小学语文如何进行有效朗读指导
郝集小学 刘慎恒
《课程标准》明确提出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。”“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”
重视指导学生有感情地朗读课文，是小学阅读教学改革和发展不断深入的结果，但是当前有的教师在指导学生有感情地朗读课文时，走入了误区。
误区之一：过分强调其作用。
有的教师将指导学生有感情地朗读课文提到了不恰当的位置上，似乎整个阅读教学就是为了指导学生有感情地朗读课文。笔者曾听过这样一堂课，一开课，师生共同确立教学目标，教师直言不讳地指出，学习这篇课文就是要达到有感情地朗读的目的。然后，一段一段地指导学生怎样读，最后要求学生有感情地朗读全文。
指导学生有感情地朗读课文既是阅读教学的一个目标，又是帮助学生阅读的一种手段。在整个阅读教学中，指导学生有感情地朗读课文的确非常重要，但它不能等同阅读教学的全部。
从目标角度讲，它只是目标之一，除此之外，还有许多重要目标，如词、句训练。 从手段角度讲，它只是手段之一，是在学生把握文章基本意思的基础上通过指导学生有感情地朗读来帮助学生加深、拓展对课文的理解。忽视阅读教学的其他任务，过分强调指导学生有感情地朗读课文的作用带来的直接结果是既窄化了阅读教学，又达不到指导学生有感情地朗读课文的训练目标，学生难以达到有感情地阅读，即使有时好像在拿腔拿调地读，也是和尚念经，有口无心。
误区之二：过分看重概念。
不知从何时起，在阅读教学中形成了这么一条不成文的规矩，指导学生有感情地朗读课文前，总要先让学生说说用什么感情或者什么语气来读，于是乎，在课堂上出现了种种说法：用矛盾的感情读，用陶醉的感情读，用孤独寂寞的感情读，用意味深长的语气读„„，我想教师们这样重视让学生用什么感情、语气来读，无非是想让学生通过读来把握文章的感情，通过把握文章的感情来提高学生朗读的层次水平。
我们应该往深处想一想，学生是不是只要把握了用什么感情、语气来读这些概念，就能够按照这些概念的指引去读呢？事实并非如此，感情的形成和发展不能光靠几个孤零零的概念。与其这样，我认为不如把功夫放在帮助学生用心体会文章的感情上，只要学生真正体会
出文章的感情，与作者和文章中的人物情感产生了共鸣时，自然也就不要你去告诉他要用什么感情、语气去朗读了。
当然，我们并不反对在学生有感情地朗读课文的过程中，教师予以朗读方法、技巧方面的指导，这时的方法、技巧指导主旨在导，帮助学生从已经产生的情感出发，通过一定的形式使已经体会到的情感尽可能得到充分的表达，同时也在表达过程中逐步提高学生有感情朗读的水平。
但这种指导与前述的指导是两码事。前述的指导在很大程度上是灌，有的教师在学生自由练读之前，就告诉学生哪个词要重读，那句话要读得快等等，甚至还在一些句子上标注朗读符号。
我们认为这是不够妥当的。因为这样的朗读技巧指导没有针对性，实践证明效果也是不好的。在教学中还经常会发现教师只是让学生“要带着高兴的感情读”，并认为这就是朗读指导。其实，这只是朗读要求，而不是朗读指导。
误区之三：过分渲染感情。
曾经听过这样一些课，教师指导学生读“老黄牛”说的话，硬要让学生读出“老黄牛”的语气，读爷爷、爸爸、小朋友的话，硬要让学生读出不同的腔调，读《卖火柴的小女孩》，硬要让学生用颤音来读。我认为，要求学生读出不同人物的不同语气，是对的。但是，这里一定要掌握一个“度”的问题。因为朗读与朗诵不同，与表演更不同；小学生的声音条件也不同于成人。在帮助学生体会文章情感的基础上，应指导学生用自己的童声来读，用童声来表达已经体会到的情感。大可不必硬要学生去摹仿文章中的角色。事实上，小学生也是摹仿不了的，生硬模仿的结果只会让人感到不自然，甚至有装腔作势、虚假做作的感觉。这对于培养、提高学生的朗读水平是没有好处的。
这里面还有一个朗读的规律，就是一般情况下，正面角色的语言根据需要，有的读高音，有的读低音；而反面角色的语言通常都不能用高音朗读，不能像演话剧那样突出反面角色的嚣张。在处理时，一般要用较低的佯音去读（佯音：朗读者根据情感需要对所读的内容用假声假气去表现），因为佯音可以表现反面角色的语言、表示否定和蔑视的态度。如《狼和小羊》中有这样一句，狼气冲冲地说：“就算这样吧，你总是个坏家伙！我听说，去年你在背地里说我的坏话！”狼的本质是凶恶残暴的，语言是蛮横奸诈的。
在进行朗读指导时，一是要根据不同年级的学生采用不同的指导方法。对于低年级的学生，教师要多采用“示范—模仿”式的朗读指导，一般不进行或少进行朗读技巧的指导。在必要时教师可以教读。
对于中高年级的学生则可在采用“示范—模仿”式指导的同时，适当进行朗读技巧的指
导，不过要注意不要过多出现朗读技巧的术语，而且指导要准确、具体。
此外，在朗读指导时要教给学生一些常用的规律性的朗读技巧，比如，朗读三个以上并列的词语、句子时，语调要有高低、轻重的抑扬顿挫的变化。如《五彩池》中描写水池的不同形状的一个句子：“池边是金黄色的石粉凝成的，像一圈圈彩带，把大大小小的水池围成各种不同的形状，有像葫芦的，有像镰刀的，有像盘子的，有像莲花的„„” 朗读时的语调要有变化，这样一方面显得不呆板，同时更重要的是能通过语调的变化表现出水池不同的形状。再如《葡萄沟》中有这样一句话：“到了秋季，葡萄一大串一大串挂在绿叶底下，有红的、白的、紫的、暗红的、淡绿的，五光十色，美丽极了。”通过语调高低的变化，突出葡萄的颜色之多。
还有，就是有对话的课文，提示语要读得声音低一些、小一些，对话的部分要高一些、大一些，这样就使提示语和对话能够更清除地区别开来。
再比如，一篇课文的最后一句，朗读时一般都要读得越来越慢，增加一些停顿，以表明全文到此结束。例如《日月潭》最后一句：“日月潭\风光秀丽，吸引了\许许多多\中外\游人。”如《桂林山水》：这样的山围绕着这样的水，这样的水到映着这样的山，再加上空中云雾迷蒙，山间绿树红花，江上竹筏小舟，让你感到像是走进了连绵不断的画卷，真是" 舟行碧波上，人在画中游" 。（现在我们已经来到了甲天下的漓江上，乘着木筏，欣赏着桂林美景。如果能有位朗诵家来上一段就更好了.
刘慎恒
郝集小学
小学语文如何进行有效朗读指导
郝集小学 刘慎恒
《课程标准》明确提出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。”“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”
重视指导学生有感情地朗读课文，是小学阅读教学改革和发展不断深入的结果，但是当前有的教师在指导学生有感情地朗读课文时，走入了误区。
误区之一：过分强调其作用。
有的教师将指导学生有感情地朗读课文提到了不恰当的位置上，似乎整个阅读教学就是为了指导学生有感情地朗读课文。笔者曾听过这样一堂课，一开课，师生共同确立教学目标，教师直言不讳地指出，学习这篇课文就是要达到有感情地朗读的目的。然后，一段一段地指导学生怎样读，最后要求学生有感情地朗读全文。
指导学生有感情地朗读课文既是阅读教学的一个目标，又是帮助学生阅读的一种手段。在整个阅读教学中，指导学生有感情地朗读课文的确非常重要，但它不能等同阅读教学的全部。
从目标角度讲，它只是目标之一，除此之外，还有许多重要目标，如词、句训练。 从手段角度讲，它只是手段之一，是在学生把握文章基本意思的基础上通过指导学生有感情地朗读来帮助学生加深、拓展对课文的理解。忽视阅读教学的其他任务，过分强调指导学生有感情地朗读课文的作用带来的直接结果是既窄化了阅读教学，又达不到指导学生有感情地朗读课文的训练目标，学生难以达到有感情地阅读，即使有时好像在拿腔拿调地读，也是和尚念经，有口无心。
误区之二：过分看重概念。
不知从何时起，在阅读教学中形成了这么一条不成文的规矩，指导学生有感情地朗读课文前，总要先让学生说说用什么感情或者什么语气来读，于是乎，在课堂上出现了种种说法：用矛盾的感情读，用陶醉的感情读，用孤独寂寞的感情读，用意味深长的语气读„„，我想教师们这样重视让学生用什么感情、语气来读，无非是想让学生通过读来把握文章的感情，通过把握文章的感情来提高学生朗读的层次水平。
我们应该往深处想一想，学生是不是只要把握了用什么感情、语气来读这些概念，就能够按照这些概念的指引去读呢？事实并非如此，感情的形成和发展不能光靠几个孤零零的概念。与其这样，我认为不如把功夫放在帮助学生用心体会文章的感情上，只要学生真正体会
出文章的感情，与作者和文章中的人物情感产生了共鸣时，自然也就不要你去告诉他要用什么感情、语气去朗读了。
当然，我们并不反对在学生有感情地朗读课文的过程中，教师予以朗读方法、技巧方面的指导，这时的方法、技巧指导主旨在导，帮助学生从已经产生的情感出发，通过一定的形式使已经体会到的情感尽可能得到充分的表达，同时也在表达过程中逐步提高学生有感情朗读的水平。
但这种指导与前述的指导是两码事。前述的指导在很大程度上是灌，有的教师在学生自由练读之前，就告诉学生哪个词要重读，那句话要读得快等等，甚至还在一些句子上标注朗读符号。
我们认为这是不够妥当的。因为这样的朗读技巧指导没有针对性，实践证明效果也是不好的。在教学中还经常会发现教师只是让学生“要带着高兴的感情读”，并认为这就是朗读指导。其实，这只是朗读要求，而不是朗读指导。
误区之三：过分渲染感情。
曾经听过这样一些课，教师指导学生读“老黄牛”说的话，硬要让学生读出“老黄牛”的语气，读爷爷、爸爸、小朋友的话，硬要让学生读出不同的腔调，读《卖火柴的小女孩》，硬要让学生用颤音来读。我认为，要求学生读出不同人物的不同语气，是对的。但是，这里一定要掌握一个“度”的问题。因为朗读与朗诵不同，与表演更不同；小学生的声音条件也不同于成人。在帮助学生体会文章情感的基础上，应指导学生用自己的童声来读，用童声来表达已经体会到的情感。大可不必硬要学生去摹仿文章中的角色。事实上，小学生也是摹仿不了的，生硬模仿的结果只会让人感到不自然，甚至有装腔作势、虚假做作的感觉。这对于培养、提高学生的朗读水平是没有好处的。
这里面还有一个朗读的规律，就是一般情况下，正面角色的语言根据需要，有的读高音，有的读低音；而反面角色的语言通常都不能用高音朗读，不能像演话剧那样突出反面角色的嚣张。在处理时，一般要用较低的佯音去读（佯音：朗读者根据情感需要对所读的内容用假声假气去表现），因为佯音可以表现反面角色的语言、表示否定和蔑视的态度。如《狼和小羊》中有这样一句，狼气冲冲地说：“就算这样吧，你总是个坏家伙！我听说，去年你在背地里说我的坏话！”狼的本质是凶恶残暴的，语言是蛮横奸诈的。
在进行朗读指导时，一是要根据不同年级的学生采用不同的指导方法。对于低年级的学生，教师要多采用“示范—模仿”式的朗读指导，一般不进行或少进行朗读技巧的指导。在必要时教师可以教读。
对于中高年级的学生则可在采用“示范—模仿”式指导的同时，适当进行朗读技巧的指
导，不过要注意不要过多出现朗读技巧的术语，而且指导要准确、具体。
此外，在朗读指导时要教给学生一些常用的规律性的朗读技巧，比如，朗读三个以上并列的词语、句子时，语调要有高低、轻重的抑扬顿挫的变化。如《五彩池》中描写水池的不同形状的一个句子：“池边是金黄色的石粉凝成的，像一圈圈彩带，把大大小小的水池围成各种不同的形状，有像葫芦的，有像镰刀的，有像盘子的，有像莲花的„„” 朗读时的语调要有变化，这样一方面显得不呆板，同时更重要的是能通过语调的变化表现出水池不同的形状。再如《葡萄沟》中有这样一句话：“到了秋季，葡萄一大串一大串挂在绿叶底下，有红的、白的、紫的、暗红的、淡绿的，五光十色，美丽极了。”通过语调高低的变化，突出葡萄的颜色之多。
还有，就是有对话的课文，提示语要读得声音低一些、小一些，对话的部分要高一些、大一些，这样就使提示语和对话能够更清除地区别开来。
再比如，一篇课文的最后一句，朗读时一般都要读得越来越慢，增加一些停顿，以表明全文到此结束。例如《日月潭》最后一句：“日月潭\风光秀丽，吸引了\许许多多\中外\游人。”如《桂林山水》：这样的山围绕着这样的水，这样的水到映着这样的山，再加上空中云雾迷蒙，山间绿树红花，江上竹筏小舟，让你感到像是走进了连绵不断的画卷，真是" 舟行碧波上，人在画中游" 。（现在我们已经来到了甲天下的漓江上，乘着木筏，欣赏着桂林美景。如果能有位朗诵家来上一段就更好了.
刘慎恒
郝集小学