问题教学法——让历史课“活”起来的催化剂 【摘要】在新课程改革过程中，运用 “问题教学法”使学生依据对教材内容的理解，结合自己的所思所想，自己提出问题，进行课堂讨论研究，养成学生自主学习习惯的课堂教学模式。这种教学模式旨在通过学生的主动学习，以学生的提问为研究性学习的切入点，以创新思维为突破口，培养学生的问题意识和探索精神。这与新课程改革主张学生自主学习，自主探究从而提高其学习能力的精神是一致的,可谓是新课堂中的一朵奇葩。
【关键词】新课程改革 历史教学 课堂提问 自主探究
“教学有法，但无定法，贵在得法。”所谓“问题教学法”是一种以问题贯穿课堂始终，以培养学生发现问题、解决问题能力的新型课堂教学方式。此种教学方法是以学生为本，以学生的发展为教学出发点，把学习的主动权交给学生，让学生通过自我发现去激发其智慧的潜能，培养其强有力的内在学习的动机，即把作为人的本质创造精神引发出来。因此,这种教学方式能有效地体现新课程理念,并且能够改变传统的课堂教学方式——填鸭式教学。
一、问题教学法的重要性
教育家陶行知说：“发明千千万万，起点是一问。”问题是探究之本，思维之源；没有问题就没有思维，没有创新。学生的学习过程和科学家的探索过程在本质上是一样的，都是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。而我们的历史教学过程就是暴露学生学习的各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，又是发掘、养成学生聪明才智、独立个性、创新能力的过程。课堂教学又是整个教学过程的核心,所以我们提出“问题教学法”是具有重要的意义的。
1、问题教学法有利于提高发现问题和解决问题的能力。传统的历史教学课堂最大的问题在于没有使学生形成问题意识,都是教师对学生“上传下灌”“填鸭式”的被动学习,而不是设置问题情境,使学生能积极主动地发现问题。这样我们教师就剥夺了学生自由发问、独立思考的时间和空间，致使学生没有机会也没有习惯去发现问题、提出问题。这样,长期下来就会导致学生学习、思考惰性，一味的接受，不去思考，从而不利于学生创造性的培养。而问题教学法的过程是围绕着一个需要解决的问题而展开 ,经过学生直接参与研究并最终实现问题解决而结束。学生在探究过程中 ,会激活自己各科学习中的知识储存 ,通过解决实际问题的探索性活动 ,提高综合应用能力。
2、问题教学法让学生学会分享与合作。合作的意识与功能是现代人所应具备的基本素质 ,为了完成探究任务 ,学生离不开组内合作。这就使每个学生平等地参与学习 ,并有充分发言和表现自己的机会，学生的进取意识、创造意识和竞争意识能较好地得到强化。问题探究式教学可真正使每个学生的主体地位和人格受到尊敬 ,在以往的课堂教学中,学生间的交流与合作缺少充分的机会与条件,问题探究式教学提供了一个有利于沟通与合作的良好空间 ,学生得以在这个过程中发展乐于合作的团队精神,学会交流和分享研究的信息创意及成果,并在欣赏自己的同时,也学会欣赏别人。
3、 问题教学法能帮助学生形成自主的学习能力。学生有成效的学习从本质上来说是学生自主学习的结果，教师上课的目的不只是传授知识，更主要是引导学生建立起有效的自主学习机制。今天，终身学习已成为当今世界基本的教育理念。因此在历史教学中，培养学生的自主学习精神与能力就显得尤为重要，教师在布置研究任务时，要引导学生主动学习，要教会学生“会学”。
二、历史学科问题教学设计的依据
历史学科的问题教学发展到今天，已不仅是一般地把教学内容设计成一系列问题进行教学的方法。它已是综合借鉴目标教学、结构教学、图示教学、程序教学等教学方法的模式、理论，运用投影、录音、录相、电影、电视和计算机ＣＡＩ技术等最新的教学技术手段，通过问题的展示和学生的质疑问难，形成教学过程的双向交流，培养学生分析、综合、归纳、比较、概括等能力，提高学生思维素质的一种新型的教学方法。运用问题教学法时应该遵循以下原则：
首先，必须确立在教学过程中教师是主导，学生是主体的原则。师与生、教与学构成课堂教学矛盾的辩证统一体。问题教学，正是解决这对矛盾，促使其达到辩证统一的良好手段。它通过教师对问题展示的外因，充分调动学生主动、积极、自觉思维的内因，恰当调节教学节奏，活跃教学气氛，丰富教学内容，生动教学手段，提高教学效果。在其过程中，关键是“恰当”，“恰当”就是符合学生实际。教师的设计不管多么完美，愿望不管多么善良，但如果不符合学生的实际，就不能体现学生是教学的主体的原则。这是问题教学设计的教育学依据。
其次，要明确在问题教学中，教师的责任是要让学生无疑而生疑，有疑而思疑，思疑而解疑，解疑而心悦。亚里士多德说过：“思维自
惊奇和问题开始。”问题教学是激发学习动机，启迪求知欲望，点燃智慧火花，追求真知灼识的重要教学手段，是培养学生发现问题、分析问题、解决问题能力的重要途径。“疑为思之始”，有疑才会有思考，才会有探究，才会有钻研，才会有对真理追求孜孜不倦的意志和毅力。因此，设计的问题必须有概括性的新颖的和未知的东西。这是问题情境的难度标志。要使问题具有新颖性，就不能简单地根据答案直接提问，必须换个角度，换个方法，才能设计出新颖的问题。未知的东西的最大特点是具有一定的概括性。在问题教学中，教师通过设置问题情境，组织学生对未知东西的探索，使学生有可能掌握比在一般教学中获得更概括的知识。这是问题教学的心理依据。
再者，问题设计要适合于学生的知识和智力水平。问题情境的设置不是越难越好，应当符合学生的认识水平和能力水平。更具体地说，是要以《中学历史教学大纲》为依据，正确设计问题，使之既源于课本又高于课本，既能启发学生、培养学生能力，又充分顾及学生实际水平。要懂得中学历史教学对能力培养的要求是分层次的。第一个层次是基础知识的掌握。它要求学生在对基本历史事实、历史现象识记的基础上，形成历史基本概念，进而理清历史发展的基本线索。设计历史学科问题教学，就是要使学生注重对历史基本事实的调查和了解，并能从启发思维的角度，对教材的史实知识重新归纳，具有再认再现历史知识和获取历史信息、处理历史材料的能力。第二个层次是基础知识的运用。在学生弄清、掌握历史基本事实和历史基本现象的基础上，通过问题设计，引导学生运用目的思维去分析问题、解决问题；运用概括思维认识各种事物的共同属性，揭示其本质的内在规律；运用间接思维去比较、判断历史现象的本质；运用创造思维对历史事物形成新的认识，并对现实具有指导实践的作用。也就是训练学生运用分析、综合、归纳、比较、概括的方法和辩证唯物主义、历史唯物主义的观点、立场分析评价历史现象、历史人物，阐述历史发展规律的能力。第三个层次是历史思维能力的扩展。它包括历史问题的辩证思维，学术问题的争鸣商榷和学生的质疑问难三个方面。就是在设计历史问题教学时，要引导学生在集中、求同思维的基础上进行发散和求异思维，启发鼓励学生从静态历史时空到动态历史时空的历史时空结构体系方面；从历史的哲学思考，如人与自然的关系、意识与物质的关系、人的自身发展、社会历史发展及其规律等方面深入思考，提出疑难问题和不同见解，使他们视野扩大，思路开阔，学得更积极主动和富有成效。这是历史问题教学设计的历史思维能力要求的依据。
三、问题教学设计的要求
1、适宜的广度 历史教材的内容一般都较为纷繁复杂。教学法不是要将所有的知识点都设计成问题，如果这样，就会是眉毛胡子一把抓，主次不分，结果一堂课下来，大多问题都是蜻蜓点水，没有深入领会。所以我们提问要做到重点突出，难点突破，以便深化知识，强化思维训练，力戒面面俱到。如讲授《鸦片战争》，主抓三个问题，即（1）为什么会爆发鸦片战争？（2）鸦片战争中国为什么会战败？
（3）中国战败给我们什么启示？这样，一堂课就做到了重点突出，难点突破。
2、合理的深度 我们在课堂上提问时，不但要注意广度，更要注意深度，一般说来，教师向学生提出的问题，不要提那些不假思索就可回答的问题。课堂做到难易深度合理，实践证明，学生回答问题的积极性与老师所提问题的难易深度密切相关：问题太深，学生望而生畏，问题太浅，学生又提不起兴趣，甚至觉得不屑一答。而合理深度的提问不但能激发学生的学习兴趣，而且也更有利于学生深刻地透彻地理解问题，深刻地领会教材中所反映的实质性本质性的东西。如讲授《辛亥革命》时，把“为什么说辛亥革命既成功又失败了？”这个问题作为最主要的提问，因为这个问题深度合理，而要回答好这个问题则几乎涉及全课堂知识点和以前学过的知识，广度也适宜。至于问题该达到怎样深度，教师要做到心中有数，既要符合教学大纲，又要符合学生的知识能力水平。
3、多变的角度 “教无定法”。课堂提问也没有固定的模式，教师可在学生注意力容易集中处，在新鲜点上，适当地变换提问的角度，多角度多层面地引导学生思考问题。如我在复习《戊戌变法》这课中维新运动失败的原因时，教材只从改革方本身的角度分析的基础上再设计以下两个问题：（1）以慈禧太后为首的顽固派为什么能取得胜利？（2）请试把戊戌变法与日本的明治维新比较为何一成一败？这样一来就引导学生从客观的角度和把中国历史事件放到整个世界历史中对比分析，结果学生兴趣盎然，积极性很高，答案也丰富多彩，最终学生思维也会更灵活。
4、适中的密度 古诗云：“好雨知时节，当春乃发生。”我们在课堂中的提问，也应当知时节的春雨，而不要一堂课一直问个不休。应注意提问的密度与节奏，我们要紧扣教材重点，难点，教学目标，根据学生的实际情况，提问力求做到少而精。不要以为提问多多益善，把以前的“满堂灌”变成“满堂问”。要把握好提问的时机，据心理学家研究，如果学生能用他们现有的知识去回答问题，那么思维过程就不会发生，相反，当提出的问题必须借助于那些他们还未掌握的知识才能解决时，思维过程也不会发生。为此，提问必须与学生原有的知识水平，智力水平，学习风气与态度等各方面相关联，相衔接。在
学生具备了“愤”，“排”状态时设计好关键性的精当的提问。密度不单是指问题少而精，而且要注意问题之间的间隔。有教育家提出，每个问题提出之后，至少要等待3秒钟，再提下一问。也就是说提问要有充分的时间给学生思考，讨论。
5、渐进的梯度 课堂提问时我们要从教材和学生的实际出发，尽量做到由易到难，由浅入深，循序渐进。这样，不但可以让学生在易，浅的问题上找到“成功感”，从而激发其学习探讨的兴趣，也有利于教师对学生进行引导。相反，提问不讲究梯度，时不时迸出一两个难题，如突兀之石，学生一时无法回答，整个课堂就失去了生机和活力。如讲授戊戌变法依靠的是没有实权的皇帝时，可以设问（1）光绪帝是不是支持变法？（2）光绪帝为什么支持变法？（3）光绪帝是不是维新派？这样三个问题可谓有梯度，合理。若我们直接提第三问，学生就难以回答好。因此，对那些难度较大的问题，我们一定要精心设计，将其分解成一组由浅到期深，由易到难能可贵小问题。层层推进，最终得到圆满解决。这样做的最大好处是能照顾全体学生，不至于使有些学生连笔都不敢动，连口也不敢开，从而使不同层次的学生回答不同层次梯度的问题，使每个学生都去积极思考，积极讨论，积极作答，活跃课堂气氛，让学生真正成为课堂的主体。
四、问题设计存在的问题：
1、问题设计“教材化”
目前，不少教师设计的问题脱离学生实际，问题设计存在“教材化”倾向。教师在课堂上提的问题绝大多数是其根据教材内容预先设定的，问题往往因缺乏针对性而不能吸引学生的兴趣，不能真正诱发学生学习的主观能动性。教师所设计的问题多拘泥于教材，脱离学生的智力水平，其结果或者是由于设计的问题太难，学生不会作答；或者是由于设计的问题完全无“认知冲突”，学生不愿回答。
2、问答主体“教师化”
课堂上很少见到学生主动、大胆地对教材或教师的讲课内容提出疑问，致使学生始终处于被教师的问题牵着走的被动学习状态，他们的思维也是跟随性的，问题教学也就失去了其应有的意义。
更为可悲的是，目前问题教学还存在“答”的“教师化”现象。有的教师为了赶教学进度，干脆自导自演、自问自答，成了学生的“代言人”。久而久之，学生就会觉得问题跟自己没关系，不思考也不要紧，反正有教师来作答，答错了倒可能遭到师生的批评与挖苦。这样的问题教学只会禁锢学生的思想，窒息学生的思维。
3、问题教学“结论化”
在问题教学实践中，重问题结论、轻思维过程的现象普遍存在。现在常见的问题教学模式是“创设情境——提出问题——讨论交流—
—提供结论”。这样的课堂，教师真正关注的是学生的答案是否与自己的期望一致。当得到的是学生不够准确或近似的答案时，教师难免会对这些回答敷衍了事，进而急忙转问其他学生，直到问到他所认可的答案为止。这里的问题讨论只是教师组织教学的手段，教师并没让学生充分展现自己的思维过程，也很少有对问题解决的方法、思路等方面的启发与点拨，更无暇顾及学生在探索问题过程中的情感体验。结果，学生是知其然而不知其所以然，逐渐失去对学习的兴趣。
4、思考时空“狭窄化”
有的教师一提问题马上就叫学生回答，或学生回答后不进行评价，或不让其他学生充分发表不同意见，或学生还没有回应，教师就又频频发问，结果是搅乱了学生的思维。还有的教师向学生亮出问题后，过多地分析讲解这些问题，唯恐自己没把问题解释清楚，占去了学生大量的思考与体验时间，最终把学生教得没问题，以为这才算成功的教学。也有的教师为了急于获得问题的答案，只让个别优生回答，致使大多数学生只是机械接受个别优生现成的思维成果。这其实是一种变相的“满堂灌”，只不过是学生向学生灌输而已。这些教师的种种做法根本原因在于教学观念落后，他们只关注教学内容，只想如何顺利完成教学任务，而无视学生是学的主体，忽视学生的认知水平与情感变化。
历史问题教学法，以提高学生的思维能力为核心，围绕师生对问题的设计，通过疑、思、解的过程，完成教学任务，培养学生的阅读观察能力、记忆理解能力、分析判断能力、比较综合能力、表达叙述能力，最终提高学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点、立场和方法分析、解决历史问题的能力。所以，历史问题教学法是完成历史学科能力要求培养的良好方法。在初中历史教学中，巧妙运用问题教学法，定能有效的激发课堂教学氛围，提高课堂教学质量。
问题教学法——让历史课“活”起来的催化剂 【摘要】在新课程改革过程中，运用 “问题教学法”使学生依据对教材内容的理解，结合自己的所思所想，自己提出问题，进行课堂讨论研究，养成学生自主学习习惯的课堂教学模式。这种教学模式旨在通过学生的主动学习，以学生的提问为研究性学习的切入点，以创新思维为突破口，培养学生的问题意识和探索精神。这与新课程改革主张学生自主学习，自主探究从而提高其学习能力的精神是一致的,可谓是新课堂中的一朵奇葩。
【关键词】新课程改革 历史教学 课堂提问 自主探究
“教学有法，但无定法，贵在得法。”所谓“问题教学法”是一种以问题贯穿课堂始终，以培养学生发现问题、解决问题能力的新型课堂教学方式。此种教学方法是以学生为本，以学生的发展为教学出发点，把学习的主动权交给学生，让学生通过自我发现去激发其智慧的潜能，培养其强有力的内在学习的动机，即把作为人的本质创造精神引发出来。因此,这种教学方式能有效地体现新课程理念,并且能够改变传统的课堂教学方式——填鸭式教学。
一、问题教学法的重要性
教育家陶行知说：“发明千千万万，起点是一问。”问题是探究之本，思维之源；没有问题就没有思维，没有创新。学生的学习过程和科学家的探索过程在本质上是一样的，都是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。而我们的历史教学过程就是暴露学生学习的各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，又是发掘、养成学生聪明才智、独立个性、创新能力的过程。课堂教学又是整个教学过程的核心,所以我们提出“问题教学法”是具有重要的意义的。
1、问题教学法有利于提高发现问题和解决问题的能力。传统的历史教学课堂最大的问题在于没有使学生形成问题意识,都是教师对学生“上传下灌”“填鸭式”的被动学习,而不是设置问题情境,使学生能积极主动地发现问题。这样我们教师就剥夺了学生自由发问、独立思考的时间和空间，致使学生没有机会也没有习惯去发现问题、提出问题。这样,长期下来就会导致学生学习、思考惰性，一味的接受，不去思考，从而不利于学生创造性的培养。而问题教学法的过程是围绕着一个需要解决的问题而展开 ,经过学生直接参与研究并最终实现问题解决而结束。学生在探究过程中 ,会激活自己各科学习中的知识储存 ,通过解决实际问题的探索性活动 ,提高综合应用能力。
2、问题教学法让学生学会分享与合作。合作的意识与功能是现代人所应具备的基本素质 ,为了完成探究任务 ,学生离不开组内合作。这就使每个学生平等地参与学习 ,并有充分发言和表现自己的机会，学生的进取意识、创造意识和竞争意识能较好地得到强化。问题探究式教学可真正使每个学生的主体地位和人格受到尊敬 ,在以往的课堂教学中,学生间的交流与合作缺少充分的机会与条件,问题探究式教学提供了一个有利于沟通与合作的良好空间 ,学生得以在这个过程中发展乐于合作的团队精神,学会交流和分享研究的信息创意及成果,并在欣赏自己的同时,也学会欣赏别人。
3、 问题教学法能帮助学生形成自主的学习能力。学生有成效的学习从本质上来说是学生自主学习的结果，教师上课的目的不只是传授知识，更主要是引导学生建立起有效的自主学习机制。今天，终身学习已成为当今世界基本的教育理念。因此在历史教学中，培养学生的自主学习精神与能力就显得尤为重要，教师在布置研究任务时，要引导学生主动学习，要教会学生“会学”。
二、历史学科问题教学设计的依据
历史学科的问题教学发展到今天，已不仅是一般地把教学内容设计成一系列问题进行教学的方法。它已是综合借鉴目标教学、结构教学、图示教学、程序教学等教学方法的模式、理论，运用投影、录音、录相、电影、电视和计算机ＣＡＩ技术等最新的教学技术手段，通过问题的展示和学生的质疑问难，形成教学过程的双向交流，培养学生分析、综合、归纳、比较、概括等能力，提高学生思维素质的一种新型的教学方法。运用问题教学法时应该遵循以下原则：
首先，必须确立在教学过程中教师是主导，学生是主体的原则。师与生、教与学构成课堂教学矛盾的辩证统一体。问题教学，正是解决这对矛盾，促使其达到辩证统一的良好手段。它通过教师对问题展示的外因，充分调动学生主动、积极、自觉思维的内因，恰当调节教学节奏，活跃教学气氛，丰富教学内容，生动教学手段，提高教学效果。在其过程中，关键是“恰当”，“恰当”就是符合学生实际。教师的设计不管多么完美，愿望不管多么善良，但如果不符合学生的实际，就不能体现学生是教学的主体的原则。这是问题教学设计的教育学依据。
其次，要明确在问题教学中，教师的责任是要让学生无疑而生疑，有疑而思疑，思疑而解疑，解疑而心悦。亚里士多德说过：“思维自
惊奇和问题开始。”问题教学是激发学习动机，启迪求知欲望，点燃智慧火花，追求真知灼识的重要教学手段，是培养学生发现问题、分析问题、解决问题能力的重要途径。“疑为思之始”，有疑才会有思考，才会有探究，才会有钻研，才会有对真理追求孜孜不倦的意志和毅力。因此，设计的问题必须有概括性的新颖的和未知的东西。这是问题情境的难度标志。要使问题具有新颖性，就不能简单地根据答案直接提问，必须换个角度，换个方法，才能设计出新颖的问题。未知的东西的最大特点是具有一定的概括性。在问题教学中，教师通过设置问题情境，组织学生对未知东西的探索，使学生有可能掌握比在一般教学中获得更概括的知识。这是问题教学的心理依据。
再者，问题设计要适合于学生的知识和智力水平。问题情境的设置不是越难越好，应当符合学生的认识水平和能力水平。更具体地说，是要以《中学历史教学大纲》为依据，正确设计问题，使之既源于课本又高于课本，既能启发学生、培养学生能力，又充分顾及学生实际水平。要懂得中学历史教学对能力培养的要求是分层次的。第一个层次是基础知识的掌握。它要求学生在对基本历史事实、历史现象识记的基础上，形成历史基本概念，进而理清历史发展的基本线索。设计历史学科问题教学，就是要使学生注重对历史基本事实的调查和了解，并能从启发思维的角度，对教材的史实知识重新归纳，具有再认再现历史知识和获取历史信息、处理历史材料的能力。第二个层次是基础知识的运用。在学生弄清、掌握历史基本事实和历史基本现象的基础上，通过问题设计，引导学生运用目的思维去分析问题、解决问题；运用概括思维认识各种事物的共同属性，揭示其本质的内在规律；运用间接思维去比较、判断历史现象的本质；运用创造思维对历史事物形成新的认识，并对现实具有指导实践的作用。也就是训练学生运用分析、综合、归纳、比较、概括的方法和辩证唯物主义、历史唯物主义的观点、立场分析评价历史现象、历史人物，阐述历史发展规律的能力。第三个层次是历史思维能力的扩展。它包括历史问题的辩证思维，学术问题的争鸣商榷和学生的质疑问难三个方面。就是在设计历史问题教学时，要引导学生在集中、求同思维的基础上进行发散和求异思维，启发鼓励学生从静态历史时空到动态历史时空的历史时空结构体系方面；从历史的哲学思考，如人与自然的关系、意识与物质的关系、人的自身发展、社会历史发展及其规律等方面深入思考，提出疑难问题和不同见解，使他们视野扩大，思路开阔，学得更积极主动和富有成效。这是历史问题教学设计的历史思维能力要求的依据。
三、问题教学设计的要求
1、适宜的广度 历史教材的内容一般都较为纷繁复杂。教学法不是要将所有的知识点都设计成问题，如果这样，就会是眉毛胡子一把抓，主次不分，结果一堂课下来，大多问题都是蜻蜓点水，没有深入领会。所以我们提问要做到重点突出，难点突破，以便深化知识，强化思维训练，力戒面面俱到。如讲授《鸦片战争》，主抓三个问题，即（1）为什么会爆发鸦片战争？（2）鸦片战争中国为什么会战败？
（3）中国战败给我们什么启示？这样，一堂课就做到了重点突出，难点突破。
2、合理的深度 我们在课堂上提问时，不但要注意广度，更要注意深度，一般说来，教师向学生提出的问题，不要提那些不假思索就可回答的问题。课堂做到难易深度合理，实践证明，学生回答问题的积极性与老师所提问题的难易深度密切相关：问题太深，学生望而生畏，问题太浅，学生又提不起兴趣，甚至觉得不屑一答。而合理深度的提问不但能激发学生的学习兴趣，而且也更有利于学生深刻地透彻地理解问题，深刻地领会教材中所反映的实质性本质性的东西。如讲授《辛亥革命》时，把“为什么说辛亥革命既成功又失败了？”这个问题作为最主要的提问，因为这个问题深度合理，而要回答好这个问题则几乎涉及全课堂知识点和以前学过的知识，广度也适宜。至于问题该达到怎样深度，教师要做到心中有数，既要符合教学大纲，又要符合学生的知识能力水平。
3、多变的角度 “教无定法”。课堂提问也没有固定的模式，教师可在学生注意力容易集中处，在新鲜点上，适当地变换提问的角度，多角度多层面地引导学生思考问题。如我在复习《戊戌变法》这课中维新运动失败的原因时，教材只从改革方本身的角度分析的基础上再设计以下两个问题：（1）以慈禧太后为首的顽固派为什么能取得胜利？（2）请试把戊戌变法与日本的明治维新比较为何一成一败？这样一来就引导学生从客观的角度和把中国历史事件放到整个世界历史中对比分析，结果学生兴趣盎然，积极性很高，答案也丰富多彩，最终学生思维也会更灵活。
4、适中的密度 古诗云：“好雨知时节，当春乃发生。”我们在课堂中的提问，也应当知时节的春雨，而不要一堂课一直问个不休。应注意提问的密度与节奏，我们要紧扣教材重点，难点，教学目标，根据学生的实际情况，提问力求做到少而精。不要以为提问多多益善，把以前的“满堂灌”变成“满堂问”。要把握好提问的时机，据心理学家研究，如果学生能用他们现有的知识去回答问题，那么思维过程就不会发生，相反，当提出的问题必须借助于那些他们还未掌握的知识才能解决时，思维过程也不会发生。为此，提问必须与学生原有的知识水平，智力水平，学习风气与态度等各方面相关联，相衔接。在
学生具备了“愤”，“排”状态时设计好关键性的精当的提问。密度不单是指问题少而精，而且要注意问题之间的间隔。有教育家提出，每个问题提出之后，至少要等待3秒钟，再提下一问。也就是说提问要有充分的时间给学生思考，讨论。
5、渐进的梯度 课堂提问时我们要从教材和学生的实际出发，尽量做到由易到难，由浅入深，循序渐进。这样，不但可以让学生在易，浅的问题上找到“成功感”，从而激发其学习探讨的兴趣，也有利于教师对学生进行引导。相反，提问不讲究梯度，时不时迸出一两个难题，如突兀之石，学生一时无法回答，整个课堂就失去了生机和活力。如讲授戊戌变法依靠的是没有实权的皇帝时，可以设问（1）光绪帝是不是支持变法？（2）光绪帝为什么支持变法？（3）光绪帝是不是维新派？这样三个问题可谓有梯度，合理。若我们直接提第三问，学生就难以回答好。因此，对那些难度较大的问题，我们一定要精心设计，将其分解成一组由浅到期深，由易到难能可贵小问题。层层推进，最终得到圆满解决。这样做的最大好处是能照顾全体学生，不至于使有些学生连笔都不敢动，连口也不敢开，从而使不同层次的学生回答不同层次梯度的问题，使每个学生都去积极思考，积极讨论，积极作答，活跃课堂气氛，让学生真正成为课堂的主体。
四、问题设计存在的问题：
1、问题设计“教材化”
目前，不少教师设计的问题脱离学生实际，问题设计存在“教材化”倾向。教师在课堂上提的问题绝大多数是其根据教材内容预先设定的，问题往往因缺乏针对性而不能吸引学生的兴趣，不能真正诱发学生学习的主观能动性。教师所设计的问题多拘泥于教材，脱离学生的智力水平，其结果或者是由于设计的问题太难，学生不会作答；或者是由于设计的问题完全无“认知冲突”，学生不愿回答。
2、问答主体“教师化”
课堂上很少见到学生主动、大胆地对教材或教师的讲课内容提出疑问，致使学生始终处于被教师的问题牵着走的被动学习状态，他们的思维也是跟随性的，问题教学也就失去了其应有的意义。
更为可悲的是，目前问题教学还存在“答”的“教师化”现象。有的教师为了赶教学进度，干脆自导自演、自问自答，成了学生的“代言人”。久而久之，学生就会觉得问题跟自己没关系，不思考也不要紧，反正有教师来作答，答错了倒可能遭到师生的批评与挖苦。这样的问题教学只会禁锢学生的思想，窒息学生的思维。
3、问题教学“结论化”
在问题教学实践中，重问题结论、轻思维过程的现象普遍存在。现在常见的问题教学模式是“创设情境——提出问题——讨论交流—
—提供结论”。这样的课堂，教师真正关注的是学生的答案是否与自己的期望一致。当得到的是学生不够准确或近似的答案时，教师难免会对这些回答敷衍了事，进而急忙转问其他学生，直到问到他所认可的答案为止。这里的问题讨论只是教师组织教学的手段，教师并没让学生充分展现自己的思维过程，也很少有对问题解决的方法、思路等方面的启发与点拨，更无暇顾及学生在探索问题过程中的情感体验。结果，学生是知其然而不知其所以然，逐渐失去对学习的兴趣。
4、思考时空“狭窄化”
有的教师一提问题马上就叫学生回答，或学生回答后不进行评价，或不让其他学生充分发表不同意见，或学生还没有回应，教师就又频频发问，结果是搅乱了学生的思维。还有的教师向学生亮出问题后，过多地分析讲解这些问题，唯恐自己没把问题解释清楚，占去了学生大量的思考与体验时间，最终把学生教得没问题，以为这才算成功的教学。也有的教师为了急于获得问题的答案，只让个别优生回答，致使大多数学生只是机械接受个别优生现成的思维成果。这其实是一种变相的“满堂灌”，只不过是学生向学生灌输而已。这些教师的种种做法根本原因在于教学观念落后，他们只关注教学内容，只想如何顺利完成教学任务，而无视学生是学的主体，忽视学生的认知水平与情感变化。
历史问题教学法，以提高学生的思维能力为核心，围绕师生对问题的设计，通过疑、思、解的过程，完成教学任务，培养学生的阅读观察能力、记忆理解能力、分析判断能力、比较综合能力、表达叙述能力，最终提高学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点、立场和方法分析、解决历史问题的能力。所以，历史问题教学法是完成历史学科能力要求培养的良好方法。在初中历史教学中，巧妙运用问题教学法，定能有效的激发课堂教学氛围，提高课堂教学质量。