体罚学生再认识－－化解教育的一个难题
体罚学生再认识
不能体罚学生早已在整个社会成为定论，其作用既有积极的一面，也有消极的一面，总体而言难以简单论定。教育究竟需不需要体罚？需要怎样的体罚？都要求我们必须对体罚学生重新认识，要有一个客观的、理性的新的认识，更要有思维的突破。
一、反对体罚的现状与原因分析
(一)、现状分析
1、教师受到的伤害、承受的压力与教师的无奈
对于体罚学生，法律有规定，我国《义务教育法》第十六条规定，“禁止体罚学生”；《教师法》第三十七条明确规定“体罚学生，经教育不改的”，要给予教师“行政处分或者解聘”，“情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任”；《未成年人保护法》第15条也明文禁止体罚或变相体罚学生。法律禁止体罚学生是基于整个社会对体罚学生普遍的反对意识，而这种意识又是基于公众对人道的朴素认识，那就是再怎么样也不能打孩子，小孩子毕竟不懂事。然而人们对教育孩子的态度又是复杂的，家长往往会对教师说，孩子要是不听话，你就尽管打，但当教师真的打了他的孩子后，他的态度可能又是另外一个样子的。
因为有了法律的规定和社会的共识，所以媒体对体罚学生的事件大加报道，痛加谴责，并且能引起公众广泛的共鸣。在这样情况下，政府各级领导，法律部门和教育主管部门直至学校对于体罚了学生并且又产生了一定的伤害后果的教师进行处理的时候，自然是依法办事，轻者对学生赔礼道谦，或给予行政处分 ，赔偿医疗费、损失费，重者下岗，判刑。结果是教师因此而付出了作为 教师的尊严，并来就不富裕的经济上的损失，或失去挚爱的教育工作甚至人身自由。
在这个过程中，媒体对教师体罚学生的报道和谴责往往显得过分的热情，对教师的指责也格外严厉，什么禽兽教师，素质低下，缺少方法等等，然而行业违法在其他行业也会常常发生，并不少见，但媒体报导得很少。法律部门和教育主管部门、学校在处理教师的时候也忽视了教师体罚学生的行为其实是一种职业行为，是代表学校的一种职业行为，所有的责任，特别是经济责任不能全由教师个人承担，也不会考虑教师体罚学生本来是出于工作上的积极态度，没有恶意更不会有预谋，产生严重后果大都是一种意外，因此给予一定的保护并减轻处罚。而类似的事情如果发生在其他部门，部门都会主动承担一定的责任，并会尽可能保护犯错的职员，以保护职员的工作积极性。显然教育主管部门和学校是迫于压力而不敢这样做的，或者是出于领导对体罚学生的与
社会公众 相同的认识而不愿这样做。
因体罚学生而受到处理的教师自然是羞忿难当，又深感怨屈，很少有人还能保持住以往的工作热情，其他的教师也会感到职业尊严的丧失，体会到教师职业的悲衷，会产生对待越来越难管的学生管得了就管，管不了也别太在意的想法。所以说体罚学生伤害的不仅是学生，还有教师，以至整个教育，体罚学生就象一柄悬在教师头上的双刃剑。
然而教师出于自己对教育的使命感和对学生的责任感以及社会的压力因而不会轻易放松对自己工作的要求，这就使教师背上了沉重的十字架，因此而承受着前所未有的工作和心理上的压力。教师越来越难做、学生越来越难教，这是中小学老师的普遍感慨。在沉重的升学压力之下，中小学教师一方面要面对越来越调皮、越来越大胆、越来越难以管束的学生，另一方面要面对法律禁止体罚学生的规定和社会舆论的苛责，这使得他们经常陷入左右为难、束手无策的尴尬境地。特别是对体罚学生的教师的处理总是一边倒，无论怎样都是教师的不是，这样学生的尊严有了，教师的尊严却没了，教师的权威也逐步消解了，没了尊严，没了权威的教师怎么去教育和管束学生？一些学生因此变得毫无顾忌，甚至故意与教师作对，搞恶作剧，破坏纪律，扰乱课堂，而教师毫无办法，甚至有些怕学生。在这样的情况下，教师普遍产生了心理问题，焦躁而不知所措，以致出现了职业厌？，这一点已为不少的调查研究所证实。
2、学生受到的持续伤害与教育质量的下滑
面对越来越多不愿学习，更加桀傲不驯的学生，教师所采取的态度主要有四种类型。一是教师中的部分精英在积极探索，改进方法，提高自身的教育教学能力；二是为了对学生负责，也为自己的工作能继续下去，明知不能体罚学生，却还在挺而走险，时不时地要体罚学生。这一类的教师在农村中小学很多，他们甚至讲：幸好农村的学生还不知道那么多，体罚学生很难免，只能比比谁的“火焰”高；三是那些心理问题比较严重的教师，他们要释放心理压力，更容易体罚学生；四是更多的中小学教师只能象伺候少爷一样地对待学生，讨好带哄骗，不敢批？，更不敢惩罚，甚至采取多一事不如少一事的态度，由他去，得过且过，落得一身轻松自在。可见，禁止体罚学生并不能真正杜绝体罚学生，还会加重教师的工作压力和心理压力，甚至引起教育教学质量的下滑。
体罚学生仍在继续。事实上只有那些对学生造成严重伤害的案例才会为媒体所关注，显然它们只是冰山一角。对于体罚，学校、教师、家长和学生的态度都是比
较复杂的。作为一种传统的教育手段，尽管法律是禁止的，只要不出现严重的后果，不会引起媒体与公众的广泛关注，学校一般是容忍或者默认的；教师对体罚的态度虽不一致，但多数教师都认为教育不能没有体罚；家长大都认为，只要不造成孩子身体上的伤害，适当的体罚未尚不可；调查表明，大部分学生觉得对那些破坏纪律，扰乱课堂的学生是需要体罚的，否则影响大家，体罚的手段则可以是罚扫地、跑步等。其实，一些学生或者家长在体罚还没有造成严重后果的时候，要想用法律维护自己的利益，是需要付出代价的。他若要向学校讨个公道，就可能就会被教师冷落，或者被孤立，如果想要转班或转校，只要教师不愿意，肯定是不容易的。所以在体罚被禁止但又没有具体的规定时，体罚并不能被杜绝，因为对体罚的监督机制是缺失的，所以教师随意体罚学生的事情还是会不断地发生。
(二)、原因分析
反对体罚学生早已成为强势话语。面对强势话语，人们的思想往往会被禁锢，真实的声音难以表达出来。在公开或正式的场合，人们都不会说出相反的意见，就连教育专家也只是说教育需要处罚，但不能体罚。让反对体罚成为强势话语的除了人们对人道的朴素认识以外，还有不少似是而非或者片面的的理由，具有讽刺意味的是找出或坚持这些理由的大都是教育专家或者教师。
1、模糊的概念 首先要说到的就是体罚是一个非常模糊的概念，一方面，法律没有规定体罚的内涵与外延，另一方面它也没有对于体罚的形式上的限定。什么是体罚？我们把它理解成常规性的打人呢？还是广泛的使肉体痛苦的方式？还是教师不能碰学生？ 直接的肉体打击是体罚，罚站、罚跑、罚跪、面壁、罚重体力劳动、罚抄写是变相体罚，威胁、呵斥、讽刺、挖苦、辱骂、刁难等心理攻击也是变相体罚，甚至是比直接的身体打击更易伤害学生的体罚，批评也有变相体罚之谦。一个 体罚加上变相体罚，造成了教师对学生碰不得也讲不得。
2、片面的理解 第二是对体罚持反对意见的人一再引用的“许多研究发现，常受 体罚的青少年容易养成反社会人格特质，或变本加厉地由行为偏差逐渐转为职业罪犯；受暴力长大的青少年自我意识低、常以酗酒、药物为伍，或表现出重度忧郁、自杀”等等，以此作为反对体罚的理论依据。如果我们全面地看待这一国外的所谓研究成果，便应该想到，在学生时期常受体罚的一般都是那些品行不太好或学习不认真的学生，长大后他们的表现不如正常人是自然的，或许不体罚他们可能还会表现更差。
3、霸权的话语 在教育部门
广泛流传着这几句话，“好老师是不用体罚学生的”，“体罚学生的老师就不是好老师”，“没有教不好学生，只有不会教的老师”。这样的几句话成了批评体罚学生的教师的锐利武器，让人没有辩解的余地。前两句话是那些特级教师或优秀教师等总结出来的，作为对普通教师的要求就不恰当，正象我们不能要求每个人都是艺术家一样，我们也不能要求每个教师都是特级教师或优秀教师。后一句话则完全是一句霸权的话语，我们只要拿这句话往其他行业一套就知道它是多么的荒谬，比如“没有治不好的病，只有不会治的大夫”，“没有打不赢的官司，只有不会打官司的律师”，等等。
4、媚外的心理 一些人总喜欢拿外国做榜样，以为外国总比我们先进，外国的东西都是好的。如《中国教育报》今年6月30日的一篇文章说“1979年瑞典通过禁止体罚学生的立法，成了全世界第一个用法律禁止体罚学生的国家…”然而台湾的一篇文章说“教育部自民国三十五年即采取了明确的反体罚的立场”，民国三十五年即是1945年，当时的国民政府就有了反体罚的规定，可见，我国反体罚的规定比外国早多了，就象我国的妇女解放运动一样，比许多西方国家更早更彻底。我国反体罚的观念由来已久 ，其形成很可能 与“五·四”运动反封建，反孔子，反儒教有关，并且也与反孔子，反儒教一样反过了头。其实，国外对于体罚的态度也不全是反对的，美国作为当今国际社会的榜样，在五十个州中还有二十三个州是充许体罚的，老牌帝国英国虽在1989年通过法律禁止在公立学校体罚学生，两年后扩大到私立学校，1998年又扩大到校外，家长也不得体罚学生，但2001年11月有40多所学校的教师和一些家长联合向高等法院提出请求，要求恢复体罚，他们认为：禁止体罚使学校纪律下降，体罚是基督教义的一部分，是符合要求的，对儿童教育而言，“这是上帝赋于的一项纪律”。西班牙虽有禁止体罚的规定，可是家长们却难以接受，他们认为有些情况下给孩子几记耳光是非常必要的；泰国教育部曾一度禁止对学生实施鞭笞，但是今年初泰国教育部长素威·坤吉滴却建议恢复这种罚措施；还有一些欧洲国家，孩子上课不守纪律影响？的同学了，老师不能体罚孩子，但是老师可以打电话叫学生家长来管教。韩国教育人力资源部公布一项方案，明文规定对违犯学校纪律的学生，教师可在规定范围？进行一定程度的体罚。
4、错误的观念 如果我们对媒体报道的大量教师体罚学生造成严重伤害的案例进行一些分析，就会发现它们有一个共同特征，那就是：对学生的伤害是突
如其来的，学生事先没有心理准备，教师也没有“预谋”，教师也没有预想到会带来严重的后果。它们实际上已经不再是体罚，而纯粹是成年人对未成年人的无意伤害，或者说是来自于教师的“校园暴力”。之所以说是“无意”，是因为教师未必有伤害学生的主观意愿。这样的“校园暴力”是应该被禁止的，尽管它是无意的。但把它等同于体罚，则是一个概念的错误。体罚既然是“罚”，就应该有相应的规定，对违犯了什么就要罚，罚的程度如何？由谁来执行？等等都 要有详细的规定，并且要事先知会每一个学生，执行也应该有一套相应的程序，类似于刑罚。
二、教育需要体罚
反对体罚的指责多来自于媒体和政府部门，而公共话语和政府的意见比起专业教师的意见总是更具权威性。然而，这些意见主要是指责，只讲体罚了会怎么样？而不讲不体罚会怎么样？不体罚又怎么办？即便讲到了该怎么办，也只是简单的要用教育的方法，对学生要有爱，这样的话对于教师来讲显然太抽象，太空洞。有的老师对此发出不满：别跟我们玩抽象，来点具体的，别站着说话不腰疼! 也有些教育专家或者教师讲该怎么教育怎样爱，但总让人觉得太遥远，或者缺少底气，不过是强势话下的跟风或无奈。其实，教育需要体罚，这是教育的职能和本质所决定的。
(一)、教育职能决定教育需要体罚
教育的职能从社会学的角度来讲就是学生社会化的过程，学校通过教育教学活动将少年儿童逐步社会化，社会对公民的要求就是学校教育的目标和要求。社会要求每个公民具有法律意识，要遵纪守法，要遵守公共道德规则。公民的法律意识要从小培养，遵纪守法的习惯也要从小养成，学校的规章制度就是法律的雏形，执行学校的规章制度就是实践法制的初级阶段。成人社会有各种法律法规，对违犯法律法规的惩罚包括行政处分、经济制裁、有期徒刑、无期徒刑以致剥夺生命等等，以此来约束人们的行为。成人是懂道理的，也是容易教育的，但也要有徒刑，要有监狱，甚至枪决，以对那些触犯刑法的人实施惩罚，让他付出代价，并教育他人。难道蹲监狱服劳刑被枪决不是体罚吗？难道对于还不甚懂道理更难教育的未成年人光凭说服教育就可以吗？还不需要体罚吗？体罚就是学校里的最高处罚，有关体罚的规定就是学生行为的底线，对学生的体罚不仅是对学生违纪的一种惩罚，也是对学生的一种法治教育，一种社会化的过程。当然，与成人社会一样，蹲监狱服劳刑被枪决不是目的 ，而是维护社会秩序的保证，体罚学生也是维护学校秩序的保证。我们需要培养学
生的敬畏感，一种对天理圣明、法律、师长的敬畏感。没有体罚，学校何以培养学生的敬畏感？全面反对体罚的做法，不但使教师的权威消解，也会使学生毫无敬畏感，欲所欲为。那种毫无敬畏感欲所欲为的人才是真正可怕的，真正有害于社会的。我们总不能指望在学生毕业离开学校进入社会的那天一夜之间就有了法律意识，有了敬畏感，就能遵纪守法，做一个合格的公民。
(二)、教育本质决定教育需要体罚
这一部分基本引自一位网友的文章，只略加删改。类似这样的文章也只能在网上看得到。公开发行的报纸杂志上是绝对看不到。
1、教育在根本上带强制性的。 在柏拉图看来，作为个体的可分的灵魂与作为不可分的宇宙灵魂要混合在一起是依靠强力迫使的。也就是说，教育在本质上是一个使人痛苦的暴力行为。一说到暴力，人们就会认为是犯罪，然而暴力只有以假恶丑为前提时才构成犯罪，当暴力是由真善美的前提所产生的时候，这样的暴力恰恰是大自然的和谐的铁律：“在存在着蛮横、不公正、胆怯的地方，惩罚不是最需要的技艺吗[柏拉图 智者篇 229A]？”
教育的原则来自于人性的真理。而人性的真理并非来自于理论，却来自于人性的实践。因而，我们不能用教育的原则来绝对性地指挥教育的实践，而是应当由教育的实践来提供恰当而有效的原则从而来更好地为教育的实践服务。而在对学生能否进行体罚的问题上，我们的教育专家们已将实践――认识――实践这一认识论的基本原则忘得精光了。实践性的、具体的教育总是琐屑的、麻烦的、劳累的、痛苦的。而作为人类灵魂工程师的理性的光芒正是用来穿透人性实践的这一黑暗区域的。教师的崇高地位，不仅是来自于对于科学知识的正确传授，而更是来自于对人性实践这一黑暗区域的矛盾所进行的正确的实践性的区分！我们应当具有这样的认识：教师，就是在不同的灵魂与肉体之间进行摸爬滚打的人；教育，就是天使与劣狗的撕扯。教育就是一种权力意志的实施，就是一场战争！正象尼采所说：“道德乃是非道德性的结果。为了让道德价值取得统治，一定要有纯非道德的力和欲望的帮助。道德价值的形成乃是非道德的欲望和考虑的结果。[权力意志P467]”
2、惩罚是对于人性与行为的向善性的校正，使生命的灵魂活动获得它对于肉体行为的主导性。对灵魂的惩罚是以使心灵对错误的忏悔来肯定灵魂对于行为的责任感，而对身体的惩罚就是以使肉体痛苦的方式对肉体所依恋的不良趣味的否定来使生命获得对于灵魂的肯定性。不错，教育中的奖赏与惩罚是应当主要地对灵魂来
进行的。但是，当一个生命的主导性流失于肉体的不良感性习惯时，采用对肉体进行剥夺主导性的方式（体罚）来使受教育者的灵魂重新进行主导性的定位，不是无奈而唯一的合理教育途径吗？对于受教育者采用说服的方式是有条件的，这个条件就是受教育者已经懂得理性对他的行为有绝对的指导作用、领悟到人性对于错误的忏悔对于他的不良行为的修正的决定作用。只有在这个条件之下，理性的说服才会对受教育者产生切实的教育效果。可是，当下教育的关键或许不是学生懂不懂得道理，而是尊重不尊重道理、信仰不信仰道理。其实，最差的学生就是没有心灵的体验而只以他自身的肉体性意志来抗拒理性的人。对于这样一些学生，如不进行一些适当的体罚，那还有什么更好的教育方式吗？
3、教育过程是一个灵魂对于另一个灵魂引导的过程。但教育在其形式上又必然地要发生灵魂与肉体的摩擦。谁能向我们证明，一个灵魂能够不经任何媒介而超距地作用于另外一个灵魂？又有谁能向我们证明，灵魂与灵魂之间的这样的超距作用所产生的效果一定是正向的？况且，即使一个灵魂能与另一个灵魂产生不经肉体的超距作用，那么，就那个被教育的灵魂而言，又有什么理由可以保证它会对他的肉体产生正确的、良好的指导作用呢？在我看来，没有灵魂与肉体的这种直接的摩擦，一个灵魂就不能进入到、影响到另外一个不同的灵魂。那么，这种没有灵魂与肉体的摩擦的虚无化的教育就只能流于肉体自发的生成与堕落。而教师的工作也将必然地以学生的肉体的欲望发展为中心。从而，教育的堕落与腐败就是必然的事。而那种认为体罚是违背人性的人能告诉我们，什么是人性吗？离开了灵魂与肉体之间的实践性的撕扯能形成什么真正的人性吗？在不能体罚学生的幌子下不是掩盖着对受教育者的灵魂生成的不负责任的猫腻吗？
体罚是教师的权力和职责。禁止体罚学生就是对教师权力的剥夺，对教师职责的亵渎。
(三)、心理健康教育不能代替体罚
针对学生中大量存在的不良表现， 如厌学、总是违犯学校纪律、经常惹是生非、甚至犯罪、离家出走、自杀等，有人将这些归结为学生的不良心理问题，因而提出了中小学心理健康教育的概念，并将其作为中小学教师继续教育的重要内容。这使人容易产生一种感觉，似乎学生的一切问题都可以用心理健康教育的方法来解决。但是，一来心理健康教育是要有一定的条件的，那就是要有大量的师资和时间，在目前大班教学和师资相对紧张的情况下，全面开展中小学心理健康教育还不太现实；其次，心理健
康教育一般不能立即见效，在一些特殊情况下，如学生在课堂上扰乱纪律又不听劝阻，要维护大家的利益，就不能不用体罚的办法；再次，体罚最主要的功用是警示和预防，充许体罚能有效地防止学生产生不良表现。所以心理健康教育并不能代替体罚。
三、继承与发展的体罚
禁止体罚学生虽能减少教师随意体罚学生，甚至对学生造成严重伤害，但也会使学生变得无所顾忌以致越来越难教育，伤害了教师，甚至伤害了教育。充许体罚学生虽能满足教育的需要，但也会使一些教师随意体罚学生，甚至对学生造成严重伤害，影响学生的健康成长。禁止体罚学生和充许体罚学生都是双刃剑，为教育计，与其堵还不如导，即充许体罚学生并将其规范起来，这样既能满足教育的需要，又能有效地保护学生和教师。怎样的体罚才能满足教育的需要又能有效地保护学生和教师呢？我们来看看古代私塾和韩国是怎样体罚学生，从中能找到有益的启示。
(一)、私塾与韩国体罚学生的启示
这一部分也引自一位网友的文章，为了大家能感受到原文的意韵，未作删改，只是使本文显得长了一些，读友需要耐心一点。
私塾使用的地方，有的就是塾师的家，有的是宗族祠堂，有的则由乡民合力投资修建。它不过是普通的房屋而已，面积可能大一些，透光性也许好一些。鲁迅在《从百草园到三味书屋》里描写了一个非典型的私塾场景：“从一扇黑油的竹门进去，第三间是书房。中间挂着一块扁道：三味书屋；扁下面是一幅画，画着一只很肥大的梅花鹿伏在古树下。没有孔子牌位，我们便对着那扁和鹿行礼。第一次算是拜孔子，第二次算是拜先生。”典型的私塾场景要有孔子画像，或孔子牌位，或“天地君亲师”牌位。塾师的桌子像神龛一样，摆在牌位之前，高度应该比学童的高。它们把学堂变成了一个类似寺庙或教堂的地方，从而塑造出肃穆庄严的氛围，时刻提醒学生注意自己的言行举止。如果说孔子就是佛陀或上帝，那么，老师则是得道的高僧或神父。上学和放学的时候，学童要先向孔子鞠躬，再向老师行礼，而在背书的时候，则必须摇头晃脑，这些规定进一步把读书仪式化，唤起学童在宗教仪式中才应有的害怕、虔诚和神圣，从而明确地把读书与日常生活划分开来，更与游戏划分开来。
私塾的布局使得学习仿佛是一种仪式，同样，发生在私塾里的体罚也仿佛是一种仪式。塾师罚学童下跪则干脆就是盗版的宗教仪式。但是学童下跪面对的是供奉在上的天地君亲师，于是体罚的实施者也变成了他们，塾师只不过是执行者罢了。如果说天地君亲师是法
官，塾师则是法警。对学童做出的处罚决定出自于一个看不见的机构，而不是塾师个人。
在我们的潜意识里，来自于某个机构的决定就是合法的，或者说，它至少比来自个人的决定更合法。我们总是愿意给个人专制披上一件合法的外衣，所以，明明是校长一个人做出的决定，我们要说“校长室决定……”，明明是党委书记一个人决定的，我们要说“经党委研究决定……”塾师虽然未必有这样的智慧，却在无意中暗合了这种心理，从而使得学童心甘情愿地接受处罚。
2002年6月26日韩国教育人力资源部公布“学校生活规定预示案”，规定教师可以对违纪学生做出体罚。但它同时规定了实施体罚的程序：（1）实施体罚之前要向学生讲清理由；（2）实施体罚前对学生的身体、精神状态进行检查，必要时可延期进行体罚；（3）学生可提出以校内义务劳动来代替体罚；（4）体罚必须在有校监和生活指导教师在场的情况下进行。
美国有23个州规定了学校可以对学生实施体罚，但法律还对体罚规定了许多明确的细则：（1）学年开始时，家长和学校签订一份声明，表明是否同意对学生实施体罚；（2）必须在其他教育方法都无效的情况下才可以实施体罚；（3）不许当着其他学生的面体罚某个学生；（4）体罚时必须有证人在场，以确保体罚依法进行；（5）刚刚与要受罚的学生发生过冲突的老师不得实施体罚；（6）体罚必须考虑学生的性别、年纪以及身体状况；（7）有些地方规定体罚时必须打孩子身上肉比较多的部位，比如屁股。
韩国在1998年明令禁止体罚，但像我们一样，规定是拿来违反的，禁止之后，仍然有教师体罚学生。在我国，《未成年人保护法》、《义务教育法》、《教师法》都明确规定禁止体罚学生。在不合法的前提下体罚学生，带来的必然只是学生对教师个人的怨恨，允许体罚事实上是对老师的保护，它让老师个人隐退到机构后面去，在一系列程序包装下，让学生接受抽象正义的拷打。
塾师惩戒学童的方式最平常的是以戒尺打手心，有时候也会“打枣栗”。韩国的“学校生活规定预示案”里规定了用于体罚的器具是木棍。“打枣栗”这个动作带有的意义非常丰富，它在表明学童做错了某件事的同时，还带去一个信息：我和你之间是亲密的。与用戒尺打手心的严肃性相比，“打枣栗”反而显得比较随意和亲近。当然，它还是显得不够理智。用戒尺和木棍避免了肉体接触，从而表明这个动作不是一个身体对另一个身体的伤害和侮辱，而是正确对错误的惩罚，善对恶的惩罚。所以韩国规定，教师绝对不能用手和脚直接体罚学生。
戒尺是一块长方形的薄木片或竹片，形状像尺子，长度在一尺五左右，专门用于惩戒，所以叫做戒尺。韩国规定，对小学、初中生，用直径1厘米、长度不超过50厘米的木棍，对高中生，木棍直径可在1.5厘米左右，长度不超过60厘米。我们所知道的是，戒尺体罚的部位通常是手心或屁股，韩国则规定，男生只能打臀部，女生只能打大腿部，实施体罚时，初高中生不超过10下，小学生不超过5下，程度以不在学生身体上留下伤痕为准。韩国的明文规定和塾师的约定俗成都试图保证体罚不以伤害为目的，韩国的关于女生的规定还避免了性的含义。这样，体罚更多的是一种象征，它试图通过对身体的处罚来对学童的内心起作用。
塾师将戒尺拿在手中或放在桌子上，让学童可以随时看见，从而起到威慑作用，也让学童做好了接受体罚的心理准备。在打手心的惩戒实施之前，需要学童伸出手掌来，如果是罚打屁股，则还要有其他一些准备工作：摆一张条凳、脱下裤子、趴在条凳上。学童没有突如其来地被殴打，也就没有瞬间集聚起来的对塾师个人的怨恨。怨恨的情感将使得体罚取得相反的效果，所以，在体罚之前，先让学童释放情绪是非常必要的。韩国所设计的一系列模仿法庭宣判的程序，目的之一正在于此。也就是说，不是通过体罚来让学生意识到自己错了，而是先让学生意识到自己错了再实施体罚，体罚只不过是犯错的代价，它更多的是指向未来而非过去和现在。
在准备的过程中，惩罚者的情绪将得到一定程度的缓冲，理智渐渐恢复，一方面，这使他的惩罚在不致给学童造成严重的伤害，另一方面也使惩戒显得不是一时冲动，而是理智控制下的行为，而我们正是要培养学童用理智去约束自己自然本性。韩国规定，体罚须在有校监和生活指导教师在场的情况下进行，美国有的州规定刚刚与要受罚的学生发生过冲突的老师不得实施体罚，用意也正在这里。
(二)、继承与发展的体罚
教育是一项实践性非常强的工作，体罚学生更要慎之又慎，规范体罚必须经过实践----理论----再实践的反复过程，逐步完善。但不任具体的规定怎样，都要遵循一些原则，从上面的叙述中我们可以找到现代体罚学生所要遵循的一些原则：
最后使用原则 对学生实施体罚必须是在其他方法无效的情况下才实施。这一点与成人社会的法律有所不同，在成人社会是有法必依，违法必究，执法必严，而对学生实施的体罚主要目的是教育其本人，能达到目的就行。
避让原则 与受罚学生刚发生冲突的教师不得实施体罚，以免造成受罚学生对当事教师的怨恨，并使学生体会
法制的神圣与尊严。
合理适度原则 对学生实施体罚要考虑到学生的性别、年龄、及身体状况等特征，区别对待。学生受罚的程度也要与学生所犯错误的性质及严重程度相一致。
制度化原则 体罚学生一定要避免随意性，因此必须要有祥细而严密的制度，这些制度应具体规定违犯了哪些纪律要受到体罚？受到怎样的体罚？由谁来实施体罚？使用什么样的器具？等等。并且要让每一个学生都熟识这些规定。
选择替代原则 在学生因违纪应该受到体罚时，学生有权选择替代处罚种类，如扫地，为学校或他人做好事等。这一条与最后使用原则是一脉相承的。
情绪缓冲原则 对学生实施体罚之前要有一个过程，使学生既有一个心理准备和释放情绪的过程，这不仅使学生能对体罚产生认同，同时也体会制度的神圣与尊严。如韩国的模拟法庭的宣判过程。
尊重与保护学生原则 体罚学生也要体现对学生的尊重，学生虽然违犯了纪律要受到体罚，但他的人格尊严应该得到尊重，同时体罚学生也是为了教育学生，是为了学生的未来，也是对学生的一种爱的表现，所以又必须保护学生，避免体罚伤害了学生。
体罚学生再认识－－化解教育的一个难题
体罚学生再认识
不能体罚学生早已在整个社会成为定论，其作用既有积极的一面，也有消极的一面，总体而言难以简单论定。教育究竟需不需要体罚？需要怎样的体罚？都要求我们必须对体罚学生重新认识，要有一个客观的、理性的新的认识，更要有思维的突破。
一、反对体罚的现状与原因分析
(一)、现状分析
1、教师受到的伤害、承受的压力与教师的无奈
对于体罚学生，法律有规定，我国《义务教育法》第十六条规定，“禁止体罚学生”；《教师法》第三十七条明确规定“体罚学生，经教育不改的”，要给予教师“行政处分或者解聘”，“情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任”；《未成年人保护法》第15条也明文禁止体罚或变相体罚学生。法律禁止体罚学生是基于整个社会对体罚学生普遍的反对意识，而这种意识又是基于公众对人道的朴素认识，那就是再怎么样也不能打孩子，小孩子毕竟不懂事。然而人们对教育孩子的态度又是复杂的，家长往往会对教师说，孩子要是不听话，你就尽管打，但当教师真的打了他的孩子后，他的态度可能又是另外一个样子的。
因为有了法律的规定和社会的共识，所以媒体对体罚学生的事件大加报道，痛加谴责，并且能引起公众广泛的共鸣。在这样情况下，政府各级领导，法律部门和教育主管部门直至学校对于体罚了学生并且又产生了一定的伤害后果的教师进行处理的时候，自然是依法办事，轻者对学生赔礼道谦，或给予行政处分 ，赔偿医疗费、损失费，重者下岗，判刑。结果是教师因此而付出了作为 教师的尊严，并来就不富裕的经济上的损失，或失去挚爱的教育工作甚至人身自由。
在这个过程中，媒体对教师体罚学生的报道和谴责往往显得过分的热情，对教师的指责也格外严厉，什么禽兽教师，素质低下，缺少方法等等，然而行业违法在其他行业也会常常发生，并不少见，但媒体报导得很少。法律部门和教育主管部门、学校在处理教师的时候也忽视了教师体罚学生的行为其实是一种职业行为，是代表学校的一种职业行为，所有的责任，特别是经济责任不能全由教师个人承担，也不会考虑教师体罚学生本来是出于工作上的积极态度，没有恶意更不会有预谋，产生严重后果大都是一种意外，因此给予一定的保护并减轻处罚。而类似的事情如果发生在其他部门，部门都会主动承担一定的责任，并会尽可能保护犯错的职员，以保护职员的工作积极性。显然教育主管部门和学校是迫于压力而不敢这样做的，或者是出于领导对体罚学生的与
社会公众 相同的认识而不愿这样做。
因体罚学生而受到处理的教师自然是羞忿难当，又深感怨屈，很少有人还能保持住以往的工作热情，其他的教师也会感到职业尊严的丧失，体会到教师职业的悲衷，会产生对待越来越难管的学生管得了就管，管不了也别太在意的想法。所以说体罚学生伤害的不仅是学生，还有教师，以至整个教育，体罚学生就象一柄悬在教师头上的双刃剑。
然而教师出于自己对教育的使命感和对学生的责任感以及社会的压力因而不会轻易放松对自己工作的要求，这就使教师背上了沉重的十字架，因此而承受着前所未有的工作和心理上的压力。教师越来越难做、学生越来越难教，这是中小学老师的普遍感慨。在沉重的升学压力之下，中小学教师一方面要面对越来越调皮、越来越大胆、越来越难以管束的学生，另一方面要面对法律禁止体罚学生的规定和社会舆论的苛责，这使得他们经常陷入左右为难、束手无策的尴尬境地。特别是对体罚学生的教师的处理总是一边倒，无论怎样都是教师的不是，这样学生的尊严有了，教师的尊严却没了，教师的权威也逐步消解了，没了尊严，没了权威的教师怎么去教育和管束学生？一些学生因此变得毫无顾忌，甚至故意与教师作对，搞恶作剧，破坏纪律，扰乱课堂，而教师毫无办法，甚至有些怕学生。在这样的情况下，教师普遍产生了心理问题，焦躁而不知所措，以致出现了职业厌？，这一点已为不少的调查研究所证实。
2、学生受到的持续伤害与教育质量的下滑
面对越来越多不愿学习，更加桀傲不驯的学生，教师所采取的态度主要有四种类型。一是教师中的部分精英在积极探索，改进方法，提高自身的教育教学能力；二是为了对学生负责，也为自己的工作能继续下去，明知不能体罚学生，却还在挺而走险，时不时地要体罚学生。这一类的教师在农村中小学很多，他们甚至讲：幸好农村的学生还不知道那么多，体罚学生很难免，只能比比谁的“火焰”高；三是那些心理问题比较严重的教师，他们要释放心理压力，更容易体罚学生；四是更多的中小学教师只能象伺候少爷一样地对待学生，讨好带哄骗，不敢批？，更不敢惩罚，甚至采取多一事不如少一事的态度，由他去，得过且过，落得一身轻松自在。可见，禁止体罚学生并不能真正杜绝体罚学生，还会加重教师的工作压力和心理压力，甚至引起教育教学质量的下滑。
体罚学生仍在继续。事实上只有那些对学生造成严重伤害的案例才会为媒体所关注，显然它们只是冰山一角。对于体罚，学校、教师、家长和学生的态度都是比
较复杂的。作为一种传统的教育手段，尽管法律是禁止的，只要不出现严重的后果，不会引起媒体与公众的广泛关注，学校一般是容忍或者默认的；教师对体罚的态度虽不一致，但多数教师都认为教育不能没有体罚；家长大都认为，只要不造成孩子身体上的伤害，适当的体罚未尚不可；调查表明，大部分学生觉得对那些破坏纪律，扰乱课堂的学生是需要体罚的，否则影响大家，体罚的手段则可以是罚扫地、跑步等。其实，一些学生或者家长在体罚还没有造成严重后果的时候，要想用法律维护自己的利益，是需要付出代价的。他若要向学校讨个公道，就可能就会被教师冷落，或者被孤立，如果想要转班或转校，只要教师不愿意，肯定是不容易的。所以在体罚被禁止但又没有具体的规定时，体罚并不能被杜绝，因为对体罚的监督机制是缺失的，所以教师随意体罚学生的事情还是会不断地发生。
(二)、原因分析
反对体罚学生早已成为强势话语。面对强势话语，人们的思想往往会被禁锢，真实的声音难以表达出来。在公开或正式的场合，人们都不会说出相反的意见，就连教育专家也只是说教育需要处罚，但不能体罚。让反对体罚成为强势话语的除了人们对人道的朴素认识以外，还有不少似是而非或者片面的的理由，具有讽刺意味的是找出或坚持这些理由的大都是教育专家或者教师。
1、模糊的概念 首先要说到的就是体罚是一个非常模糊的概念，一方面，法律没有规定体罚的内涵与外延，另一方面它也没有对于体罚的形式上的限定。什么是体罚？我们把它理解成常规性的打人呢？还是广泛的使肉体痛苦的方式？还是教师不能碰学生？ 直接的肉体打击是体罚，罚站、罚跑、罚跪、面壁、罚重体力劳动、罚抄写是变相体罚，威胁、呵斥、讽刺、挖苦、辱骂、刁难等心理攻击也是变相体罚，甚至是比直接的身体打击更易伤害学生的体罚，批评也有变相体罚之谦。一个 体罚加上变相体罚，造成了教师对学生碰不得也讲不得。
2、片面的理解 第二是对体罚持反对意见的人一再引用的“许多研究发现，常受 体罚的青少年容易养成反社会人格特质，或变本加厉地由行为偏差逐渐转为职业罪犯；受暴力长大的青少年自我意识低、常以酗酒、药物为伍，或表现出重度忧郁、自杀”等等，以此作为反对体罚的理论依据。如果我们全面地看待这一国外的所谓研究成果，便应该想到，在学生时期常受体罚的一般都是那些品行不太好或学习不认真的学生，长大后他们的表现不如正常人是自然的，或许不体罚他们可能还会表现更差。
3、霸权的话语 在教育部门
广泛流传着这几句话，“好老师是不用体罚学生的”，“体罚学生的老师就不是好老师”，“没有教不好学生，只有不会教的老师”。这样的几句话成了批评体罚学生的教师的锐利武器，让人没有辩解的余地。前两句话是那些特级教师或优秀教师等总结出来的，作为对普通教师的要求就不恰当，正象我们不能要求每个人都是艺术家一样，我们也不能要求每个教师都是特级教师或优秀教师。后一句话则完全是一句霸权的话语，我们只要拿这句话往其他行业一套就知道它是多么的荒谬，比如“没有治不好的病，只有不会治的大夫”，“没有打不赢的官司，只有不会打官司的律师”，等等。
4、媚外的心理 一些人总喜欢拿外国做榜样，以为外国总比我们先进，外国的东西都是好的。如《中国教育报》今年6月30日的一篇文章说“1979年瑞典通过禁止体罚学生的立法，成了全世界第一个用法律禁止体罚学生的国家…”然而台湾的一篇文章说“教育部自民国三十五年即采取了明确的反体罚的立场”，民国三十五年即是1945年，当时的国民政府就有了反体罚的规定，可见，我国反体罚的规定比外国早多了，就象我国的妇女解放运动一样，比许多西方国家更早更彻底。我国反体罚的观念由来已久 ，其形成很可能 与“五·四”运动反封建，反孔子，反儒教有关，并且也与反孔子，反儒教一样反过了头。其实，国外对于体罚的态度也不全是反对的，美国作为当今国际社会的榜样，在五十个州中还有二十三个州是充许体罚的，老牌帝国英国虽在1989年通过法律禁止在公立学校体罚学生，两年后扩大到私立学校，1998年又扩大到校外，家长也不得体罚学生，但2001年11月有40多所学校的教师和一些家长联合向高等法院提出请求，要求恢复体罚，他们认为：禁止体罚使学校纪律下降，体罚是基督教义的一部分，是符合要求的，对儿童教育而言，“这是上帝赋于的一项纪律”。西班牙虽有禁止体罚的规定，可是家长们却难以接受，他们认为有些情况下给孩子几记耳光是非常必要的；泰国教育部曾一度禁止对学生实施鞭笞，但是今年初泰国教育部长素威·坤吉滴却建议恢复这种罚措施；还有一些欧洲国家，孩子上课不守纪律影响？的同学了，老师不能体罚孩子，但是老师可以打电话叫学生家长来管教。韩国教育人力资源部公布一项方案，明文规定对违犯学校纪律的学生，教师可在规定范围？进行一定程度的体罚。
4、错误的观念 如果我们对媒体报道的大量教师体罚学生造成严重伤害的案例进行一些分析，就会发现它们有一个共同特征，那就是：对学生的伤害是突
如其来的，学生事先没有心理准备，教师也没有“预谋”，教师也没有预想到会带来严重的后果。它们实际上已经不再是体罚，而纯粹是成年人对未成年人的无意伤害，或者说是来自于教师的“校园暴力”。之所以说是“无意”，是因为教师未必有伤害学生的主观意愿。这样的“校园暴力”是应该被禁止的，尽管它是无意的。但把它等同于体罚，则是一个概念的错误。体罚既然是“罚”，就应该有相应的规定，对违犯了什么就要罚，罚的程度如何？由谁来执行？等等都 要有详细的规定，并且要事先知会每一个学生，执行也应该有一套相应的程序，类似于刑罚。
二、教育需要体罚
反对体罚的指责多来自于媒体和政府部门，而公共话语和政府的意见比起专业教师的意见总是更具权威性。然而，这些意见主要是指责，只讲体罚了会怎么样？而不讲不体罚会怎么样？不体罚又怎么办？即便讲到了该怎么办，也只是简单的要用教育的方法，对学生要有爱，这样的话对于教师来讲显然太抽象，太空洞。有的老师对此发出不满：别跟我们玩抽象，来点具体的，别站着说话不腰疼! 也有些教育专家或者教师讲该怎么教育怎样爱，但总让人觉得太遥远，或者缺少底气，不过是强势话下的跟风或无奈。其实，教育需要体罚，这是教育的职能和本质所决定的。
(一)、教育职能决定教育需要体罚
教育的职能从社会学的角度来讲就是学生社会化的过程，学校通过教育教学活动将少年儿童逐步社会化，社会对公民的要求就是学校教育的目标和要求。社会要求每个公民具有法律意识，要遵纪守法，要遵守公共道德规则。公民的法律意识要从小培养，遵纪守法的习惯也要从小养成，学校的规章制度就是法律的雏形，执行学校的规章制度就是实践法制的初级阶段。成人社会有各种法律法规，对违犯法律法规的惩罚包括行政处分、经济制裁、有期徒刑、无期徒刑以致剥夺生命等等，以此来约束人们的行为。成人是懂道理的，也是容易教育的，但也要有徒刑，要有监狱，甚至枪决，以对那些触犯刑法的人实施惩罚，让他付出代价，并教育他人。难道蹲监狱服劳刑被枪决不是体罚吗？难道对于还不甚懂道理更难教育的未成年人光凭说服教育就可以吗？还不需要体罚吗？体罚就是学校里的最高处罚，有关体罚的规定就是学生行为的底线，对学生的体罚不仅是对学生违纪的一种惩罚，也是对学生的一种法治教育，一种社会化的过程。当然，与成人社会一样，蹲监狱服劳刑被枪决不是目的 ，而是维护社会秩序的保证，体罚学生也是维护学校秩序的保证。我们需要培养学
生的敬畏感，一种对天理圣明、法律、师长的敬畏感。没有体罚，学校何以培养学生的敬畏感？全面反对体罚的做法，不但使教师的权威消解，也会使学生毫无敬畏感，欲所欲为。那种毫无敬畏感欲所欲为的人才是真正可怕的，真正有害于社会的。我们总不能指望在学生毕业离开学校进入社会的那天一夜之间就有了法律意识，有了敬畏感，就能遵纪守法，做一个合格的公民。
(二)、教育本质决定教育需要体罚
这一部分基本引自一位网友的文章，只略加删改。类似这样的文章也只能在网上看得到。公开发行的报纸杂志上是绝对看不到。
1、教育在根本上带强制性的。 在柏拉图看来，作为个体的可分的灵魂与作为不可分的宇宙灵魂要混合在一起是依靠强力迫使的。也就是说，教育在本质上是一个使人痛苦的暴力行为。一说到暴力，人们就会认为是犯罪，然而暴力只有以假恶丑为前提时才构成犯罪，当暴力是由真善美的前提所产生的时候，这样的暴力恰恰是大自然的和谐的铁律：“在存在着蛮横、不公正、胆怯的地方，惩罚不是最需要的技艺吗[柏拉图 智者篇 229A]？”
教育的原则来自于人性的真理。而人性的真理并非来自于理论，却来自于人性的实践。因而，我们不能用教育的原则来绝对性地指挥教育的实践，而是应当由教育的实践来提供恰当而有效的原则从而来更好地为教育的实践服务。而在对学生能否进行体罚的问题上，我们的教育专家们已将实践――认识――实践这一认识论的基本原则忘得精光了。实践性的、具体的教育总是琐屑的、麻烦的、劳累的、痛苦的。而作为人类灵魂工程师的理性的光芒正是用来穿透人性实践的这一黑暗区域的。教师的崇高地位，不仅是来自于对于科学知识的正确传授，而更是来自于对人性实践这一黑暗区域的矛盾所进行的正确的实践性的区分！我们应当具有这样的认识：教师，就是在不同的灵魂与肉体之间进行摸爬滚打的人；教育，就是天使与劣狗的撕扯。教育就是一种权力意志的实施，就是一场战争！正象尼采所说：“道德乃是非道德性的结果。为了让道德价值取得统治，一定要有纯非道德的力和欲望的帮助。道德价值的形成乃是非道德的欲望和考虑的结果。[权力意志P467]”
2、惩罚是对于人性与行为的向善性的校正，使生命的灵魂活动获得它对于肉体行为的主导性。对灵魂的惩罚是以使心灵对错误的忏悔来肯定灵魂对于行为的责任感，而对身体的惩罚就是以使肉体痛苦的方式对肉体所依恋的不良趣味的否定来使生命获得对于灵魂的肯定性。不错，教育中的奖赏与惩罚是应当主要地对灵魂来
进行的。但是，当一个生命的主导性流失于肉体的不良感性习惯时，采用对肉体进行剥夺主导性的方式（体罚）来使受教育者的灵魂重新进行主导性的定位，不是无奈而唯一的合理教育途径吗？对于受教育者采用说服的方式是有条件的，这个条件就是受教育者已经懂得理性对他的行为有绝对的指导作用、领悟到人性对于错误的忏悔对于他的不良行为的修正的决定作用。只有在这个条件之下，理性的说服才会对受教育者产生切实的教育效果。可是，当下教育的关键或许不是学生懂不懂得道理，而是尊重不尊重道理、信仰不信仰道理。其实，最差的学生就是没有心灵的体验而只以他自身的肉体性意志来抗拒理性的人。对于这样一些学生，如不进行一些适当的体罚，那还有什么更好的教育方式吗？
3、教育过程是一个灵魂对于另一个灵魂引导的过程。但教育在其形式上又必然地要发生灵魂与肉体的摩擦。谁能向我们证明，一个灵魂能够不经任何媒介而超距地作用于另外一个灵魂？又有谁能向我们证明，灵魂与灵魂之间的这样的超距作用所产生的效果一定是正向的？况且，即使一个灵魂能与另一个灵魂产生不经肉体的超距作用，那么，就那个被教育的灵魂而言，又有什么理由可以保证它会对他的肉体产生正确的、良好的指导作用呢？在我看来，没有灵魂与肉体的这种直接的摩擦，一个灵魂就不能进入到、影响到另外一个不同的灵魂。那么，这种没有灵魂与肉体的摩擦的虚无化的教育就只能流于肉体自发的生成与堕落。而教师的工作也将必然地以学生的肉体的欲望发展为中心。从而，教育的堕落与腐败就是必然的事。而那种认为体罚是违背人性的人能告诉我们，什么是人性吗？离开了灵魂与肉体之间的实践性的撕扯能形成什么真正的人性吗？在不能体罚学生的幌子下不是掩盖着对受教育者的灵魂生成的不负责任的猫腻吗？
体罚是教师的权力和职责。禁止体罚学生就是对教师权力的剥夺，对教师职责的亵渎。
(三)、心理健康教育不能代替体罚
针对学生中大量存在的不良表现， 如厌学、总是违犯学校纪律、经常惹是生非、甚至犯罪、离家出走、自杀等，有人将这些归结为学生的不良心理问题，因而提出了中小学心理健康教育的概念，并将其作为中小学教师继续教育的重要内容。这使人容易产生一种感觉，似乎学生的一切问题都可以用心理健康教育的方法来解决。但是，一来心理健康教育是要有一定的条件的，那就是要有大量的师资和时间，在目前大班教学和师资相对紧张的情况下，全面开展中小学心理健康教育还不太现实；其次，心理健
康教育一般不能立即见效，在一些特殊情况下，如学生在课堂上扰乱纪律又不听劝阻，要维护大家的利益，就不能不用体罚的办法；再次，体罚最主要的功用是警示和预防，充许体罚能有效地防止学生产生不良表现。所以心理健康教育并不能代替体罚。
三、继承与发展的体罚
禁止体罚学生虽能减少教师随意体罚学生，甚至对学生造成严重伤害，但也会使学生变得无所顾忌以致越来越难教育，伤害了教师，甚至伤害了教育。充许体罚学生虽能满足教育的需要，但也会使一些教师随意体罚学生，甚至对学生造成严重伤害，影响学生的健康成长。禁止体罚学生和充许体罚学生都是双刃剑，为教育计，与其堵还不如导，即充许体罚学生并将其规范起来，这样既能满足教育的需要，又能有效地保护学生和教师。怎样的体罚才能满足教育的需要又能有效地保护学生和教师呢？我们来看看古代私塾和韩国是怎样体罚学生，从中能找到有益的启示。
(一)、私塾与韩国体罚学生的启示
这一部分也引自一位网友的文章，为了大家能感受到原文的意韵，未作删改，只是使本文显得长了一些，读友需要耐心一点。
私塾使用的地方，有的就是塾师的家，有的是宗族祠堂，有的则由乡民合力投资修建。它不过是普通的房屋而已，面积可能大一些，透光性也许好一些。鲁迅在《从百草园到三味书屋》里描写了一个非典型的私塾场景：“从一扇黑油的竹门进去，第三间是书房。中间挂着一块扁道：三味书屋；扁下面是一幅画，画着一只很肥大的梅花鹿伏在古树下。没有孔子牌位，我们便对着那扁和鹿行礼。第一次算是拜孔子，第二次算是拜先生。”典型的私塾场景要有孔子画像，或孔子牌位，或“天地君亲师”牌位。塾师的桌子像神龛一样，摆在牌位之前，高度应该比学童的高。它们把学堂变成了一个类似寺庙或教堂的地方，从而塑造出肃穆庄严的氛围，时刻提醒学生注意自己的言行举止。如果说孔子就是佛陀或上帝，那么，老师则是得道的高僧或神父。上学和放学的时候，学童要先向孔子鞠躬，再向老师行礼，而在背书的时候，则必须摇头晃脑，这些规定进一步把读书仪式化，唤起学童在宗教仪式中才应有的害怕、虔诚和神圣，从而明确地把读书与日常生活划分开来，更与游戏划分开来。
私塾的布局使得学习仿佛是一种仪式，同样，发生在私塾里的体罚也仿佛是一种仪式。塾师罚学童下跪则干脆就是盗版的宗教仪式。但是学童下跪面对的是供奉在上的天地君亲师，于是体罚的实施者也变成了他们，塾师只不过是执行者罢了。如果说天地君亲师是法
官，塾师则是法警。对学童做出的处罚决定出自于一个看不见的机构，而不是塾师个人。
在我们的潜意识里，来自于某个机构的决定就是合法的，或者说，它至少比来自个人的决定更合法。我们总是愿意给个人专制披上一件合法的外衣，所以，明明是校长一个人做出的决定，我们要说“校长室决定……”，明明是党委书记一个人决定的，我们要说“经党委研究决定……”塾师虽然未必有这样的智慧，却在无意中暗合了这种心理，从而使得学童心甘情愿地接受处罚。
2002年6月26日韩国教育人力资源部公布“学校生活规定预示案”，规定教师可以对违纪学生做出体罚。但它同时规定了实施体罚的程序：（1）实施体罚之前要向学生讲清理由；（2）实施体罚前对学生的身体、精神状态进行检查，必要时可延期进行体罚；（3）学生可提出以校内义务劳动来代替体罚；（4）体罚必须在有校监和生活指导教师在场的情况下进行。
美国有23个州规定了学校可以对学生实施体罚，但法律还对体罚规定了许多明确的细则：（1）学年开始时，家长和学校签订一份声明，表明是否同意对学生实施体罚；（2）必须在其他教育方法都无效的情况下才可以实施体罚；（3）不许当着其他学生的面体罚某个学生；（4）体罚时必须有证人在场，以确保体罚依法进行；（5）刚刚与要受罚的学生发生过冲突的老师不得实施体罚；（6）体罚必须考虑学生的性别、年纪以及身体状况；（7）有些地方规定体罚时必须打孩子身上肉比较多的部位，比如屁股。
韩国在1998年明令禁止体罚，但像我们一样，规定是拿来违反的，禁止之后，仍然有教师体罚学生。在我国，《未成年人保护法》、《义务教育法》、《教师法》都明确规定禁止体罚学生。在不合法的前提下体罚学生，带来的必然只是学生对教师个人的怨恨，允许体罚事实上是对老师的保护，它让老师个人隐退到机构后面去，在一系列程序包装下，让学生接受抽象正义的拷打。
塾师惩戒学童的方式最平常的是以戒尺打手心，有时候也会“打枣栗”。韩国的“学校生活规定预示案”里规定了用于体罚的器具是木棍。“打枣栗”这个动作带有的意义非常丰富，它在表明学童做错了某件事的同时，还带去一个信息：我和你之间是亲密的。与用戒尺打手心的严肃性相比，“打枣栗”反而显得比较随意和亲近。当然，它还是显得不够理智。用戒尺和木棍避免了肉体接触，从而表明这个动作不是一个身体对另一个身体的伤害和侮辱，而是正确对错误的惩罚，善对恶的惩罚。所以韩国规定，教师绝对不能用手和脚直接体罚学生。
戒尺是一块长方形的薄木片或竹片，形状像尺子，长度在一尺五左右，专门用于惩戒，所以叫做戒尺。韩国规定，对小学、初中生，用直径1厘米、长度不超过50厘米的木棍，对高中生，木棍直径可在1.5厘米左右，长度不超过60厘米。我们所知道的是，戒尺体罚的部位通常是手心或屁股，韩国则规定，男生只能打臀部，女生只能打大腿部，实施体罚时，初高中生不超过10下，小学生不超过5下，程度以不在学生身体上留下伤痕为准。韩国的明文规定和塾师的约定俗成都试图保证体罚不以伤害为目的，韩国的关于女生的规定还避免了性的含义。这样，体罚更多的是一种象征，它试图通过对身体的处罚来对学童的内心起作用。
塾师将戒尺拿在手中或放在桌子上，让学童可以随时看见，从而起到威慑作用，也让学童做好了接受体罚的心理准备。在打手心的惩戒实施之前，需要学童伸出手掌来，如果是罚打屁股，则还要有其他一些准备工作：摆一张条凳、脱下裤子、趴在条凳上。学童没有突如其来地被殴打，也就没有瞬间集聚起来的对塾师个人的怨恨。怨恨的情感将使得体罚取得相反的效果，所以，在体罚之前，先让学童释放情绪是非常必要的。韩国所设计的一系列模仿法庭宣判的程序，目的之一正在于此。也就是说，不是通过体罚来让学生意识到自己错了，而是先让学生意识到自己错了再实施体罚，体罚只不过是犯错的代价，它更多的是指向未来而非过去和现在。
在准备的过程中，惩罚者的情绪将得到一定程度的缓冲，理智渐渐恢复，一方面，这使他的惩罚在不致给学童造成严重的伤害，另一方面也使惩戒显得不是一时冲动，而是理智控制下的行为，而我们正是要培养学童用理智去约束自己自然本性。韩国规定，体罚须在有校监和生活指导教师在场的情况下进行，美国有的州规定刚刚与要受罚的学生发生过冲突的老师不得实施体罚，用意也正在这里。
(二)、继承与发展的体罚
教育是一项实践性非常强的工作，体罚学生更要慎之又慎，规范体罚必须经过实践----理论----再实践的反复过程，逐步完善。但不任具体的规定怎样，都要遵循一些原则，从上面的叙述中我们可以找到现代体罚学生所要遵循的一些原则：
最后使用原则 对学生实施体罚必须是在其他方法无效的情况下才实施。这一点与成人社会的法律有所不同，在成人社会是有法必依，违法必究，执法必严，而对学生实施的体罚主要目的是教育其本人，能达到目的就行。
避让原则 与受罚学生刚发生冲突的教师不得实施体罚，以免造成受罚学生对当事教师的怨恨，并使学生体会
法制的神圣与尊严。
合理适度原则 对学生实施体罚要考虑到学生的性别、年龄、及身体状况等特征，区别对待。学生受罚的程度也要与学生所犯错误的性质及严重程度相一致。
制度化原则 体罚学生一定要避免随意性，因此必须要有祥细而严密的制度，这些制度应具体规定违犯了哪些纪律要受到体罚？受到怎样的体罚？由谁来实施体罚？使用什么样的器具？等等。并且要让每一个学生都熟识这些规定。
选择替代原则 在学生因违纪应该受到体罚时，学生有权选择替代处罚种类，如扫地，为学校或他人做好事等。这一条与最后使用原则是一脉相承的。
情绪缓冲原则 对学生实施体罚之前要有一个过程，使学生既有一个心理准备和释放情绪的过程，这不仅使学生能对体罚产生认同，同时也体会制度的神圣与尊严。如韩国的模拟法庭的宣判过程。
尊重与保护学生原则 体罚学生也要体现对学生的尊重，学生虽然违犯了纪律要受到体罚，但他的人格尊严应该得到尊重，同时体罚学生也是为了教育学生，是为了学生的未来，也是对学生的一种爱的表现，所以又必须保护学生，避免体罚伤害了学生。