文/冯 铮
【摘 要】提高学生的汉语表达能力是对外汉语教学的根本目标。但是从韩国学生的整体表达水平上看，汉语教学，特别是口语能力的提升还存在诸多问题。本文将主要讨论任务教学法在对韩汉语教学的应用，在理论的指导下，从学生的学习需求和实际水平出发，对课堂进行调控管理，调动学生交流互动的积极性和自主性尝试，完善教学模式，帮助学生提高汉语水平。
【关键词】任务型；教学法；对韩汉语；口语教学
对外汉语教学是以培养学习者的汉语交际能力，使其流利地用汉语进行交流为根本目的。综合课、听力课、泛读课等课型大部分是语言的输入，但是如果缺乏足够的语言输出机会，学习者学好汉语也将成为一句空谈。因此培养学生口语表达能力就成了师生最为重视和需要的目的。如何有效地开展汉语教学，进一步提升学生的汉语表达能力一直是汉语教学界的主要研究课题。因此，合理、科学，有效的教学法也就成为对外汉语教学者所迫切需要的。
一、任务型教学法的相关理论研究
近年来,在汉语口语教学的课堂实践中，教学法类型不断创新发展，交际教学法的使用频率也愈加频繁。随着交际语言学的发展，其衍生而出的任务型语言教学法也日益被广泛应用，逐渐发展到涵盖听、说、读、写多项技能的对外汉语教学课堂中。在汉语教学界，马箭飞首先研究了以“交际任务”为基础的短期教学模式以及任务型教学大纲。虽然在汉语教学中任务型教学法被广泛运用，但仍处于不断实践和摸索的过程中。学生的成绩经常和分数挂钩，而容易忽视了很多其他隐性因素，如学生的态度、学习策略等，导致一部分学生弱化了口语交际的实际活动，这些都与任务型教学法本身的理念和目的相违背，不利于学生汉语水平能力的培养。
任务型语言教学是一种动态的发展的教学方法。对于“任务”的定义也各有侧重。DavidNunan对任务的定义更突出语言学习行为，强调语言的意义而非语言的形式，而是分析、处理、生成和交互的活动。Skehan把任务分为五个特征的活动，较为全面地概括了任务的特征：一是重点在于“意义”；二是有需要解决的交际问题；三是将任务完成放在第一位；四是任务与现实生活中的真实情境是相关联的；五是根据任务完成的结果来评价任务完成的情况。
任务型语言教学的课堂基本模式中最有代表性的是Willis的三阶段模式：前任务(pre-task)即教师引入任务；任务链(taskcycle)，其中包括做任务(学生执行任务)、计划(各组学生准备向全班报告任务完成的情况)、报告任务结果；后任务(post-task)语言分析阶段。任务型课堂教学基本模式是：以意义为导向，教学过程由一系列任务组成。环环相扣的任务系列为学生提供了多种语言交际的机会，在任务中接触、感受、体验语言。“当学习者所要完成的任务使他们当前的语言能力发挥至极点时，语言习得也扩展到最佳状态”(龚亚夫,罗少茵,2003)。 任务型语言教学的模式经过三十多年的发展已积累了丰富的理论以及实践经验。关于任务型语言教学模式的特点经过总结主要有以下几点：关注教学过程而非教学结果；在学习中加入真实的生活素材；通过有目的的交际活动掌握语言；通过实践把课内的语言学习和课外语言活动联系起来转化为真正的语言能力。总之强调以学生为中心，提高学生的实际语言运用能力。
二、任务型教学法在对韩汉语教学上的应用
韩国学生身受东亚文化圈儒家文化的影响，属于内敛型的学习风格，即不喜欢主动表达，与他人交流，而更喜欢跟本国熟悉的同学用母语交流。因此韩国学生普遍在书面表达、阅读上的能力较强，但是口语表达能力的提升则比较缓慢。笔者在韩国东亚大学孔子学院一直担任口语课的教学，针对韩国学生的性格特点，结合任务型教学法的理论，在教学设计、教学内容、教学过程、教学技巧上，提出了自己的一些建议。
（1）在教学设计上，教师要搜集记录学生经常出现的错误的表达习惯，分析偏误原因，制定
整体的以实用性交际能力为主的教学目标。从训练学生的语言输入着手，提高学生的听的能力，适度纠正学生的语音语法偏误。接下来训练学生的语言输出能力，以语音纠正为基础，训练学生从成句成段到语段语篇的组织能力，改善只言片语的拼凑表达的现象。最后在任务中要求学生将输入和输出结合，强化口语交际的综合能力。在任务型教学中的形成性评价原则中，要呈现“层级性”梯度变化的评价方式，语言的准确性作为言语表达评价的第一层级，流利性作为第二层级，得体性作为第三层级。任务设置由简到繁，层层深入，形成由初级任务过渡到高级任务，并由高级任务涵盖各级初级任务的循环系统。每一个新任务都以前任务为基础，每一个单元内的子任务系列的难度逐级递增，使学习者逐步达到教师预期的教学目标。
（2）在教学内容上，教师在布置任务的话题选择时需要考虑话题的实用性和趣味性。实用性的话题，能够帮助学生解决生活中的一些问题，提高自己在社会中的生存和沟通能力。例如在讲解“购物”的时候，教师可以给同学发放“购物指南”，引导学生关注在中国有哪些有名的商业街，如何买到物美价廉的商品，针对不同的人如何还价等等实用性较强的跨文化交际方式。同时，教师也可以网上搜集一些影视剧、电影、综艺节目的视频片段，让学生观察掌握各种有趣的来源于生活的交际用语，并将这些用语应用于实际生活中。这就为学生在真实的语言环境中进行交际打下了良好的文化交际意识基础，也增强了学生在交际过程中的成就感和满足感，学生很乐意接受这种真实有趣的教学内容。
（3）在教学过程上，任务型的对外汉语教学过程是环环相扣，层次递进的。教师需要事先了解每个学生在不同阶段的实际水平，对不同水平层次的学生进行“因材施教”，引导师生、生生之间进行有效交流，保持课堂氛围的互动性，让学生处于更加兴奋紧张的学习状态，教学质量也会随之提高。教师可以为小组活动事先准备难度系数不同的任务，分配给程度水平相对匹配的学生去合作完成，这样保护了水平较低学生的积极性和自信心，也激发了高水平学生克服困难的学习意志，满足了学生的成就感。此外要注意的是，根据学生合作意识和能力的差异，可以尽量在每个小组中分配1-2名合作意识较强的学生，带动小组之间的互动。通过教学实践观察发现，依据形成性评价结果的反馈而改进课堂管理和教学策略能有效加强小组成员之间交流，缓解因任务难度不合理而造成学生的焦虑心理，减少发生冷场的可能性，增强课堂氛围的互动性。除了学生在任务中交际表达的过程外，任务前的准备活动以及任务后的语言聚焦活动也需保持课堂氛围的互动性，但这必须通过师生有效地互动才能巩固知识点，让教师随时掌握学生的实际学习效果。在教学中的任务前阶段，可以让学生在热身活动中报告预习的情况，学生积极地分享自己准备的资料。在任务后阶段，师生讨论对学习策略和交际策略进行总结与完善。例如，教师可以利用分组讨论的机会,有意识的让不同母语背景的学生结对锻炼，避免学生用母语讨论，鼓励学生多多进行口头表达。教师要鼓励学生多说勤说，课堂提问尽量使用开放式的问题代替封闭式的问题。
课堂教学还可以设置多种交际任务类型。例如，从叙述到议论性任务，从具体话题到抽象话题，训练学生口语的连贯性和逻辑性。可以让学生就一段话题材料先回答材料相关问题，检测学生是否了解材料大意。然后概述要点，最后就材料中某个观点发表看法等，循序渐进地加大思维训练的难度。此外，为提高学生组织和发展口语会话的能力，可以设置讨论、辩论、角色表演等互动交际任务，让学生熟悉各种交际语境。当然要想从根本上提高学生的口语表达水平，还要从思维方式上入手，在课堂上进行有效的文化渗透等，而这将是一个长期的过程。
（4）教学技巧上，在任务型教学课堂中，主要是以学生为中心、教师为主导的教学方式，学生的表达时间占课堂教学时间的主要部分。所以，教师为营造一个相对轻松自然的教学环境，尽量减少对学生完成任务所造成的不必要的干扰，不必刻意纠错，增强学生的自信心，力求有效的纠错方式。在学生完成阶段性的任务时，教师会总结学生的各种偏误实例，通过对比
语言特征做针对性的讲解，让学生了解所犯的错误特征和错误缘由，在下次表述时提醒自己避免重复犯错。例如，在声调纠正中，教师可以釆用提问的方式，让学生再说一遍，自行纠错；或者在声调纠正中，用手势提醒学生，学生也可以立刻纠正，原则上不过多干扰学生完成任务，使学生把注意力集中在传达的意义上。学生通过这种纠错方式的提醒，也可以了解到如何有效地为他人指出错误。此外，因为教师精力有限，不可能同时关注到所有的小组活动，而且若老师在一旁巡视太频繁，或者老师对于某个学生过多地提问，腼腆的学生会不愿意开口。所以教师可多鼓励学生之间互相帮助，互相指正，营造互助合作的学习氛围。
三、结语
目前，汉语热持续升温，相关学者专家和汉语教师为提高教学效率，在不断总结创新教学模式和教学方法。不管是传统课堂教学模式还是发展创新的教学模式，都是为了满足越来越多的汉语学习者的学习需求，提高其学习效率。随着学科的不断发展以及汉语学习者年龄、背景的差异的加大，我们仍需在实践中多观察多思考，从教学对象出发，结合教学条件，不断总结选择并创新出各种有效的对外汉语教学法。
【参考文献】
[1]马箭飞.以“交际任务”为基础的汉语短期教学新模式[J].世界汉语教学，2000(4)
[2]黄祥年.关于课堂教学评估的实践与认识[J].世界汉语教学，1996(2)
[4]邓秋萍.外语教学之分组活动研究述评[J].外语与外语教学，2005(12)
[5]刘颂浩.第二语言习得导论—对外汉语教学视角[M].世界图书出版公司，2007
[6]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京语言文化大学出版社，2000
[7]刘壮,戴雪梅,阎彤,竺燕.任务式教学给对外汉语教学的启示[J].世界汉语教学，2007(02)
[8]马箭飞.任务式大纲与汉语交际任务[J].语言教学与研究，2002(04)
[9]魏永红.外语任务型教学研究[D].华东师范大学，2003
[10]吴中伟.浅谈基于交际任务的教学法—兼论口语教学的新思路[A].第七届国际汉语教学讨论会论文选[C]，2002
[11]吴中伟.语言教学中形式与意义的平衡—任务教学法研究之二[A].对外汉语教学的全方位探索—对外汉语研究学术讨论会论文集[C]，2004
[12]吴中伟.输入、输出与任务教学法—任务教学法研究之四[J].华东师范大学学报(哲学社会科学版)，2008(01)
[13]易斌.任务型教学之“任务”分析与评价[J].新课程研究(中旬刊)，2009(02)
[14]仲方方.我国任务型语言教学研究述评[J].考试周刊，2010(16)
【作者简介】
冯铮（1990－），男，黑龙江佳木斯人，东北师范大学海外教育学院汉语国际教育硕士研究生，研究方向：对外汉语教学、汉韩语言对比。
文/冯 铮
【摘 要】提高学生的汉语表达能力是对外汉语教学的根本目标。但是从韩国学生的整体表达水平上看，汉语教学，特别是口语能力的提升还存在诸多问题。本文将主要讨论任务教学法在对韩汉语教学的应用，在理论的指导下，从学生的学习需求和实际水平出发，对课堂进行调控管理，调动学生交流互动的积极性和自主性尝试，完善教学模式，帮助学生提高汉语水平。
【关键词】任务型；教学法；对韩汉语；口语教学
对外汉语教学是以培养学习者的汉语交际能力，使其流利地用汉语进行交流为根本目的。综合课、听力课、泛读课等课型大部分是语言的输入，但是如果缺乏足够的语言输出机会，学习者学好汉语也将成为一句空谈。因此培养学生口语表达能力就成了师生最为重视和需要的目的。如何有效地开展汉语教学，进一步提升学生的汉语表达能力一直是汉语教学界的主要研究课题。因此，合理、科学，有效的教学法也就成为对外汉语教学者所迫切需要的。
一、任务型教学法的相关理论研究
近年来,在汉语口语教学的课堂实践中，教学法类型不断创新发展，交际教学法的使用频率也愈加频繁。随着交际语言学的发展，其衍生而出的任务型语言教学法也日益被广泛应用，逐渐发展到涵盖听、说、读、写多项技能的对外汉语教学课堂中。在汉语教学界，马箭飞首先研究了以“交际任务”为基础的短期教学模式以及任务型教学大纲。虽然在汉语教学中任务型教学法被广泛运用，但仍处于不断实践和摸索的过程中。学生的成绩经常和分数挂钩，而容易忽视了很多其他隐性因素，如学生的态度、学习策略等，导致一部分学生弱化了口语交际的实际活动，这些都与任务型教学法本身的理念和目的相违背，不利于学生汉语水平能力的培养。
任务型语言教学是一种动态的发展的教学方法。对于“任务”的定义也各有侧重。DavidNunan对任务的定义更突出语言学习行为，强调语言的意义而非语言的形式，而是分析、处理、生成和交互的活动。Skehan把任务分为五个特征的活动，较为全面地概括了任务的特征：一是重点在于“意义”；二是有需要解决的交际问题；三是将任务完成放在第一位；四是任务与现实生活中的真实情境是相关联的；五是根据任务完成的结果来评价任务完成的情况。
任务型语言教学的课堂基本模式中最有代表性的是Willis的三阶段模式：前任务(pre-task)即教师引入任务；任务链(taskcycle)，其中包括做任务(学生执行任务)、计划(各组学生准备向全班报告任务完成的情况)、报告任务结果；后任务(post-task)语言分析阶段。任务型课堂教学基本模式是：以意义为导向，教学过程由一系列任务组成。环环相扣的任务系列为学生提供了多种语言交际的机会，在任务中接触、感受、体验语言。“当学习者所要完成的任务使他们当前的语言能力发挥至极点时，语言习得也扩展到最佳状态”(龚亚夫,罗少茵,2003)。 任务型语言教学的模式经过三十多年的发展已积累了丰富的理论以及实践经验。关于任务型语言教学模式的特点经过总结主要有以下几点：关注教学过程而非教学结果；在学习中加入真实的生活素材；通过有目的的交际活动掌握语言；通过实践把课内的语言学习和课外语言活动联系起来转化为真正的语言能力。总之强调以学生为中心，提高学生的实际语言运用能力。
二、任务型教学法在对韩汉语教学上的应用
韩国学生身受东亚文化圈儒家文化的影响，属于内敛型的学习风格，即不喜欢主动表达，与他人交流，而更喜欢跟本国熟悉的同学用母语交流。因此韩国学生普遍在书面表达、阅读上的能力较强，但是口语表达能力的提升则比较缓慢。笔者在韩国东亚大学孔子学院一直担任口语课的教学，针对韩国学生的性格特点，结合任务型教学法的理论，在教学设计、教学内容、教学过程、教学技巧上，提出了自己的一些建议。
（1）在教学设计上，教师要搜集记录学生经常出现的错误的表达习惯，分析偏误原因，制定
整体的以实用性交际能力为主的教学目标。从训练学生的语言输入着手，提高学生的听的能力，适度纠正学生的语音语法偏误。接下来训练学生的语言输出能力，以语音纠正为基础，训练学生从成句成段到语段语篇的组织能力，改善只言片语的拼凑表达的现象。最后在任务中要求学生将输入和输出结合，强化口语交际的综合能力。在任务型教学中的形成性评价原则中，要呈现“层级性”梯度变化的评价方式，语言的准确性作为言语表达评价的第一层级，流利性作为第二层级，得体性作为第三层级。任务设置由简到繁，层层深入，形成由初级任务过渡到高级任务，并由高级任务涵盖各级初级任务的循环系统。每一个新任务都以前任务为基础，每一个单元内的子任务系列的难度逐级递增，使学习者逐步达到教师预期的教学目标。
（2）在教学内容上，教师在布置任务的话题选择时需要考虑话题的实用性和趣味性。实用性的话题，能够帮助学生解决生活中的一些问题，提高自己在社会中的生存和沟通能力。例如在讲解“购物”的时候，教师可以给同学发放“购物指南”，引导学生关注在中国有哪些有名的商业街，如何买到物美价廉的商品，针对不同的人如何还价等等实用性较强的跨文化交际方式。同时，教师也可以网上搜集一些影视剧、电影、综艺节目的视频片段，让学生观察掌握各种有趣的来源于生活的交际用语，并将这些用语应用于实际生活中。这就为学生在真实的语言环境中进行交际打下了良好的文化交际意识基础，也增强了学生在交际过程中的成就感和满足感，学生很乐意接受这种真实有趣的教学内容。
（3）在教学过程上，任务型的对外汉语教学过程是环环相扣，层次递进的。教师需要事先了解每个学生在不同阶段的实际水平，对不同水平层次的学生进行“因材施教”，引导师生、生生之间进行有效交流，保持课堂氛围的互动性，让学生处于更加兴奋紧张的学习状态，教学质量也会随之提高。教师可以为小组活动事先准备难度系数不同的任务，分配给程度水平相对匹配的学生去合作完成，这样保护了水平较低学生的积极性和自信心，也激发了高水平学生克服困难的学习意志，满足了学生的成就感。此外要注意的是，根据学生合作意识和能力的差异，可以尽量在每个小组中分配1-2名合作意识较强的学生，带动小组之间的互动。通过教学实践观察发现，依据形成性评价结果的反馈而改进课堂管理和教学策略能有效加强小组成员之间交流，缓解因任务难度不合理而造成学生的焦虑心理，减少发生冷场的可能性，增强课堂氛围的互动性。除了学生在任务中交际表达的过程外，任务前的准备活动以及任务后的语言聚焦活动也需保持课堂氛围的互动性，但这必须通过师生有效地互动才能巩固知识点，让教师随时掌握学生的实际学习效果。在教学中的任务前阶段，可以让学生在热身活动中报告预习的情况，学生积极地分享自己准备的资料。在任务后阶段，师生讨论对学习策略和交际策略进行总结与完善。例如，教师可以利用分组讨论的机会,有意识的让不同母语背景的学生结对锻炼，避免学生用母语讨论，鼓励学生多多进行口头表达。教师要鼓励学生多说勤说，课堂提问尽量使用开放式的问题代替封闭式的问题。
课堂教学还可以设置多种交际任务类型。例如，从叙述到议论性任务，从具体话题到抽象话题，训练学生口语的连贯性和逻辑性。可以让学生就一段话题材料先回答材料相关问题，检测学生是否了解材料大意。然后概述要点，最后就材料中某个观点发表看法等，循序渐进地加大思维训练的难度。此外，为提高学生组织和发展口语会话的能力，可以设置讨论、辩论、角色表演等互动交际任务，让学生熟悉各种交际语境。当然要想从根本上提高学生的口语表达水平，还要从思维方式上入手，在课堂上进行有效的文化渗透等，而这将是一个长期的过程。
（4）教学技巧上，在任务型教学课堂中，主要是以学生为中心、教师为主导的教学方式，学生的表达时间占课堂教学时间的主要部分。所以，教师为营造一个相对轻松自然的教学环境，尽量减少对学生完成任务所造成的不必要的干扰，不必刻意纠错，增强学生的自信心，力求有效的纠错方式。在学生完成阶段性的任务时，教师会总结学生的各种偏误实例，通过对比
语言特征做针对性的讲解，让学生了解所犯的错误特征和错误缘由，在下次表述时提醒自己避免重复犯错。例如，在声调纠正中，教师可以釆用提问的方式，让学生再说一遍，自行纠错；或者在声调纠正中，用手势提醒学生，学生也可以立刻纠正，原则上不过多干扰学生完成任务，使学生把注意力集中在传达的意义上。学生通过这种纠错方式的提醒，也可以了解到如何有效地为他人指出错误。此外，因为教师精力有限，不可能同时关注到所有的小组活动，而且若老师在一旁巡视太频繁，或者老师对于某个学生过多地提问，腼腆的学生会不愿意开口。所以教师可多鼓励学生之间互相帮助，互相指正，营造互助合作的学习氛围。
三、结语
目前，汉语热持续升温，相关学者专家和汉语教师为提高教学效率，在不断总结创新教学模式和教学方法。不管是传统课堂教学模式还是发展创新的教学模式，都是为了满足越来越多的汉语学习者的学习需求，提高其学习效率。随着学科的不断发展以及汉语学习者年龄、背景的差异的加大，我们仍需在实践中多观察多思考，从教学对象出发，结合教学条件，不断总结选择并创新出各种有效的对外汉语教学法。
【参考文献】
[1]马箭飞.以“交际任务”为基础的汉语短期教学新模式[J].世界汉语教学，2000(4)
[2]黄祥年.关于课堂教学评估的实践与认识[J].世界汉语教学，1996(2)
[4]邓秋萍.外语教学之分组活动研究述评[J].外语与外语教学，2005(12)
[5]刘颂浩.第二语言习得导论—对外汉语教学视角[M].世界图书出版公司，2007
[6]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京语言文化大学出版社，2000
[7]刘壮,戴雪梅,阎彤,竺燕.任务式教学给对外汉语教学的启示[J].世界汉语教学，2007(02)
[8]马箭飞.任务式大纲与汉语交际任务[J].语言教学与研究，2002(04)
[9]魏永红.外语任务型教学研究[D].华东师范大学，2003
[10]吴中伟.浅谈基于交际任务的教学法—兼论口语教学的新思路[A].第七届国际汉语教学讨论会论文选[C]，2002
[11]吴中伟.语言教学中形式与意义的平衡—任务教学法研究之二[A].对外汉语教学的全方位探索—对外汉语研究学术讨论会论文集[C]，2004
[12]吴中伟.输入、输出与任务教学法—任务教学法研究之四[J].华东师范大学学报(哲学社会科学版)，2008(01)
[13]易斌.任务型教学之“任务”分析与评价[J].新课程研究(中旬刊)，2009(02)
[14]仲方方.我国任务型语言教学研究述评[J].考试周刊，2010(16)
【作者简介】
冯铮（1990－），男，黑龙江佳木斯人，东北师范大学海外教育学院汉语国际教育硕士研究生，研究方向：对外汉语教学、汉韩语言对比。