作者：冯素娟
历史教学问题 2009年04期
教育目标分类学学者布卢姆认为：“知识往往是课程中最基本的目标，有时甚至是课程中唯一的教育目标。在几乎所有的教程中，知识都是一个重要的或基本的目标。”[1](p.96)我国古语中也有用“水之积也不厚，则其负大舟也无力；风之积也不厚，则其负大翼也无力”这样的话语来形容知识的重要性。
新中国成立以来，历史知识这一目标在不同时期的中学历史教学大纲和新世纪的中学历史课程标准中都有叙述。20世纪80年代之前的历史教学大纲规定：中学历史教学的目的、要求或任务是传授知识和进行思想教育。20世纪80年代中期之后制定的历史教学大纲规定：历史教学的任务是传授知识、进行思想教育和培养能力。新世纪的历史课程标准确立了历史教学的三维目标，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。从这些表述中，我们可以看出，我国历来是把“知识目标”摆在第一位的，我国中学历史教学中对“知识目标”的重视程度由此可见一斑。
长久以来，我国学界对中学历史知识的概念界定、历史知识的特点、结构以及历史知识在教材中的编排都有深入的研究，然而在我们要以什么样的知识观和历史观作为理论基础来建构历史知识这一目标方面的研究探讨则甚少。笔者试从知识观和历史观的角度来对这一问题进行论述。
一、知识观与中学历史知识目标的建构
众所周知，学校的教育时间和空间是有限的，因此，如何在有限的时空内传递人类社会浩瀚的知识，即选择什么样的课程知识问题，就成为现代教育改革的核心问题之一。从这个层面来说，什么样的知识观就决定着建构什么样的知识目标。
传统的知识观体现了客观性、普遍性、中立性三个方面的特征[2](p.150)。知识的“客观性”是指，知识是普遍的、外在于人的、供人掌握的真理，要求人们在获得知识的过程中摒弃所有个人的主张、意见、偏见、情感等，从而确保获得客观的、实证的、精确的知识。知识的“客观性”特征也就决定了知识的“普遍性”和“中立性”，即知识只有得到了普遍的证实和接纳，才会是真正的和客观的，才会是有效的与合理的，从而也才是真正有价值的，它反对的是各种各样的“地方性知识”或“本土性知识”。与此相关，知识的“中立性”就表现在知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而与认识主体的性别、种族及所持的意识形态等无关。
传统的知识观决定了中学历史知识目标的建构就是要求学生对历史知识目标有准确、牢固和熟练的掌握，要求学生准确识记和再现历史知识目标，排斥或压抑学生个人知识以及其他各种与知识目标不同的知识。中学历史教学大纲对历史知识目标在难度、深度和教学顺序上都做出了清晰明确的规定。一旦这一目标在教学中被突破，则被视为“超纲”。
19世纪末20世纪初以来，特别是20世纪中叶以来，人们不断对这种束缚人的个性发展的知识观展开了批判，从而形成了新的知识观。与传统知识观的“客观性”、“普遍性”、“中立性”相对，新的知识观认为知识应该具有“文化性”、“境域性”和“价值性”[2](p.157)。新的知识观认为知识的性质与其所在的文化传统和文化模式有关，它不可能是绝对客观的。任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论模式、价值体系、语言等文化因素之中的，离开了这种特定的境域，既不存在任何知识，也不存在任何认识的主体和认识行为。所有知识的产生也不是来源于纯粹的求知欲，而是受着社会价值需要的指引。
这种新的知识观也构成了我国新一轮基础教育课程改革的认识论基础。钟启泉、崔允漷主编的《新课程的理念与创新》一书对“确立新型的知识观”作了论述，提出“教师与学生要摆脱被知识奴役的处境，面对课程知识获得某种尊严和言说的权利”[3](p.12)。那么这一理念要如何贯彻到具体历史学科知识目标的建构中呢？
新世纪颁发的历史课程标准在这一理念的贯彻方面，应该说做出了一定的努力。历史知识目标的建构在某种程度上体现出了新的知识观的特性。首先，初、高中的历史课程标准中“内容标准”部分，对历史知识与能力的学习都划分为三个层次要求：(1)凡是在内容标准的陈述中，使用“列举”“知道”“了解”“说出”“讲述”“简述”“复述”等行为动词的，为识记层次要求；(2)凡在内容标准的陈述中，使用“概述”“理解”“说明”“阐明”“归纳”等行为动词的，为理解层次要求；(3)凡在内容标准的陈述中，使用“分析”“评价”“比较”“探讨”“讨论”等行为动词的，为运用层次要求。这就改变了以往中学历史教学大纲中对于历史知识目标过于刚性的规定。其次，历史课程标准中，历史知识目标的建构体现出“典型化”、“个性化”和“生活化”[2](p.176)这些与新知识观相关的特征。在“典型化”方面，初中历史课程标准规定历史知识的总目标是要求学生掌握基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。高中历史课程标准的历史知识总目标要求学生在义务教育的基础上，进一步认识历史发展进程中的重大历史问题，包括重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。由此可见，中学历史知识目标并不是要求学生掌握所有的历史知识，而是精选一些“典型化”的历史知识来启迪学生的思考。历史学科的学科体系非常专业和固定，但尽管如此，课程标准中体现历史知识目标的“内容标准”部分仍倡导了很多“个性化”的知识生成方式，如“根据教学用图，想象原始人的一天是怎样度过的”，“开展社会调查活动，调查经济全球化对本地区的影响，并提出对策性的建议”等等。在“生活化”方面，初、高中历史课程标准的“基本理念”部分都强调，内容的选择要贴近学生生活，应密切与现实生活和社会发展的联系，要关注学生生活。因此，在体现历史知识目标的“内容标准”部分增添了很多像“了解京剧等剧种产生和发展的历程，说明其艺术成就”，“了解中国近代以来交通、通讯工具的进步，认识其对人们社会生活的影响”，“以我国近现代报刊、影视和互联网的逐渐普及为例，说明大众传播媒体的发展给人们生活方式带来的巨大变化”等等这些与学生现实生活密切相关的并能促进学生对其自身意义进行反思的知识。
虽然与以往教学大纲中建构的历史知识目标相比，新世纪的中学历史知识目标融入了新的知识观的一些理念，但仍然有许多问题亟待我们解决，如历史知识观应该具有怎样的独特性；怎样在通史知识目标中渗透进民族史、地区史这些“地方性知识”目标；怎样在历史知识目标中建构体现不同“价值性”的大众优秀历史文化；怎样在历史知识目标中合理建构中国史知识目标和外国史知识目标的分配比例等等。这些都有待于学界做进一步的探讨。
二、历史观与历史知识目标的建构
人们总是在一定的历史观指导下观察研究历史的，中学历史课程内容是以历史学科知识为依据的，因此，历史知识目标的建构也必然要体现史学研究的新动态，才能充分体现时代性特征。
改革开放前，我国史学界强调以阶级斗争为纲的革命史观，所以当时中学历史知识目标的建构也是以此为框架。在历史知识目标的建构上，主要体现为阶级斗争史和阶级斗争推动的五种社会形态更迭的历史。虽然中学历史教学大纲中的历史知识目标随着时代的发展，也得到了一定的修订，但仍然难以彻底摆脱这一影响。
改革开放以后，随着思想解放的大潮流，我国的史学界也逐渐突破了以往“以阶级斗争为纲”的樊篱。一方面，重新认识了“阶级斗争”在历史发展中的作用，认识到唯物史观的真谛在于它所揭示社会历史发展过程是人类自身的生产力从低级到高级发展的自然历史过程[4](p.2)。人们只是在发展生产力的道路上遇到了除革命外别无出路的障碍时，才不得不选择阶级斗争和革命的道路。另一方面，除唯物史观外，我国的史学研究也吸收了国外史学研究的新成果，“全球史观”、“文明史观”、“现代化史观”、“后现代主义史观”等新的史学观点得到了大量的介绍。无疑，这些新的变化也反映在新世纪历史知识目标的建构上。
应该说，我国新世纪颁发的中学历史课程标准中，历史知识目标的建构仍然是以唯物史观作为理论指导的，这从初、高中历史课程标准的前言部分都可以看出来。初中历史课程标准的“前言”部分指出：“这次历史课程改革要以唯物史观和科学的教育理论为指导”。高中历史课程标准的“前言”部分亦指出：“普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程”。因此，体现历史知识目标的内容标准中都贯穿有唯物史观的观点，如“在人类发展进程中，经济活动是人类赖以生存和发展的基础，它与社会生活息息相关，并在社会政治、文化的发展中起决定作用”，“学会从历史的角度来看待不同政治制度的产生、发展及其历史影响，理解政治变革是社会历史发展多种因素共同作用的结果，并能对其进行科学的评价与解释”等等。
新世纪颁发的中学历史课程标准中，历史知识目标的建构除了以唯物史观作为理论基础外，也吸收了一些新的史学观点。这里以“全球史观”和“文明史观”为例来说明新世纪历史知识目标的建构在吸收新史观方面所体现的时代进步性。
“全球史观”形成于20世纪五六十年代，这一史观的基本特征是：将人类的历史作为一个整体来看待，反对“以西欧为中心”的传统史学框架，从世界历史的整体发展和统一性考察历史。高中历史课程标准中体现历史知识目标的内容标准部分对历史知识采用中外史合编的方式，必修课划分为三个学习模块，分别反映人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史内容。选修课分为历史上重大改革回眸、近代社会的民族思想与实践、20世纪的战争与和平、中外历史人物评说、探索历史的奥秘、世界文化遗产荟萃。这种建构方式既有利于促进学生个性化的发展，又有利于学生形成整体的历史感。无疑，这是与全球历史观的影响分不开的。
文明史观主张从现实人类文明所达到的高度去追溯历史，说明现代文明的传承演变，并以文明类型作为基本研究单位，承认文明的多元性，承认历史发展的多样性统一。新世纪颁发的历史课程标准中历史知识目标的建构也受到了这一史观的影响。在高中历史课程标准中体现历史知识目标的内容标准部分大大提高了文化史在高中历史课程中的地位，有学者统计，在9个模块中，文化史约占3.8个模块，仅次于政治史，选取和安排了人类创造的最重要的优秀文化成果[5](p.37)。除文化史的内容增多外，内容标准中还强调了制度层面的成果，如在“古代希腊罗马的政治制度”专题中，着重强调希腊雅典的民主制和罗马法，忽略奴隶制和奴隶起义等内容。在《初中历史与社会课程标准（二）》中更是直接使用“文明”概念，如“我们传承的文明”。有学者认为文明史观在很大程度上涵盖了现代化史观和全球化史观，是一种更为宏观的历史观，主张从文明史观的角度对课程标准与历史教材设计的历史现象重新审视[6](p.13)。
究竟应该用什么样的历史观来建构历史知识目标，学界探讨的虽然不多，但并不表示这个问题不重要，相反它是历史知识目标建构，是中学历史教育的理论基石之一。笔者认为，正如庞卓恒先生所说的，相对于其他的历史观来说，唯物史观更是以它坚持在改变现实世界的实践中检验和发展自己的这一独具的特点而具有永葆青春的生命活力[4](p.1)。今天，我们依然应该坚定不移地以唯物史观作为建构中学历史知识目标的理论基石，同时汲取其他史观的精髓作为补充。
总而言之，在新一轮基础教育课程改革的背景下，我们只有用体现时代性的历史观和知识观来建构历史知识目标，才能既有助于我们的中学历史教育改变以往课程内容“难、繁、偏、旧”的状况，又有助于我们的学生拥有扎实的历史知识功底、广博的历史知识视野、合理的历史知识结构和良好的历史知识素养。
作者介绍：冯素娟 四川师范大学历史文化与旅游学院
作者：冯素娟
历史教学问题 2009年04期
教育目标分类学学者布卢姆认为：“知识往往是课程中最基本的目标，有时甚至是课程中唯一的教育目标。在几乎所有的教程中，知识都是一个重要的或基本的目标。”[1](p.96)我国古语中也有用“水之积也不厚，则其负大舟也无力；风之积也不厚，则其负大翼也无力”这样的话语来形容知识的重要性。
新中国成立以来，历史知识这一目标在不同时期的中学历史教学大纲和新世纪的中学历史课程标准中都有叙述。20世纪80年代之前的历史教学大纲规定：中学历史教学的目的、要求或任务是传授知识和进行思想教育。20世纪80年代中期之后制定的历史教学大纲规定：历史教学的任务是传授知识、进行思想教育和培养能力。新世纪的历史课程标准确立了历史教学的三维目标，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。从这些表述中，我们可以看出，我国历来是把“知识目标”摆在第一位的，我国中学历史教学中对“知识目标”的重视程度由此可见一斑。
长久以来，我国学界对中学历史知识的概念界定、历史知识的特点、结构以及历史知识在教材中的编排都有深入的研究，然而在我们要以什么样的知识观和历史观作为理论基础来建构历史知识这一目标方面的研究探讨则甚少。笔者试从知识观和历史观的角度来对这一问题进行论述。
一、知识观与中学历史知识目标的建构
众所周知，学校的教育时间和空间是有限的，因此，如何在有限的时空内传递人类社会浩瀚的知识，即选择什么样的课程知识问题，就成为现代教育改革的核心问题之一。从这个层面来说，什么样的知识观就决定着建构什么样的知识目标。
传统的知识观体现了客观性、普遍性、中立性三个方面的特征[2](p.150)。知识的“客观性”是指，知识是普遍的、外在于人的、供人掌握的真理，要求人们在获得知识的过程中摒弃所有个人的主张、意见、偏见、情感等，从而确保获得客观的、实证的、精确的知识。知识的“客观性”特征也就决定了知识的“普遍性”和“中立性”，即知识只有得到了普遍的证实和接纳，才会是真正的和客观的，才会是有效的与合理的，从而也才是真正有价值的，它反对的是各种各样的“地方性知识”或“本土性知识”。与此相关，知识的“中立性”就表现在知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而与认识主体的性别、种族及所持的意识形态等无关。
传统的知识观决定了中学历史知识目标的建构就是要求学生对历史知识目标有准确、牢固和熟练的掌握，要求学生准确识记和再现历史知识目标，排斥或压抑学生个人知识以及其他各种与知识目标不同的知识。中学历史教学大纲对历史知识目标在难度、深度和教学顺序上都做出了清晰明确的规定。一旦这一目标在教学中被突破，则被视为“超纲”。
19世纪末20世纪初以来，特别是20世纪中叶以来，人们不断对这种束缚人的个性发展的知识观展开了批判，从而形成了新的知识观。与传统知识观的“客观性”、“普遍性”、“中立性”相对，新的知识观认为知识应该具有“文化性”、“境域性”和“价值性”[2](p.157)。新的知识观认为知识的性质与其所在的文化传统和文化模式有关，它不可能是绝对客观的。任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论模式、价值体系、语言等文化因素之中的，离开了这种特定的境域，既不存在任何知识，也不存在任何认识的主体和认识行为。所有知识的产生也不是来源于纯粹的求知欲，而是受着社会价值需要的指引。
这种新的知识观也构成了我国新一轮基础教育课程改革的认识论基础。钟启泉、崔允漷主编的《新课程的理念与创新》一书对“确立新型的知识观”作了论述，提出“教师与学生要摆脱被知识奴役的处境，面对课程知识获得某种尊严和言说的权利”[3](p.12)。那么这一理念要如何贯彻到具体历史学科知识目标的建构中呢？
新世纪颁发的历史课程标准在这一理念的贯彻方面，应该说做出了一定的努力。历史知识目标的建构在某种程度上体现出了新的知识观的特性。首先，初、高中的历史课程标准中“内容标准”部分，对历史知识与能力的学习都划分为三个层次要求：(1)凡是在内容标准的陈述中，使用“列举”“知道”“了解”“说出”“讲述”“简述”“复述”等行为动词的，为识记层次要求；(2)凡在内容标准的陈述中，使用“概述”“理解”“说明”“阐明”“归纳”等行为动词的，为理解层次要求；(3)凡在内容标准的陈述中，使用“分析”“评价”“比较”“探讨”“讨论”等行为动词的，为运用层次要求。这就改变了以往中学历史教学大纲中对于历史知识目标过于刚性的规定。其次，历史课程标准中，历史知识目标的建构体现出“典型化”、“个性化”和“生活化”[2](p.176)这些与新知识观相关的特征。在“典型化”方面，初中历史课程标准规定历史知识的总目标是要求学生掌握基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。高中历史课程标准的历史知识总目标要求学生在义务教育的基础上，进一步认识历史发展进程中的重大历史问题，包括重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。由此可见，中学历史知识目标并不是要求学生掌握所有的历史知识，而是精选一些“典型化”的历史知识来启迪学生的思考。历史学科的学科体系非常专业和固定，但尽管如此，课程标准中体现历史知识目标的“内容标准”部分仍倡导了很多“个性化”的知识生成方式，如“根据教学用图，想象原始人的一天是怎样度过的”，“开展社会调查活动，调查经济全球化对本地区的影响，并提出对策性的建议”等等。在“生活化”方面，初、高中历史课程标准的“基本理念”部分都强调，内容的选择要贴近学生生活，应密切与现实生活和社会发展的联系，要关注学生生活。因此，在体现历史知识目标的“内容标准”部分增添了很多像“了解京剧等剧种产生和发展的历程，说明其艺术成就”，“了解中国近代以来交通、通讯工具的进步，认识其对人们社会生活的影响”，“以我国近现代报刊、影视和互联网的逐渐普及为例，说明大众传播媒体的发展给人们生活方式带来的巨大变化”等等这些与学生现实生活密切相关的并能促进学生对其自身意义进行反思的知识。
虽然与以往教学大纲中建构的历史知识目标相比，新世纪的中学历史知识目标融入了新的知识观的一些理念，但仍然有许多问题亟待我们解决，如历史知识观应该具有怎样的独特性；怎样在通史知识目标中渗透进民族史、地区史这些“地方性知识”目标；怎样在历史知识目标中建构体现不同“价值性”的大众优秀历史文化；怎样在历史知识目标中合理建构中国史知识目标和外国史知识目标的分配比例等等。这些都有待于学界做进一步的探讨。
二、历史观与历史知识目标的建构
人们总是在一定的历史观指导下观察研究历史的，中学历史课程内容是以历史学科知识为依据的，因此，历史知识目标的建构也必然要体现史学研究的新动态，才能充分体现时代性特征。
改革开放前，我国史学界强调以阶级斗争为纲的革命史观，所以当时中学历史知识目标的建构也是以此为框架。在历史知识目标的建构上，主要体现为阶级斗争史和阶级斗争推动的五种社会形态更迭的历史。虽然中学历史教学大纲中的历史知识目标随着时代的发展，也得到了一定的修订，但仍然难以彻底摆脱这一影响。
改革开放以后，随着思想解放的大潮流，我国的史学界也逐渐突破了以往“以阶级斗争为纲”的樊篱。一方面，重新认识了“阶级斗争”在历史发展中的作用，认识到唯物史观的真谛在于它所揭示社会历史发展过程是人类自身的生产力从低级到高级发展的自然历史过程[4](p.2)。人们只是在发展生产力的道路上遇到了除革命外别无出路的障碍时，才不得不选择阶级斗争和革命的道路。另一方面，除唯物史观外，我国的史学研究也吸收了国外史学研究的新成果，“全球史观”、“文明史观”、“现代化史观”、“后现代主义史观”等新的史学观点得到了大量的介绍。无疑，这些新的变化也反映在新世纪历史知识目标的建构上。
应该说，我国新世纪颁发的中学历史课程标准中，历史知识目标的建构仍然是以唯物史观作为理论指导的，这从初、高中历史课程标准的前言部分都可以看出来。初中历史课程标准的“前言”部分指出：“这次历史课程改革要以唯物史观和科学的教育理论为指导”。高中历史课程标准的“前言”部分亦指出：“普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程”。因此，体现历史知识目标的内容标准中都贯穿有唯物史观的观点，如“在人类发展进程中，经济活动是人类赖以生存和发展的基础，它与社会生活息息相关，并在社会政治、文化的发展中起决定作用”，“学会从历史的角度来看待不同政治制度的产生、发展及其历史影响，理解政治变革是社会历史发展多种因素共同作用的结果，并能对其进行科学的评价与解释”等等。
新世纪颁发的中学历史课程标准中，历史知识目标的建构除了以唯物史观作为理论基础外，也吸收了一些新的史学观点。这里以“全球史观”和“文明史观”为例来说明新世纪历史知识目标的建构在吸收新史观方面所体现的时代进步性。
“全球史观”形成于20世纪五六十年代，这一史观的基本特征是：将人类的历史作为一个整体来看待，反对“以西欧为中心”的传统史学框架，从世界历史的整体发展和统一性考察历史。高中历史课程标准中体现历史知识目标的内容标准部分对历史知识采用中外史合编的方式，必修课划分为三个学习模块，分别反映人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史内容。选修课分为历史上重大改革回眸、近代社会的民族思想与实践、20世纪的战争与和平、中外历史人物评说、探索历史的奥秘、世界文化遗产荟萃。这种建构方式既有利于促进学生个性化的发展，又有利于学生形成整体的历史感。无疑，这是与全球历史观的影响分不开的。
文明史观主张从现实人类文明所达到的高度去追溯历史，说明现代文明的传承演变，并以文明类型作为基本研究单位，承认文明的多元性，承认历史发展的多样性统一。新世纪颁发的历史课程标准中历史知识目标的建构也受到了这一史观的影响。在高中历史课程标准中体现历史知识目标的内容标准部分大大提高了文化史在高中历史课程中的地位，有学者统计，在9个模块中，文化史约占3.8个模块，仅次于政治史，选取和安排了人类创造的最重要的优秀文化成果[5](p.37)。除文化史的内容增多外，内容标准中还强调了制度层面的成果，如在“古代希腊罗马的政治制度”专题中，着重强调希腊雅典的民主制和罗马法，忽略奴隶制和奴隶起义等内容。在《初中历史与社会课程标准（二）》中更是直接使用“文明”概念，如“我们传承的文明”。有学者认为文明史观在很大程度上涵盖了现代化史观和全球化史观，是一种更为宏观的历史观，主张从文明史观的角度对课程标准与历史教材设计的历史现象重新审视[6](p.13)。
究竟应该用什么样的历史观来建构历史知识目标，学界探讨的虽然不多，但并不表示这个问题不重要，相反它是历史知识目标建构，是中学历史教育的理论基石之一。笔者认为，正如庞卓恒先生所说的，相对于其他的历史观来说，唯物史观更是以它坚持在改变现实世界的实践中检验和发展自己的这一独具的特点而具有永葆青春的生命活力[4](p.1)。今天，我们依然应该坚定不移地以唯物史观作为建构中学历史知识目标的理论基石，同时汲取其他史观的精髓作为补充。
总而言之，在新一轮基础教育课程改革的背景下，我们只有用体现时代性的历史观和知识观来建构历史知识目标，才能既有助于我们的中学历史教育改变以往课程内容“难、繁、偏、旧”的状况，又有助于我们的学生拥有扎实的历史知识功底、广博的历史知识视野、合理的历史知识结构和良好的历史知识素养。
作者介绍：冯素娟 四川师范大学历史文化与旅游学院