从而全面提高学生的素质。
二、启发式教学的特征
1. 适切性
所谓适切性，是指启发式教学的设计和实施应适合于学生的需求、水平、特点等。从实际出发是一切工作取得成效的先决条件。教育作为一种造就人的实践活动，必须首先对造就的
对象棗“人”(特殊的个体)获得一定的认识和了解，这样才能获得行动的主动权。凡不符合学生生理特征和认知、能力、个性诸方面特征的做法，都必然使得教学不和谐。
2. 主体性
所谓主体性，是指在教学活动中，学生学习的自觉性、积极性、创造性得到了较好的发挥。它体现在学生对学习的意义有明确的认识，采取主动进取的态度，有克服困难的毅力，有较浓厚的学习兴趣，掌握科学的学习方法。启发式教学的目的就是引导和促进学生的思维发展，离开学生的积极主动，这一目的是很难实现的。
3. 互动性
所谓互动性，是指教学过程中师生之间的相互配合和相互作用。它是同主体性密切联系而又相对独立的一个特征。启发式的互动，不是机械的互动和肤浅的双向信息交流。首先，它是针对学生的问题、需要等所进行的双向信息交流，有针对性而不盲目；其次，它是教师引导学生思考和解决问题，而不是将问题的答案简单地告诉学生。启发式从来不否定教师的作用。在教学中，离开了“启”，就无从论“发”，启发也就不存在了。教师的作用正在于有针对性地点化、引导，既要启发学生的积极性，又要教给学生学习与思维的方法。这两点正是学生能够主动学习的条件。
4. 发展性
所谓发展性，是指在教学过程中，教能有效地促进学，促进学生的全面发展，使教学活动富有成效。促进学生全面发展是教育教学的目标，实现这一目标需要一定的条件和机制，不是自然而然就能实现的。启发式教学能使这种转化富有成效，并具有“发展性”这种质的规定。
启发式教学各特点之间各有侧重，适切性是出发点，发展性是归宿，主体性和互动性是反映过程的特点，它们之间是互相依存和互相促进的。
三、“启发式教学”的认识误区
1）片面理解“启发式教学在于调动学生学习的主动性、积极性”。启发式教学的精神实质是调动学生学习的主动性、积极性，启发学生积极思维，引导学生参与到教学活动中。于是，有人错误地认为，只要课堂上热热闹闹，就是学生的积极参与了，但却忽略了对学生思维发展的有效引导。因此，所谓的“热闹”，也只是徒有形式的“表演”，而无启发的教育价值。
2）对注入式教学的误解。在所谓“批判传统教学”的思维惯力下，人们总是不自觉地矫枉过正，认识错位。比如对注入式概念的理解，越来越多的人以批判性的、带有个人感情色彩的
词语加之修饰，如“简单接受”、“灌”、“呆读死记”等等。“坚持启发式教学”也往往与“反对注入式教学”并列言之。徐特立先生曾针对注入式教学强调：“我们还不是在一切场合否定注入式，比如技术课程，在动手时，是要教师示范，这种示范就是注入式的。又如学习一个没有经过的特殊历史问题，就是要先做报告，然后再讨论，这种报告就是注入式的。”可见“启发式”与“注入式”并非完全对立，相互否定的两种教学思想，二者是可以相互融合，彼此协调的。“注入式”可以是具有启发性的“注入”， “启发式”有时也需要借助于“注入式”来实现。我们反对的是教学中一味地“注入”，忽视对学生的“启发”。但是，若完全否定“注入式”教学，不仅脱离现实，降低教学效率，而且也很容易导致学生对知识、技能掌握的偏离，影响教学效果。
3）将“启发式教学”片面地理解为一种教学方法。启发式教学不是一种教学方法，它是一种教学思想，也可以理解为一项教学原则。作为一种教学思想或原则，是可以通过多种教学方法来实现的。可能是被赋予了问题情境的问答与讨论，也可能是在合作学习、探究学习的过程中，不留痕迹地创设了启发的情境，渗透了启发的理念。因此，我们没有必要去探求启发式教学究竟包括了哪些具体的教学方法，只要把握住其本质特征，任何一种方法都可能是启发的。比如，同样是问答法，如果充满了对认知矛盾的激发，对思维发展方向的引导，它就是启发式的；如果仅是简易的应答，它就是机械式的，而无启发之意。
四、启发式教学在体育教学中的实施
1．立足于学生的发展，建立正确的学生观
学生观是影响启发式教学的基础。但是从我国目前中小教育的本质上看，仍然还是应试教育或英才教育，这就不可避免地要对学生层层分等，甄别淘汰。再者一些传统教育的陈腐观念仍然对教师、家长、学生有着深刻的影响，如：学生的能力是天生的、具有高度稳定的个性特征；学生的智力呈正态分布，智商低的学生无论怎么启发都是徒劳的等等观念。因此，在启发式教学的运用中一些教师往往把希望寄托在优等生上，而中差学生往往得不到应有的启发、鼓励和帮助。这就难免造成启而难发、启而不发的现象。每一个学生都有自己的认知基础和发展潜力，只不过因人而异。教师应在充分了解学生的前提下，针对不同学生的认知特点，设置不同的启发情境。因此，只有彻底改变学生观，真正立足于每一个学生的发展，才能充分发挥每一个学生的潜能。
2．创设问题情境，激发学生的认知矛盾
启发式教学不是盲目激发学生的“好奇心”，而是通过揭示学生头脑中已有的知识和经验
中的矛盾因素，促使学生主动地去寻找解决问题的途径。运用启发式教学的关键在于教师的循循善诱，使学生在有限的知识基础上，利用大量典型范例，达到举一反三的效果，这正是启发式教学的关键所在。
人的思维活动是由问题产生的。在启发式教学活动中，教师要启发学生思维，就要恰当地设置问题情境，引导学生发现问题并产生解决问题的欲望和要求。问题要有一定的难度，是学生通过努力又能达到目标的学习情境。问题过难，则“启而不发”；问题过易，则无所谓“启发”。一般来说，教师可根据教材的重点、疑点，选择探究点，在正式讲授教学内容之前，提出与教学内容有关的问题，如通过生活实例、讲故事、做游戏、提出思考性问题等创设问题情境，有意制造教材内容同学生求知心理之间的“不协调”，使其成为一种悬念，引导学生多思、多问、多动手，促使学生的注意、记忆、思维高度凝聚，让他们在注意力最集中、思维最活跃的状态下进行尝试和创造性学习，进而达到学习的最佳状态。
3．创设民主平等的教学氛围
民主平等的教学氛围，是实现启发式教学的重要外部条件，也是使学生积极思维、主动参与的重要推动力。在“专制型”的课堂氛围中，学生因恐惧而产生被动学习的态度，思维也相应处于被动状态，不具备积极思考、主动探究的自主性。而师生互动渠道的阻断，也使得教师与学生思想的交流与沟通无平台可依，从而失去启发式教学展开的条件。而民主平等的教学氛围，则完全不同，学生在课堂上是自信的、主动的，思想是开放的、自由的，师生交流是平等的、深入的，为启发式教学的顺利实施提供了重要的环境保障。
谈启发式教学
启发式教学是教学实践中一个古老又新颖的课题。从孔子提出启发式教学至今2000多年的历史中，启发式教学日益展现出自身强大的功能。当前，许多教师在进行启发式教学时常步入两个误区：一是“教师一问，学生集体回答”；二是“启而不发”。我们如何才能走出这两个误区？
《学记》中提出“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达”三条原则，意思是说，引导学生而不牵着走，就能处理好教与学的关系；严格要求而不施加压力，就不会使学生视学习为畏途；初露端倪而不和盘托出，就可以让学生独立思考。由此可见，引导好学生进行独立思考是走出启发式教学两个误区的关键所在。
●摒弃集体回答问题的方式，变“启发同答”为“有思而答”
教学中步入第一个误区，主要是由于教师刻意追求课堂气氛的活跃而要求学生积极配合所造成的。有时，教师还深感声音不够洪亮或者怕学生答错，自己充当学生中的一员在前面领答，把本来就不难的问题答案说出了一半。
对此，我们应摒弃课堂集体回答问题这种方式。理由有三：
1.教师提出的问题，学生不加思考就集体回答出来，说明问题太简单，学生并没有进行深刻的思维，这样的提问没有价值。
2.集体回答问题时，部分学生随声附和，容易给教师造成错觉，即便一部分学生有了新想法，也没有机会表达，不利于学生个性思维和创新思维的发展，教师也很难了解学生掌握知识情况的脉搏。
3.教师提出的问题即使有价值，由于没有为学生留足独立思考的时间，学生不能进行积极的智力活动，即不能进行“有思而答”，学生的学习也就失去了意义。
所以，教师设置的问题以启发的方式提出之后，要为学生留足独立思考的时间。根据问题的难易程度，采取的方式可以多样：
(1)如果问题难度适中，学生能够独立解决，教师就可以请一名学生独立回答（鼓励新异的思维）或者让学生直接把思维过程写下来交由教师面批。
(2)如果问题较难，无法独立解决，可采用小组讨论的形式，发挥集体的智慧，使问题在“合作学习”中得到解决。
(3)如果问题有更大的难度，小组交流在短时间内也很难完成，则可把问题作为悬念留在课后解决。这样，学生就有了足够的时间进行思考。
例如，在引导学生做完初中化学第二册（鲁教版）《碱的性质》实验后，增设这样一组富有启发性、递进式的实验问题： ①有两瓶无色溶液分别是氢氧化钠和氢氧化钙，怎样用化学方法把它们鉴别出来？ ②通过什么实验及现象可证明二氧化碳能与氢氧化钙溶液反应？
③能否用同样的实验及方法来证明二氧化碳也能跟氢氧化钠溶液反应？
④能否设计一个实验装置证明二氧化碳能与氢氧化钠溶液反应？
第一个问题多数学生很快就会有了解决的方法，但思路不尽相同：有的学生想到可分别向两瓶溶液中通入二氧化碳，有白色沉淀生成的溶液就是氢氧化钙溶液，无此现象的就是氢氧化钠溶液；也有的学生很快想到可以分别向两瓶溶液中滴加碳酸钠溶液，有白色沉淀生成
的是氢氧化钙溶液，无此现象的就是氢氧化钠溶液。此问题虽然难度不大，但若集体回答，各说各的课堂会显得很乱，而请学生单独回答便于学生取长补短，使他们的个性思维得到进一步深化。第二、三两个问题较为简单，设置的目的是为第四个问题做铺垫，这两个问题可直接让学生个人回答，由其他学生进行补充总结。第四个问题属于培养学生创造能力的“创新设计”题，可作为一节课快结束时的小组讨论问题，如仍未解决就留作课后思考题。这样，学生就有了足够的时间进行思维的集中与发散，促进创造性思维的发展。实践证明，许多课堂上无法解决的问题学生在课下是能够独立完成的。转贴于
● 从了解学生入手，“启而得法”才能“启而有发”
的知识和能力情况不够了解，造成启发的思路、切入点等方面出现问题。课堂中的问题解决，实质上就是一个探索问题的过程。启发式教学的主要任务就是巧设铺垫，使学生在充分发挥自己潜能、进行积极独立思考的情况下完成学习任务。所以对于“启而不发”的情况应从以下几方面加以改善：
1.保证启发问题思路的正确性
初中化学（鲁教版）第一册《溶液》一节有一道课外习题：水变成不饱和溶液。”按以前做此种类型题的思路，学生只能想到加水、降低温度两种方法，而此时教师启发：“可以不局限于物理方法。”学生的思路便豁然开朗，想到了也可以向石灰水中通入二氧化碳，使之与氢氧化钙反应，这样便减少了饱和溶液中的溶质，溶液就变得不饱和了。
决问题的另一个思路受到限制，只要把握住学生思维正确的角度、方向，就能确保启发成功。
2.抓准启发问题的切入点
探索问题空间好比过河，在过河时垫石太多会浪费，太少又过不了河，需要根据河的宽度和个人的能力考虑好至少需要几块石头并选好恰当的位置。进行启发的铺垫过多，教师费了劲儿，学生又感到问题太简单，思维能力也得不到应有的提高；所设铺垫太少，问题难度超出学生的能力范围，就会出现“启而不发”。所以，在进行启发式教学时，教师对学生的年龄特征、身心发展规律以及问题的高度和学生现有的知识、能力情况等都要有一个充分的认识，才能够及时抓准启发问题的切入点，在思维的最佳突破口启迪学生智慧的火花。
3.把握好启发的最佳时机
“启发”一词源于孔子的“不愤不启，不悱不发”，是要求只有当学生具备了“愤悱”状态，即到了“心求通而未得、口欲言而未能”之时，才是对学生进行“开其意，达其辞”的最佳火候。所以，教师在课堂中必须先为学生创造适度的“愤”和“悱”状态，当学生有了强烈求知欲望之时，再进行启发、点拨、诱导，才会达到一定的教学效果。
在学习初中化学（鲁教版）第一册《物质的变化》一节时，笔者增添了这样一个演示实验：向盛有氢氧化钠溶液的试管中滴入几滴酚酞试液，振荡观察现象，然后逐滴加入稀盐酸，再次振荡观察现象。实验后学生对“酚酞试液由无色变成红色，继而又变成无色”的实验现象感到有趣，更感到惊奇，笔者又继续追问“为什么会出现这种现象？”学生面面相觑，欲言而不能答，此时，我引入“化学变化”的概念，学生将化学变化的概念深深记忆在了脑海中。
另外，教师在教学中要努力创设和谐、民主的课堂氛围，学生在愉快的环境中，更易启而有发，问而有答。
教育和创新教育为主导的当代教育中发挥着不可估量的作用。在教学中如能走出上述的两个误区，我们的教学必定会取得更丰硕的成果！