上篇：
小学科学新课程学科教学设计与案例分析
合理选择与恰当使用教学方法 定位课时教学目标
开发利用小学科学课程资源
选择与组织活动中有结构学具材料 小组合作学习
引导学生进行探究式学习
下篇：
小学科学新课程教学评价
课堂教学评价
学生学业评价
教学方法的合理选择与恰当使用
一、教学方法的定义： 一般认为，教学方法指的是，为了完成一定的教学任务，师生在共同活动中采用的手段，是教的方法和学的方法的统一。这一定义包含的几层意思是：
1、教学方法是完成教学目标的手段，采用什么样的教学方法，要依据教学的目标和内容而定。
2、教学方法的施动者包括教师和学生。教师使用或设计某种类型的教学方法，还要有学生的配合才算真正使用了某种教学方法。
3、教学方法是教的方法与学的方法的有机结合与统一。
二、教学方法的分类：
国内教育学、教学论著中的典型分类： 1、按师生双边活动中的主导活动分类：
第一类：以教师的传授活动为主的方法，如讲授、谈话、演示等。
第二类：以学生的学习活动为主的方法，如读书、讨论、实验、实习作业、研究等。 2、按学生获得的信息的来源分类：
第一类：通过语言途径获得信息的方法，如讲授法、谈话法、读书指导法、讨论法等。 第二类：通过直观途径获得信息的方法，如演示法、观察法等。
第三类：通过实际操作获得信息的方法，如实验法、练习法、实习作业法、研究法等。 也有人以语言、视觉形象、动觉刺激为信息载体，依次分得与上述相同的三类：语言传递法、直观显示法、实践操作法。
3、按学生认识活动的不同形态分类：
第一类：以语言传递为主的教学方法，包括讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法。 第二类：以直接知觉为主的教学方法，包括演示法、参观法等。
第三类：以实际训练为主的教学方法，包括练习法、实验法和实习作业法等。
第四类：以陶冶为主的教学方法，包括创设生动形象的教学环境，扮演角色，暗示教学，观赏自然等。
4、从学习结果和情感活动两方面分类。
第一类：使学生获得各种学习结果的教学方法。
按美国心理学家加涅指出的5种学习结果分成5小类：
①与获得知识信息有关的教学方法(包括直观法、讲授法、谈话法、讨论法及程序教学法和发现法等)。
②与习得动作技能有关的教学方法(示范-模仿教学法等)。
③与习得智力技能、认知策略有关的教学方法(范例教学法等)。
④与巩固、运用知识技能和关的教学方法(包括练习法、实验法、实习作业法告示)。 ⑤与习得态度有关的教学方法。
第二类：与调节情感活动有关的教学方法(情境教学法、暗示教学法等)。 三、当前课堂教学中运用教学方法存在的现象和误区 1、教学方法的运用单一化。
从众多的科学课堂教学案例发现，“科学学习要以探究为核心”这一小学科学课堂的核心理念已深深地植入广大科学教师的思想与行为之中，但是相当部分的教师对“探究”与“核心”的理解是偏面的，一些教师认为只有运用了探究法的科学课才是正确的教学方法，不管什么内容，不管内容与材料的内在需要，都要让学生讨论讨论，动一动，将探究活动泛化。看似学生从始至终都在热热闹闹地探究，但学习的实效却十分低下。完全摒弃了传统的讲授法、谈话法、阅读法等在科学教学中的运用，认识不到它们的优点所在。
2、教学方法的运用不恰当。
因为科学探究需要强调学生的自主性，因此有的教师在组织学生开展科学探究学习活动时不敢指导，一味地追求问题要由学生自己提出，方案要由学生自己设计，探究要由学生自己展开，成果要由学生自己得出；“兜了一个大圈子问题依然没能提出来，不知做什么或怎么做”等现象比较普遍。
再者什么情况下需要对学生的活动进行指导，什么时机介入，指导到何种程度，是当前科学教学中最普遍，也是最难以解决的问题。不同的学生，不同的内容和材料，不同的情景场合等多方因素，都直接影响了指导的价值和效果。介入过早，指导得过多，就会阻碍了学生本可以自主发现的机会。而不敢指导或介入得过慢与过弱则会让学生长久地处于无助状态。所以在学生的探究活动中，教师采用恰当方法进行指导，并且要做到适时和适度就显得十分困难。
3、教学方法的运用不灵活。 《科学》教材凝聚着广大专家理论与实践的心血，这些内容的编排是以反复研究为基础的，在课改的起始阶段，按教材的编排组织教学是完全可取的，事实上也不可能有一个教师能做到丝毫不差地按着教材的编排组织学生的学习活动。但是，一些教师们在引导学生开展科学探究活动时往往表现出很强的程序性，不敢放弃探究教学中任何一个环节和内容，并且每个环节都试图充分展开。这种无加工和取舍的教学行为反而顾此失彼，没有中心，没有重点，该展开的没有展开，该突出的不能突出。出现时间不够，课的中期轰轰烈烈，后期草草收场的现象。另外，一些教师为了让学生能顺利地完成探究任务，往往将同一活动割裂开来，要求学生一小步一小步地走，没有注意到内容的结构性和连贯性，使学生成了“双簧”中的“表演者”。
四、教学方法选择的依据 在教学目标、教学内容和教学对象确定以后，选择不同的教学方法就会产生不同的教学效果，这已成为广大教师的共识。尤其是小学阶段学生年龄小，抽象思维能力比较弱，若要
通过科学教学提高他们的科学素养，教学方法是否得当是关键。人们常说，教学有法，教无定法，贵在得法。小学科学教学方法很多，每一种方法都有各自的特点和适用范围。所以教师应根据具体情况，合理选择和恰当运用教学方法，以使所采用的方法发挥最大的效益。
关于教学方法选择的依据，国内有学者对此作过专门的论述，有六个方面：①教学任务；②教学内容；③教学允许的时间；④学生的实际情况(知识水平、实验技能、学习兴趣、发展水平等)；⑤教师本人的特色(善写、善说、善于用实验说明问题等)；⑥学校的教学设备和经济状况。
五、 案例描述与评析
依据教学任务选择教学方法
案例1：《一杯水里能溶解多少食盐》的教学设计 本案例《一杯水里能溶解多少食盐》一课，是四年级《科学》上册溶解单元的一个内容。这位老师把这课的目标与任务定位在指导学生根据问题初步学习制订简单的研究计划，并按计划开展研究活动，让制订计划和实施计划贯穿于教学过程的始终。在这个过程中这位老师主要运用了实验、观察、小组合作、讨论、交流研讨等教学方法。
案例2：苏教版《认识液体》一课教学片断
本案例的教学过程来看，教师并没有选取恰当的教学方法表达出教材的编排理念，一方面教师更多的是关注知识目标的达成，没有通过学生与学习材料之间、学生之间、师生之间的互动引导学生自行设计研究的方法，另一方面，教师并没有引导学生考虑对比实验中的公平性问题，也就是控制哪些变量、如何控制变量，这个案例中的老师假如能很好地把探究性实验、观察、讨论、交流研讨等教学方法匹配在一起，那也就不会出现老师直接告诉实验操作方法和学生操作错误的问题了。
依据教学内容选择教学方法
案例3：《气体的热胀冷缩》教学设计
本案例采用了典型的引导——探究法，采用的程序是：提出问题、猜想假设、制定计划、观察实验、搜集整理信息、思考与结论、表达与交流。
案例4：《蚂蚁》课堂实录与评析
这个案例是小组合作学习作为基本的教学方法贯穿始终，并且穿插了观察法、实验法、比较法、交流研讨法、评价法。同时，教师适时提供“自助餐式”探究器材，为学生提供开放的空间，自主的余地，个性化的选择，实现了学习的多样化，教学方式的新式化。
依据教学允许的时间选择教学方法
案例5：教科版四上《食盐在水里溶解了》一课教学设计
特别是这样的教师的教学体现了实效性。一节课只有40分钟时间，在有限的时间里组织学生探究，教师对活动进行重组，为了突出教学的重点，采用多个实验同时对比进行，节省出时间让学生开展讨论、交流、质疑，这无疑是教师教学这一课的亮点所在。张教师很好地把比较法、实验法、观察法、讨论法、交流研讨法匹配在这堂课中。
同时作为为教师要统筹学期所允许的时间，选择教学方法，安排教学内容。
依据学生的实际情况(知识水平、实验技能、学习兴趣、发展水平等)选择教学方法
A、依据学生已有知识水平
案例6：教科版四上《声音是怎样产生的》一课教学片段
怎样把学生的思路从仅仅关注外力的作用转移到关注物体本身的变化上来？这是教学设计时必须考虑的关键性问题，也是这堂课的重点和难点问题。案例6采用先让学生猜想，再指导学生用对比实验进行探究，然后提供有结构的材料让学生自己设计实验再次探究，得出结论。
B、依据学生学习兴趣
这个教学片段很好地采用了情境教学法和谈话法， C、依据学生思维特点、发展水平 案例8：《空气占据空间》教学片段
这位老师采用了“科学答辩”这种教学方法，在培养学生合作与交流能力的同时，调动了每一个学生的参与意识、学习积极性和聪明智慧。
依据教师本人的特色(善写、善说、善于用实验说明问题等)选择教学方法
案例9：《稻谷的观察》一课教学片段
老师的反问法引发了学生的争论在这里还是相当行之有效的。
依据学校的教学设备和经济状况选择教学方法
六、 观点与反思
1、灵活地运用探究法进行教学。
2、根据学生的学习情况反馈在不同班级同一内容教学中及时改进教学方法。
3、备课中选取教学方法时进行充分预设，上课时及时调整预设，给学生的生成腾出空间。
如何拟订、落实课时目标
教学目标是指教学活动的主体在具体的教学活动中所期望达到的结果和标准。是教学活动的中心，在课堂教学中主导教与学的方法与过程，也是教学的出发点和归宿。按照系统论的观点，教学目标是一个系统，它由教学目的决定，一般包括课程目标、单元目标和课时目标三个层次。课时目标的设定必须从整体着眼，牢牢把握学科教学总目标，还要以单元目标为依据；反之，学科教学总目标和单元目标又要通过具体的每一节课来实现。
描述教学目标大致有认知心理学和行为心理学两种不同观点。行为主义强调用可以观察或可以测量的行为来描述教学目标；而认知观则强调用内部心理过程来描述。但重点应说明学习者行为或能力的变化。
一、基本要求
以研究行为目标著名的马杰在1962年出版的《程序教学目标的编写》这本经典著作中提出，一个课时目标应包括三个基本要素：
1、行为 说明学习者通过教学以后将能做什么，以便教师能观察学习者的行为，了解目标是否达到。
2、条件 说明上述行为在什么条件下产生。 3、标准 指出合格行为的最低标准。 三要素模式编写的课时目标就很明确具体，清楚地告诉人们，学生将获得的能力具体是什么，如何观察和测量这种能力。
在教学设计的实践中，加上对教学对象的描述，这样，基本要求简称为ABCD模式： A-----对象（audience）,即应写明教学对象。
B-----行为（behaviour）,即应说明通过学习以后，学习者应能做什么。 C-----条件（condition）,即应说明上述行为在什么条件下产生。 D-----标准（degree）,即应规定评定上述行为是否合格的标准。
需要指出，在实际运用中，往往不需在、也不可能完全机械地按上述要求编写教学目标。 二、具体编写方法
弥补行为目标不足而提出的兼顾外显行为变化和心理过程变化的编写方法。 1、 对象的表述
教学目标的表述中应注明教学对象，例如，“小学三年级上学期的学生”等。 2、行为的表述
最基本的部分，说明学习者在教学结束后，应该获得怎样的能力。用传统的方法表述时，较多使用“知道”、“掌握”、“理解”、“欣赏”等动词来描述学习者将学会的能力，如果需要，再加上表示程度的状语，以反映教学要求的提高，如“深刻理解”、“充分掌握”等，这些词语的涵义较广。各人均可从不同角度理解，因而使目标的表述不明确，给以后的教学评价带来困难。这些词语可用来表述总括性的课程目标和单元目标，但在编写教学目标时应避免使用。
3、 条件的表述
是选择部分，表示学习者完成规定行为时所处的情境，条件包括下列因素： （1）环境因素（空间、光线、气温、室内外、噪音等）。
（2）人的因素（个人单独完成、小组集体进行、个人在集体的环境中完成、在教师指导下进行等）。
（3）设备因素（工具、设备、图纸、说明书、计算器等）。 （4）信息因素（资料、教科书、笔记、图表、词典等）。 （5）时间因素（速度、时间限制等）。
（5）问题明确性的因素（为引起行为产生，提供什么刺激、刺激的数量如何）。 4、标准的表述
标准是行为完成质量的可接受的最低衡量依据。一般从行为速度、准确性和质量三方面来确定。
5、基本部分与选择部分
在一个教学目标中，行为的表述是基本部分，不能省略。相对而言，条件和标准是两个可选择的部分。
6、内外结合的表述
行为目标虽然避免了用传统方法表述目标的含糊性，但它本身也有缺点：只强调了行为结果，而未注意内在的心理过程，因而可能引起人们只注意学习者外在的行为变化而忽视内在的能力和情感的变化。此外，在具体的教学实践中，根据目前已有的研究成果，还有许多心理过程无法行为化。因此描述内部心过程的术语未能完全避免。我们还需要运用内外结合表述教学目标的编写方法。
《科学（3——6）年级课程标准》提出：（1）小学科学课程是培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学素养的内涵非常丰富，其主要维度或基本要素有——对科学知识的积累和应用，对科学探究的过程和方法的了解和实践，对与科学相关的积极向上的情感态度与价
内容是关于科学探究的引入。科学课标中明确提出“科学学习要以探究为核心”。探究既是小学生科学学习要达到的目标，又是小学生科学学习的主要方式。
（2）在以培养科学素养为目标的科学教学中，教学目标体现多元性， （3）“科学探究、科学知识、情感态度与价值观”三个维度的教学目标是一个密切联系的有机整体。科学探究作为科学学习的中心环节，不仅可以使小学生体验到探究的乐趣，获得自信，而且可以使他们识别什么是科学，什么不是科学。科学探究能力的形成依赖于学生的学习和探究活动，必须紧密结合科学知识的学习，通过动手动脑，亲自实践，在感知、体验的基础上内化形成
三、策略指导与案例分析
（一）课时教学目标的拟订要突出“科学味”
《科学》不同于《自然》的新特点，即这一学科的教学过程要体现科学的本质，要体现科学是一种文化现象的特点。
对科学的本质界定，有不少不同的理解，一致认同的有这样几点：第一，科学是一种实证的系统。既科学是实证的，它可以通过证实的、证伪的方法来判断并得出结果，而且可以重复多次，是可以检验的。第二，科学的结论是符合逻辑的，随着时间的发展，其结论也是可以改变的。就小学科学课而言，它在以下三方面体现科学本质：一是培养学生的实证意识；二是培养学生的逻辑思维；三是培养学生的质疑精神。
实证意识：即科学是讲求证据的，科学的结论可以经得起证实，也经得起证伪。 逻辑思维：即科学都是符合逻辑的，科学的结论经得起实证的检验，也经得起逻辑的检验。
质疑精神：即科学是没有尽头的，它在不断的质疑过程中向前发展。 选自教科版《科学》四年级上册“声音”单元第二课时 案例1 目标定位一：
目标定位二：
案例二中，教师很好地把握了科学的本质内涵，将科学教育的宏观目标与现实教材巧妙融合。其中，“会提出有关声音产生的问题。”“学会对声音产生的奥秘做猜想与假设。”是质疑意识的体现；“学会制定简单的探究活动方案。”“会用提供的材料做验证自己猜想的实验。”是实证意识的培养；另外现象与结果的推断是逻辑思维的结果。
（二）课时教学目标要切实勿空泛
既要体现新课标要求，又要符合学生年龄特点；而对标准的表达要具有可测性。
案例2《一杯水的观察》
方案一中的目标——“会用比较方法认识事物、在观察研究活动中，培养学生留心观察、尊重他人、敢于发表意见，乐于合作与交流，乐于探究发现周围事物奥秘的学习习惯。”
方案二的教学目标陈述明确、具体。教学目标中认识目标技能目标和过程方法、情感态度结合来描述，较好地体现了“知识技能目标是载体，但不是全部；情感态度、过程方法要重视，但要借助于载体实现”。 （三）课时教学目标的有效整合
在新课程的推进过程中，在具体教学实践中，三维目标整合是一个难点问题。在实践教学中，教师最大的担心莫过于知识和技能的弱化。
在三维目标中，知识和技能目标是硬性的，可以量化的，而过程和方法，情感、态度和价值观更多的是隐性的。
对于儿童来说，知识的获得主要通过感性经验的积累，技能的形成需要反复的模仿练习，态度的形成需要实践和体验的过程。能力、态度、价值观等目标的达成需要学生亲身的经历和体验，在过程中去感受、去领悟。
案例3在本堂课中，教师把“观察小灯泡”、“尝试接亮小灯泡”、“用多种方法接亮小灯泡”三个活动严谨地结合在一起，使三维目标在实际的教学中得以合理整合。
（四）课时教学目标在生成的教育资源中巧妙升华教学目标
科学教育资源，广义地说是指可能参与教学过程并有助于实现科学教育目标的各种因素。教学过程中生成的科学教育资源，主要指的是教学过程中的教师、学生及探究材料（包括教材文本）三者相互作用而产生的一种动态的，比较隐性的有利的教育资源。有潜藏性、
瞬时性， 案例4:
不仅培养了孩子们合作的能力，发表自己见解的能力，更重要的是培养了学生科学对待生命体的情感态度价值观。促使他们重新审视了生命的价值。
我们怎样判断其是否能成为有益的教育资源呢？首先，要看其是否能引起学生足够的兴趣或探究欲望；第二，判断其是否与本来的教学活动相关；第三，分析它可能产生的教育意义、价值是否与原来的教学目标一致，或者说是否能产生更大的教育意义或价值。当然在实际教学中作出合理的判断是有一定难度的，这需要我们对科学教育有深刻的认识和纯熟的教育机智。
教学目标制订应注意的问题
（1） 从整体效应出发，注意纵向、横向之间的关系。
（2）从学生实际出发，适应个别差别的需要，使教学目标具有一定的弹性。 （3）从师生的心理承受能力出发，制定明确、集中、适度的课时教学目标。
小学科学课程资源的开发与利用
一．课程资源的含义。
广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源”。 二.课程资源分类
按课程资源的形成可以把它分成预成性资源和生成性资源。
按课程资源适于表述的情况可以把它分成“可语言表述性资源”和“不可语言表述性资源”。
三．课程资源开发与利用的原则
课程资源的开发与利用应遵循如下原则。
（1）开放性原则。包括类型的开放性、空间的开放性和途经的开放性。
（2）经济性原则。包括开支的经济性、时间的经济性、空间的经济性和学习的经济性。 （3）针对性原则。要保证其有效性。
（4）个性原则。应从实际出发，发挥地域优势，强化学校特色，区分学科特性，展示教师风采，扬长避短，扬长补短，突出个性。
三、实施策略 案例描述 案例评析
科学教育的课程资源无处不在，无时不有。有学校资源、家庭与社区资源、大自然资源、多媒体与网络资源等。
（一）：学校课程资源的利用与开发
学校课程资源可以分为教室内的课程资源和教室外的课程资源两类，包括实验室、科学教室、图书馆、阅览室及其配备资料、各相关学科教材，学校建筑、花草树木、生物角、科技景点等。
案例描述：现通过一案例来了解一下其他学科与科学学科的互动渗透。
（二）：家庭与社区课程资源的开发与利用
家庭的科学教育资源，主要包括家长的阅历与职业背景、家庭饲养与种植的动植物，家庭科技藏书等。（家长尽可能带孩子接触大自然，接触社会，进行社会实践）。
社区课程资源主要包括科技工作者、工厂、农场、田园、科技实验基地、高新企业、植物园、动物园、科技场馆（如图书馆、科技馆、博物馆、少年宫、农技站）、大专院校、科研院所等。 （三）：大自然课程资源
科学课程标准要求学生“亲近自然、欣赏自然、珍爱并善待周围环境中的自然事物、初步形成人与自然和谐相处的意识。而大自然是取之不尽、用之不竭的课程资源，
（1）大自然提供了科学课程最主要、最基本的课程资源的原始材料， （2）大自然也是开放性的教学行为的主要指向之一 案例描述： 《月相》观察教学设计
（1）激发学生的观察兴趣。（2）注意到伙伴的存在，初步培养学生的社会存在意识。 （3）让学生亲身体验 （四）：多媒体与网络资源 （1）各种投影音像资源。（2）计算机软件资源。（3）网络资源。
案例描述：观察蜗牛——利用实物投影仪观察
评析：合理使用现代化教学设备能大大提高教学效果，调动学生的好奇心和注意力。
案例描述 综合案例：“太湖水污染调查与防治对策”
评析：这个案例是以综合实践活动的形式，结合自然条件，提高学生获取信息、筛选信息、整理信息、保存信息、运用信息的能力。
五、观点与反思
1、教材不是唯一课程资源。
教材主要课程资源，
少数专家特别是学科专家是开发主体。
地方课程资源开发具有较大的机动时间和自主空间，
2、教师是重要的课程资源。
小学科学课活动中有结构材料的选择与组织
一、什么是有结构的材料
所谓“有结构的材料”就是教师经过精心设计的典型材料的组合，这种材料的组合，既
要揭示教学内容有关的一系列现象，体现教材的科学性，又要符合学生年龄特征和认知规律，贴近学生的日常生活，还应具有趣味性，使学生喜欢，并有能力通过对材料的探索来发现问题，解决问题，获取新知。
二、有结构的材料在科学课教学中的作用
1、有利于集中学生注意力，激发学习兴趣，提高学生学习自觉性和积极性，激励求知
欲望。
2、有利于帮助学生在科学实践和探究活动过程中建构认识，学习和掌握知识，形成科
学概念。
3、可以有效地帮助学生学习和理解教材中的知识重点和难点，提高学生学习效率。
4、有利于帮助学生在科学实验过程中学习和掌握基本实验技能，培养学生实践能力。
5、有助于培养学生善于搜集资料、获取信息和应用信息的能力。
6、有利于发挥学生在教学中的主体作用，有利于学生智力发展和培养学生的创新意识。
7、有助于心理的沟通、交流、领悟、感应和体验情感态度与价值观，有利于科学精神
与人文精神的形成。
三、材料结构性呈现的几种方式：
1、概念辐射的材料结构。
（1）、材料所揭示的现象是递进关系，最后形成概念。这个过程应该循序渐进，靠着材
料所反映的问题来一步一步引导，最后让学生“随风潜入夜”式的明白道理。
（2）、材料所揭示的现象是同一个概念。
同一个探究项目会安排多种材料进行。
2、探究式教学要求的材料结构。
《科学课程标准》提出：“科学学习要以探究为核心。”课堂往往根据探究式教学的特点，在允许的时间、空间范围内安排有结构性的材料提出给学生进行研究。
（1）、因探究式教学模式而安排的材料结构。
（2）、根据探究式教学特点安排的无关因素研究的材料结构。
发现问题到解决问题的过程中，学生自己猜想和假设、自己设计实验、自己分析实验资
料、自己得出结论，都是与无关因素联系在一起的。所以，在课堂材料结构中，无关因素也往往被考虑到。例如：影响浮力大小的相关因素是物体侵入水中的体积和液体的比重。相关因素以外的不妨称为无关因素。如物体的比重、硬度、颜色、是否导电导热等，液体的温度、深浅、颜色、气味、味道、是否透明等，这些可以看做是无关因素。
四、策略提示与案例分析：
1、立足提示科学概念，体现材料的启发性
根据教学实际，材料的启发的方式亦有不同。（1） 结构的形式启发性（2） 结构的横
向启发性（3） 结构的纵向启发性，
案例描述《反冲现象》课堂教学片段
材料要求指向“物体里喷出气体、液体或固体，物体会向相反的方向运动”
这一概念。教师为学生提供的有喷气能飞的气球、喷气能跑的小车、喷气能前进的小船、喷水能旋转的瓶子。这一组材料有气球、车、船、瓶，看起来毫无关联，但学生操作这些探究材料会发现一个共同的现象：它们内部都喷出气体或液体，
它们的运动方向都和喷出物体的方向相反。这样，这些材料集合在一起就具有了一种结构，这种结构揭示了反冲现象的概念。
2、 立足生活实践，体现材料的趣味性
（1）增加在形式上的趣味性，
（2）增强在材料内容上的趣味性，
（3）在组织使用上，也应该体现趣味性
案例描述《苹果为什么会落地》中“玩重力玩具，研究平衡现象”教学片断
教师让他们玩重力玩具，制作重力玩具，让学生去直接体会地球引力的存在，自觉地接受地球引力的概念，教师精心选择教学材料，用材料来组织教学，让学生在活动中学习，在学习中活动是教学的亮点。
3、设计要有层次性，发放体现后续性
案例描述
《物体在水中是沉还是浮》一课中对学具的两种应用：
案例一：
案例二：
两组材料的种类和数量和是相同的。但效果却完全不同。就在于材料的“结构性”。第一个案例就在于这三组材料没有分阶段出现，因此，孩子们看不出这三组材料的结构，不知道该什么时候使用，该如何使用。也就是无序和发放的无结构性，使得学生无法产生强烈的探究欲望和动力，思维活动始终处于模糊的状态。而第二组材料的结构就始终牵制着学生思维活动的发展，使学生的思维伴随着对这些材料的操作不断推进。
4、学具材料数量和种类充分，适应学生的探究能力
案例描述
《毛细现象》课堂教学片段
使用材料是学生常见的，但经过组合又成了一种有揭示概念的结构的材料，学生就有能力发现材料蕴含的意义。因此，学具的数量和种类的选择对于主题应该是一个不多、一个不少，每个学具都应该有独特的不可替代的作用。每个学具都要对学生概念的发展“发挥自己的光和热”。
五、观点与思考：
为学生的学习提供“有结构的材料”，同时我们还应注意以下几个问题：
1．材料是否会误导学生？
第一层意思是确定材料有必要考虑准备的材料有没有问题。去掉有争议的材料。
另一层意思是因材料而引起学生过多的关注无关现象。
第三层意思是材料是否最有利于学生认识。
2．学生使用材料前是否有明确的目的？
教师把材料交给学生活动，必须让学生知道，为什么要做这些活动，让学生带着问题去活动，不是单纯的玩，是学习是研究。
3．学生使用材料中是否有主动支配的权利？
给学生主动支配材料的权利说到底是一个教育思想的问题，即是不是在指导学生自行获取知识。新课程下的科学课，要求让学生“真刀真枪”地搞科学，只有给学生充分的自主支配材料的权利，学生才能发现事物多样的属性，利于发展他们多种能力。
比如，一位老师上《液体的热胀冷缩》，学生被分成了12个小组，桌上摆放着各种不同的实验器材。
经过一系列实验后，学生认识到水具有热胀冷缩的性质。教师因势利导地问：“其他液体也具有热胀冷缩的性质吗？”学生有的说有，有的说没有，教师故作疑惑状;“那怎么办？”
一位同学说：“我们也可以像水的实验一样试试其他的液体呀！”她的回答得到了教师和
4．使用材料后是否及时收集了事实资料？
教师设置材料就是让学生通过实验把他们在探究中的感受、发现、体会等事
实现象收集起来。教师始终要很清晰地认识这一步是“发现了什么”的描述，而不是“说明了什么”的回答，
小组合作学习
一、什么是小组合作学习
本次课程改革的重点之一是如何促进学习方式的变革，我们必须倡导新的学习方式：“自主、合作、探究＂。小组合作学习于70年代率先兴起于美国，并且已被广泛应用于中小学教学实践。
所谓小组合作学习是指学生在小组中为了完成共同的学习任务，在明确成员责任基础上进行的互助性的共同学习。
二、小组合作学习特点：
1、积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性互动；
2、小组成员积极承担在完成共同任务中个人的责任；
3、期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任；
4、有效地解决组内的认知冲突，对于各人完成的任务进行加工；
5、对共同活动的成效进行评估，从而来解决问题，理解知识。
三、小组合作学习与班级授课制比较：
更有利于体现学生的主体性，有利于张扬学生的个性。
1、将班组授课制条件下学生个体间的学习竞争关系改变为“组内合作”、“组际竞争”的关系，将传统教学与师生之间单向或双向交流改变为师生、生生之间的多向交流，
2、有助于培养学生的合作精神和竞争意识，合作中的倾听、分享、交流、互助与反思，扩展了学生与学生之间的沟通网络，改善了师生的双向信息和情感沟通，从而在教学中构建了立体动态的沟通途径。
四、小组合作学习实施中问题与误区
实施中问题：学生如何参与合作学习，教师和学生之间如何互动，如何分担任务，学生人际交往技能的训练，在学生合作过程中如何进行有效管理等等，特别是在面对大班额该采取怎样的合作策略，
几个误区：小组活动重形式，缺乏实质性合作；放任自由缺乏监控；学生的参与度不均衡；学生间的合作不够主动；合作过滥忽视了学生自主学习等等。
五、策略指导与案例分析
（一）、科学建组，构建结构合理的合作小组
小组合作教学的关键是科学组建学习小组。
首先遵循“组内异质”、“组间同质”的原则。
其二是尽量满足学生的个性需要。
其三是小组成员应是动态的。 小组合作学习是以小组活动为主体的，组员有分工有合
作，做到各司其职，各尽所能，最终合作达到目标。具体分工可以参考如下：
小组长、记录员、监督员、操作员
《混合身边的物质》片段、
虚有其表
《点亮我的小灯泡》片段
并不明确的分工，效果还不错。
综合观点：小组分工不强求明确细致，小组合作学习是科学教学中一种行之有效的学
习方式，只有正确认识，才能发挥它更大的效应。
（二）、小组合作学习中要注重培养规则意识
教师第一步要做的就是：制订规则。
1、独立思考的规则
（1）目的：给每一位学生提供展示的空间，使学生能够充分表达自己的观点。学生应
在自己独立思考的基础上参与小组学习，获得最大的发展。
（2）建议：让习惯于吃“大锅饭”的孩子独立思考，最难的是第一步“从何想起”。教
师在教学中应注意思路、思考方法的指导，从扶到放，和学生一起分析思考的方向，激发学生思考的欲望，培养学生思考的习惯。
2、分工合作的规则
（1）目的：是使学生有足够的团队意识。
（2）建议：
第一是分工，组内要建立民主协商的氛围。
第二是合作，合作意识的培养应该从合作氛围的营造开始。
3、交流的规则
（1）目的：交流是重要表现形式，使学生个体思考通过交流成为集体智慧。
（2）建议：
a、表达自己的见解
就是“说”，就是将自己的观点通过语言准确地表达出来，让别人理解。
b、尊重别人的发言
就是“听”，就是认真听取别人的意见。
c、小声交流
是给大家提供一个良好的学习环境，避免互相干扰。
教师第二步要做的是始终关注学生，注意对小组合作学习中探究的方法、规则的指导和点拨。
1、 探究前研究过程时我们要注意什么
2、 汇报交流前我们要注意些什么
如：《常见材料》课堂实录
三、小组合作学习切忌流于形式
只有在小组合作学习之前对学生进行具体的指导，学生才知道如何去开展活动，才知道
如何进行密切的合作
案例：《反冲现象》一课，
学生缺乏合作学习的意识，不懂得如何开展合作学习，而教师也没有对学生给以必要的
指导。
案例：课堂实录
教师用20分钟让学生了解观察什么、怎样观察、怎样记录，再用20分钟让学生进行观
察活动。
你想怎样去观察呢？
谁能提出好的建议？”
老师还要补充一点，边观察边记录，
可以记录哪些情况？
商量商量应该怎样记录。
在观察时如果你还有什么新发观，请你也把它记录在纸的空白处
四、把握契机 激发兴趣
小组合作学习作为一种学习形式应该是在学生学习的内心需要时应用，而不应是在教师的指令下合作，只有当学生萌生了需要帮助的内部动机时，进行的合作学习才能发挥最大的效能。
案例：《用工具测量》课堂教学片段
“这么多猜想，究竟谁的对呢？ 怎么办呢？”
“看哪个组想的办法多。”
有效调控，促进合作竞争的良性运行
1、有效引导，确立小组与小组之间的关系。
教师在评价时，，应以团队为单位表扬、鼓励。淡化个人分，重视小组学生的整体表现，
2、有效引导，保证小组合作活动正常开展。
常见的矛盾
矛盾1、“都是他一个人做的，我们没有做”。这在低中年级的学生间容易出现。小组
长和活动监督员发挥作用。要注意养成细心观察的好习惯。
矛盾2、“他从来不与我们一起合作”。或是站在那儿看，一言不发；或是只顾自己，
不愿把自己准备的材料与其他同学分享。小组长在分配任务时，要尽量人人动手，但不能完全代替他。要学生自带的材料，为防止忘带，在每次课后提醒强调
3、积极评价，优化合作竞争的后续性
常用的方法是：采取组长、组员的双向评价，
评价指标：
合作能力主要是看学生是否愿与他人配合，是否从维护集体的荣誉出发，
交流能力主要是看是否愿意与他人交换意见；是否会倾听、赞赏、分享和评议；是否敢于发表自己的见解等。
实验能力，主要是看学生是否能提出探究方法、思路和计划；是否会用简单的工具器材对事物进行观察、实验并作记录、分析、形成结论；
六、观点与思考
（一）、把握“小组合作学习”中的教师定位，发挥教师的主导作用。
1、要让小组合作学习真正发挥作用，必须充分发挥教师的主导作用，课前就要做认真
的准备，可以先回答下列问题：（1）为什么这节课（或者这个环节）要进行小组合作学习？不用可以吗？（2）如果要用，什么时候进行？问题怎么提？大概需要多少时间？可能会出现哪些情况？教师该如何点拨、引导？（3）如何把全班教学、小组教学、个人自学三种具体的教学形式结合起来，做到优势互补？（4）小学科学学习中，哪些内容适合进行班级集体教学、哪些内容适合小组合作学习、哪些内容适合个人自学？
2、课中，当学生在合作学习时，教师不是等待，不是观望，更不是干自己的其他事情，而是深入到小组当中，了解学生合作的进程，讨论的焦点等等，为下一个教学环节的安排作好充分的准备，担负着更大的管理和调控的职责。
（二）、规范“小组合作学习”的行为，营造合作的良好氛围。
合作学习一般采用组内异质、组间同质的方式进行分组。
每个小组成员都要遵循“合作学习”的行为规范。
这要求教师：
一方面在合作学习之前给学生提出明确的合作目标，
另一方面教给学生合作的方法，规范合作的行为。
（三）、形成“合作学习”的评价机制，促进合作习惯的养成。
要让学生在小组合作学习中学会与人合作的方法。
首先应该让学生学会倾听，处理好踊跃发言与虚心听取的关系。
其次是让学生学会思考，处理好独立思考和合作交流的关系。
第三是要让所有的人积极参与
无论是个体自评、组内互评，还是集体评价，对于学生个体在合作学习中的行为方式的评价都要突出“合作”两字。
引导学生进行探究式学习
《科学（3—6年级）课程标准》在课程基本理念中明确指出：科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。
一、什么是探究式学习
所谓探究式学习就是学生在教师的指导下，从学科领域或现实社会生活中主动选择和确定研究课题，以一种类似于学术或科学研究的方法，让学生自主、独立地发现问题，进行实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探究活动，从而在解决问题中获得知识与能力，实现知识与能力、过程与方法、情感、态度和价值观的发展，特别是探索精神和创新能力发展的一种学习活动和学习过程。②
基本特征：以提出（发现）问题作为探究学习的开始；
以科学探究活动作为学习的主要形式；
以学生已有的经验与认识作为基础来建构知识；
以事实和证据作为科学解释的依据；
以合作学习作为科学探究的主要方式；
以全方位的开放作为探究学习的前提；
以探究的过程作为评价的主要对象。
探究式学习也是一种可供学生选择的学习方式。
二、探究式学习的一般步骤：
1、选择问题
选择问题应遵循基本原则。
（1）科学性原则。一所选择的问题要有利于解决所提问题；二所选择的问题本身要有科学性。
（2）因地制宜原则。选择问题要从学生的认知水平和所处的具体环境出发。
（3）可操作性原则。所选择的问题要具有可操作性，即选择问题要能够解决。
（4）实效性原则。一所选择的问题应该能够解决问题；二是选择问题应发现生活中需要解决的问题，通过探究活动取得实效。
（5）前瞻性原则。引导学生关注未来，触摸科学的前沿阵地。
2、提出假说
提出假说必须规范化：
第一， 所建立的假说要具有解释性。
第二， 在假说中，对自变量和因变量的关系应做出明确的预测性表述。
第三， 假说必须是可操作、可检验的。
第四，假说在表述上是简明、精确的。
3、实施探究
教师应该给予必要的帮助和指导。
一是在收集和筛选信息的方法上，指导学生多渠道收集信息；
二是教师需要鼓励学生与他人合作，以较多地获得他人的帮助。教师要参与到他们的讨论中去，给予及时的指导。
实施探究的过程不仅能让学生亲身体验知识产生的过程，掌握科学探究的方法，提高探究思维和实践能力，而且能激发学习兴趣，养成良好习惯，全面提高科学素养。
4、解释结论
在实证的基础上，根据逻辑关系的推理，找到问题的症结对其中的因果关系形成自己的解释。
5、评价反思
可采取口头或书面的形式，可采用自评和互评相结合的方式，
三、探究式学习的基本方式：
1、问题讨论式
围绕问题的解决展开探究，其一般程序是：从特定的问题情境出发—>学生自主发现、提出、选择问题—>自主探究、解决问题—>发现新问题—>解决新问题—>„„得出多个结论。
２、知识发现式
要学生亲历知识“发现”的过程，主动参与知识构建。其一般程序是：从已知的学习内容出发—>收集信息—>处理信息—>分析综合—>得出结论。
３、实验探索式
借助实验、调查等手段来解决“未知”问题，其一般程序是：针对要解决的问题—>设计实验—>实验操作（或不直接操作）—>分析实验数据（或预设实验结果）—>得出结论。 设计实验是关键。
四、策略与案例描述评析
（一）探究问题的设计应首先关注“儿童的问题”，面向生活，面向社会。 案例1：教学以谁为中心的问题
案例评析：
案例中的王老师没有真正把关注的焦点放在学生身上
教师应该做好以下几点：
教师要注意了解儿童最关注和感兴趣的问题是什么。
第二，每学期都应留出一些“自由探究时间”，供学生探究他们自主提出的问题； 第三，日常的课程设计应该根据儿童的即时兴趣做出适当的及时的调整。
案例2：《土壤》的两种教学
案例评析：
两个教学反映的是截然不同的“儿童的问题”——学生的需要。
教学一中，学生成为教师完成教学内容的接受者。
教学二中，教师给了学生产生问题的时空条件，体现了探究式教学中的重点问题——关注“儿童的问题”。
教师在指导学生探究重点放在以下4个方面：
1、通过探究满足学生求知欲；
2、通过探究获得关于身边世界的理解；
3、通过探究培养科学思维能力，锻炼解决问题能力、合作与交流能力，培养科学精神与态度，初步习得科学方法；
4、逐步获得对科学探究本身及科学本质的理解。直接参与——反省与思考——获得深刻认识——深刻理解探究是怎样导致科学发现的
（二）探究的过程中师生、生生之间要充分地倾听
案例3：《淀粉的踪迹》片段
案例评析：
此探究中教师充分倾听学生，以学生为主体，关注学生是多么的重要。
“倾听着的教育”，强调不仅要让“学生倾听教师”，更强调首先要“教师倾听学生”。
1、教师要重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法，洞察想法的由来， 发现学生理解上的偏差、学生的疑惑、学生缺乏的东西，决定教师补充； 判断学生们是否想到和理解，决定何时介入讨论和方式； 了解学生的理解水平，判断学生接受范围和程度。 2、教师要还要重视“学生之间的相互倾听”。学会相互接纳、赞赏、分享、互助，等等。
注重让学生充分经历、体验探究的过程
案例4：《简易太阳能热水器》
案例评析：
本案例反映的是重视学生的交流——对猜想表达、对设计方案质疑和实证资料的研讨。
五、观点与思考
1、培养学生的问题意识。 2、培养学生的合作意识。
3、教师应具备材料结构性意识。 首先活动应该有足够的材料。
其次提供的材料要能引起学生的兴趣。
再次材料应该蕴涵着比较典型的科学概念，能让学生的思维碰撞出火花。 所以好的有结构的材料是学生展开探究的前提之一。 4、教师应树立角色意识。 应该注意以下一些问题： 1）、正确处理众多探究的问题。
首先要鼓励学生能够提出这些问题，其次在具体处理上，有些问题鼓励他们课外去看些相关的资料。有些问题另行安排时间作专门的探究。 2）、辨证地处理探究的开放性与学习上时空的封闭性之间的矛盾。
我们可以通过分阶段、分层次的探究来加以处理。课内课外相结合、前期后期相衔接。
3）、探究是科学学习的主要方式，但不是唯一方式。
下 篇
小学科学新课程教学评价
小学科学课堂教学评价
第一节 课堂教学评价概述
一、传统课堂教学评价中存在的问题 （一）重师轻生 （二）重教轻学 （三）重知轻能
（四）重“静”轻“动” （五）重“灌”轻“悟” 二、现代课堂教学评价体系 （一）、现代课堂教学评价的指导思想
1、课堂教学目标从强化应试转变为强化提高学生的全面素质
2、教学的依据从本本（以书本为本位）转变为人本（以学生发展为本位） 3、教学效果从只重视学习结果转变为同样重视学习过程和学习结果 4、从重视信息的单向传递转变为重视信息的多向交流 （二）评价体系构建的原则
四大原则。 1．发展性原则。
评价关键要促进“两个发展”。
一是促进全体学生的全面发展。二是促进教师的专业发展。 2．多元化原则。
主体多元，包括专家、教师、学生、家长等共同参与评价；手段多元，包括运用教师课后反思、学生座谈、家长调查、信息化平台等多种手段进行评价；内容多元，包括对学生学的情况、教师教的情况以及课堂活动几方面进行多维评价。 3．个性化原则。
提高每个学生的科学素养。 4．过程性原则。
（三）评价体系的内容
新课程课堂教学评价的内容分为七个部分：探究性、活动性、兴趣性、生活性、合作性、发展性，创新性，
三、科学课课堂教学评价方案
小学科学课堂教学评价方案
第二节 评价教师的教学行为
一、评价教师的角色行为
（一）教师是学习活动的组织者，教给学习方法，关注学生的学习过程。 1、教师应该尽量减少直接出示答案，培养自主探究。 2、关注学生的学习过程，而不是学习结果。
3、应重视能力培养。教师教给科学的学习方法，注重参与经历，培养各种能力。 （二）教师是学习进程的引导者，启发学生提问，把握学生的探究方向。
教师要为学生创设一个宽松和谐的学习环境，鼓励学生敢于思考，敢说、敢问，对于大胆提问的学生，教师用语：为什么、怎么样、怎么办。教师提什么问题，怎么问，应该是根据教学目标和学生当时的情况决定的，这就是引导。 （三）教师是解决问题的合作者，提升着学生的科学研究
教师应该引导学生有序观察，注重观察方法的指导，引导学生从不同的视觉观察探究，注意细微处的观察。 二、评价教师的教学设计
提高教师的课堂教学素养以适应新的课程教材改革，是课程教材改革成功与否的关键。真正的教学能手在备课时是按学生而不是照着教科书备课的。 （一）
（三）要让探究成为科学学习的主要方式。
科学探究活动一般应掌握由简单到复杂、由教师扶着走到逐步放开、由模仿到半独立再到独立的过程逐步进行。要给学生一个由生疏到熟悉的过程，不要要求一步到位。 《面粉是否能溶解于水》的课堂实录 科学探究活动一般应注意这几点：
①教学中应对学生进行发散性提问题的训练，一般安排在探究活动的起始阶段。 ②鼓励学生大胆猜想，对一个问题的结果作多种假设和预测。
③搜集第一手资料，教会学生观察、测量、实验、记录、统计与做统计图表的方法。 ④教育学生在着手解决问题前先思考行动计划，包括制定步骤、选择方法和设想安全措施 。 ⑤注意指导学生自己得出结论，教师不要把自己的意见强加给学生。 ⑥组织好探究后期的研讨，引导学生认真倾听别人的意见。 （四）要树立开放的教学观念，允许学生说真话，实事求是。 《我看到了什么》一课，有五个有结构的小活动 ： （1）我看到了什么？ （ 图：一棵大树） （2）在一棵真正的大树前，我看到过什么？ （3）再去看一看，是不是能看到更多的内容？ （4）如果现在来到一棵大树下，我想观察什么？ （5）我们怎样才能观察到更多的内容？ 树立开放的教学观念具体做法：
①不要把学生束缚在教室这个太小的空间里，教室外才是孩子学科学用科学大有作为的更广阔天地。
②不要把上下课铃声当做教学的起点和终点，小学生探究科学的活动往往不是一节课所能完成的。
③学生对问题已有的经验和认识是重要的教学前提，同时要重视引导学生在课后开展后续活动。
④要拓展学生的信息渠道，广泛利用存在于教科书以外的各种资源。
⑤不要拘泥于教科书上规定的教学内容，孩子眼中的科学世界永远是妙趣横生的。 ⑥让学生知道科学探究的答案不是惟一的，允许学生存有己见，既关注别人的答案又反省自己的答案。
三、评价教师的课堂调控 （一）学习进程的现场调整 （二）生成资源的现场把握 （三）评价机制的合理运用 （四）个体差异的尊重程度 四、评价教师的教学素养
教态自然亲切、大方得体；语言规范风趣、启迪思维；板书简洁端正、条理清晰。
第三节 评价学生的学习行为
提出了“以学论教、教为了促学”的口号。在“评学”问题上，以关注学生在课堂中的表现为课堂教学评价的主要内容。
《奇妙的指纹》教学实录。 评析：
一、学生积极参与，体现学生是科学学习的主体 1、学生参与学习有深度
2、学生参与学习有广度。
二、多边的信息传递，和谐的人际交往，落实三维目标教学 如何实现师生积极、有效和高质量的多向互动：
（一）是加强课前“教学设计”的研究力度，做到有“结构”意识和形成“弹性化”方案， （二）是在上课时，教师要学会倾听，把注意力主要放在学生身上，要学会及时作出合适的应答，通过多向交互作用，推进教学过程。 （三）是加强课后的反思与研究。
三、让学生经历科学探究的过程，让科学探究成为科学学习的主要方式 1、 充分提问、发表见解 2、 注重创新思维的训练 3、小组合作学习有实效
第四节 值得探讨的问题
一、新课堂产生的新问题
老师们在为学生解放出能量惊喜的同时，面对这一个“活”起来的课堂，又产生了许多新的问题与顾虑。概括地说主要有：
1、 学生活起来了，课堂纪律松懈怎么办？
2、 时间还给了学生，学生爱发表意见，教学进度完不成怎么办？ 3、 面对学生各种问题和意见，教师怎么办？
4、 学生的活跃会不会带来基础知识掌握和基本技能水平的下降？
5、 由于基础和主动投入程度的差异，学生间的差距显得更大了怎么办？ 6、 社会、上级领导对教学的评价依然以分数为主怎么办？
7、 教师对教学行进过程中学生因思维活跃以后迸发出的教案、教材外资源，缺乏敏感性
和重组的能力，面对着活跃的学生，想着还没有落实的教案。 二、新课程理念下怎样教学
课堂教学可以抓好“一个关键、两个建构、三个培养、四个体现、五个结合”。 “一个关键”是“以学论教”。没有问题就是最大的问题：第一，如果没有问题，说明教师没给学生思考的机会；第二，如果没有问题，说明教学是浅层的表面的，学生没有层次的思考，没有一种脑力的激荡，没有一种思维碰撞。 “两个建构”，即认知建构和心理建构。
“三个培养”指的是兴趣、习惯、能力的培养。
“四个体现”是说课堂上要体现信息的传递、情感的交流、思维的碰撞、生成的体验。 “五个结合”是指理论与实践的结合、继承与发展的结合、基础与提高的结合、规范与创新的结合、个性与特色的结合。
小学科学学生学业评价
学习的主要内容是：1、新课程评价与改革；2、发展性学生评价；3、学生
评价的一些操作方法，主要包括：课堂即时评价、作业评价、考试与测验评价、成长记录袋评价等。
第一节 新课程评价与改革 什么是课程评价
课程评价主要是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的信息，对教育活动中的受教育者的发展变化以及构成其发展变化的诸种因素满足社会与个体发展需要的程度作出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。
课程评价的基本类型
按照评价的对象分为：学生评价、教师评价、学校评价、教材评价等。 按照评价的主体分为：自我评价、外来评价
按照评价的目的分为：诊断性评价、形成性评价、总结性评价
按照评价的参照标准和反馈策略分为：绝对评价、相对评价、个体评价 按照评价的手段分为：量化评价、质性评价 课程评价的功能
一、促进发展的功能：导向、诊断、调节、激励、反思、 二、鉴定水平的功能； 三、选拔淘汰。
新课程改革的评价理念：
“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”
“建立促进学生全面发展的评价体系。
“建立促进教师不断提高的评价体系。
一句话学生评价是为了促进学生的全面发展，教师评价是为了促进教师不断提高，因此新课程的评价观就是发展性课程评价。
第二节 发展性学生评价
学生评价是学校教育评价的核心，因为促进学生发展是教育活动的本质追求，学生发展的水平和状况理所当然地是教育评价关注的焦点。而且学生评价还在很大程度上决定着教师评价和学校评价的结果。新课程改革倡导建立促进学生发展的课程评价体系，其基本精神是“为了每位学生的发展”。
一、传统学生评价中的存在的主要问题是： 评价与考试制度过于强调甄别与选拔。
评价指标单一。 评价方法单调。 学生基本处于被动地位。
介于以上不足，新课程提出评价改革，在我们的《科学3----6年级新课程标准》中提出了评价建议。科学课程的教学评价，其主要目的是了解学生实际的学习和发展状况，以利于改进教学、促进学习，最终实现课程宗旨，即提高每个学生的科学素养。
二、传统评价相比，发展性评价所发生的变化是
评价主体的多元化——教师、学生本人、家长、同学都将参与评价。
评价内容的全面化——内容包括科学知识方面，还包括科学探究方面、情感态度价值观方面。
评价方法的多样化——新课标中的提出的可供采用的评价方法有：教师观察、与学生谈话、杰出表现记录、测验与考试、活动产品分析、学生成长记录袋、评定量表、作业法、评议法，这些方法中除评定量表外，其它我们不难理解，有的我们本身就在用，评定量表我将在后面举例说明。
评价时机的全程化——评价伴随学生学习的全过程， 三、发展性学生评价的重要特征
1、学生评价改革的根本目的是为了更好促进学生的发展。 2、旨在促进学生达到学习目标而不是甄别和评比 3、注重过程而不仅仅是结果 4、评价目标、内容、方法的多元性 5、在关注共性的基础上注重个体的差异发展 6、以质性评价统整量化评价 7、注重学生本人的评价中的作用 四、灵活运用评价方法
教师观察 与学生谈话 杰出表现记录 测验与考试 活动产品分析 学生成长记录袋 评定量表 作业法 评议法
第三节 课堂即时评价
课堂即时评价是我们每天在进行的一种经常性的学生评价，因此它是一种最主要的学生评价方式，最能体现教师的学生观与教育观，课堂即时评价已经成为教师教育智慧和能力的一种表现。作为一线的教师，我们在课堂即时评价时要：
注意营造民主、平等和温馨的评价氛围。轻松温馨的评价氛围给学生“心理安全”感和“心理自由”感，学生在这样的课堂上，思维活跃，发言积极。
注意树立开放的观念，不被“先念”左右。教师在课堂上对学生的学习行为作出评价，要避免自己的思维定势，尊重事实。
3、注意关注评价过程中的个性差异。（107） 尊重学生的认知差异。 尊重学生的情感差异。 尊重学生的思维差异。
4、对学生的解释，不要作简单确定性评价。课堂即时评价中的语言很重要在学生的回答正确时，我们会立即作出反应：“你真棒！”“你的课外知识真丰富。”当学生回答错误时，我们常常会说：“哦，是这样吗？”“你这样想，大家有意见吗？”
5、注意实行视情况而定的延迟评价。每个学生按自己的兴趣和认知进程确立了自己进一步要探究的主题，没有简单地一刀切，没有统一答案，学生在不同的后续探究活动中，一步一步接近真理。
第二节 作业评价
作业评价是我们每天做的事，与传统作业评价相比，新课程作业评价体现出以下特征：（一）评价内容的多层次性包括科学知识、科学探究、科学情感、态度与价值观，所以评价的内容比过去要广范得多。
（二）评价时空的开放性从时间上看有短周期作业和长周期作业两种，在学生完成长周期作业中，教师要参与全程指导，并根据学生对指导的依赖性和表现，对其有关方面作出评价。
（三）评价方法的多样性作业评价不只是一种批改行为，它也可以是作品展评，由师生共同评价。批改评价也不只是以分数论英雄，可以是分数、等级（优良或星级）、也可以是评价性语言。
第五节 测验与考试评价
测验和考试依然是学生评价的重要方式，是为了帮助教师获取学生学习情况的信息，从而判断一位学生是否需要更多的指导，同时也是为学生提供自我检测和进一步学习的机会。
考试形式的开放。可以口试、笔试与操作相结合多次考试相结合（允许学生重考），扣分式考试（分数封顶）与加分式考试相结合（分数不封顶）相结合，师评与自评、生评、家长评相结合等。
考试内容的开放。可以类型多样、题材丰富、知识综合、试题多答（例如开放题）、智情融和等。可以是课外的科学小研究、小论文，可以是一个课题的研究计划和实验方案，也可以是传统的书面检测卷。
考试时空的开放。如上面这份试卷，学生如果课内无法完成，允许他去再学习，甚至可以去向他人请教，会了再来考。目标是让每个孩子纵向地跟自己比较，热爱科学探究，不断提高科学素养。
第六节 成长记录袋评价法
成长记录袋评价法是一个“新产品”，传统评价是没有这种评价方法的。它又称档案袋评价、成长档案评价，是一种用代表性事实来反映学习情况的质的评价方法。既有学科性的成长记录袋，又有综合性的成长记录袋。
成长记录袋具有：评价对象主体性、评价内容多元性、评价形式生动性、评价过程开放性等特点和优势。
我们该怎么运用成长记录袋评价呢？这在操作上很难，我们将被三个问题困扰：即 1、装什么？
成长记录袋内装的应该是学生认为最能反映他的学习成就的实物材料。学生在科学学习活动中的一切成果都可以成为评价材料。例如，科学课笔记、科学图
画、科学诗文、科学概念图、科学实验报告、科学调查报告、手抄报、科学小测验的试卷、自己提出的科学疑问、课外阅读中摘录的科学小知识、对自己科学学习过程的反思等等。我认为最方便操作的内容就是学生的科学用书和科学作业本。 2、谁来装？
成长记录袋内装的材料由学生自主决定装什么或不装什么。教师可以给学生一些提示和建议，当然教师也可以放入学生的优秀作品，对学生课外探究的指导性建议，对学生学生情况的肯定或鼓励性语言等。 3、怎么用？
成长记录袋的保管：可以由学生自己保管，也可以由教师统一保管。 成长记录袋的用法：
（1） 让学生自己经常观看、调换作品，由此看到自己的进步和不足； （2） 如作业等可定期让学生带回家，请家长观看、评价； （3） 可在期中和期末进行展览，同学互相观摩；
（4） 学期结束，教师可在每个学生的成长记录袋封面上写上评语，发给学
生带回家，这是一张重要的“学习成绩报告单”。
（三）其他质性评价：
前面已提到，质性评价是指用具体的事实来评价学生的发展情况。发展性学生评价除了使用纸笔测验的量化评价方法外，更强调使用质性评价方法，如课标建议中提到的教师观察、与学生谈话、杰出表现记录、活动产品分析、成长记录袋评价等，此外还有情境测验法、行为描述法等都是质性评价。
新课标中提到的评定量表是兼有质性评价和量性评价的一种评价表格，它的设计理念是“以质性评价为主”。评价的内容可以是知识技能，也可以是探究方法与能力，还可以是情感、态度、价值观。
上篇：
小学科学新课程学科教学设计与案例分析
合理选择与恰当使用教学方法 定位课时教学目标
开发利用小学科学课程资源
选择与组织活动中有结构学具材料 小组合作学习
引导学生进行探究式学习
下篇：
小学科学新课程教学评价
课堂教学评价
学生学业评价
教学方法的合理选择与恰当使用
一、教学方法的定义： 一般认为，教学方法指的是，为了完成一定的教学任务，师生在共同活动中采用的手段，是教的方法和学的方法的统一。这一定义包含的几层意思是：
1、教学方法是完成教学目标的手段，采用什么样的教学方法，要依据教学的目标和内容而定。
2、教学方法的施动者包括教师和学生。教师使用或设计某种类型的教学方法，还要有学生的配合才算真正使用了某种教学方法。
3、教学方法是教的方法与学的方法的有机结合与统一。
二、教学方法的分类：
国内教育学、教学论著中的典型分类： 1、按师生双边活动中的主导活动分类：
第一类：以教师的传授活动为主的方法，如讲授、谈话、演示等。
第二类：以学生的学习活动为主的方法，如读书、讨论、实验、实习作业、研究等。 2、按学生获得的信息的来源分类：
第一类：通过语言途径获得信息的方法，如讲授法、谈话法、读书指导法、讨论法等。 第二类：通过直观途径获得信息的方法，如演示法、观察法等。
第三类：通过实际操作获得信息的方法，如实验法、练习法、实习作业法、研究法等。 也有人以语言、视觉形象、动觉刺激为信息载体，依次分得与上述相同的三类：语言传递法、直观显示法、实践操作法。
3、按学生认识活动的不同形态分类：
第一类：以语言传递为主的教学方法，包括讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法。 第二类：以直接知觉为主的教学方法，包括演示法、参观法等。
第三类：以实际训练为主的教学方法，包括练习法、实验法和实习作业法等。
第四类：以陶冶为主的教学方法，包括创设生动形象的教学环境，扮演角色，暗示教学，观赏自然等。
4、从学习结果和情感活动两方面分类。
第一类：使学生获得各种学习结果的教学方法。
按美国心理学家加涅指出的5种学习结果分成5小类：
①与获得知识信息有关的教学方法(包括直观法、讲授法、谈话法、讨论法及程序教学法和发现法等)。
②与习得动作技能有关的教学方法(示范-模仿教学法等)。
③与习得智力技能、认知策略有关的教学方法(范例教学法等)。
④与巩固、运用知识技能和关的教学方法(包括练习法、实验法、实习作业法告示)。 ⑤与习得态度有关的教学方法。
第二类：与调节情感活动有关的教学方法(情境教学法、暗示教学法等)。 三、当前课堂教学中运用教学方法存在的现象和误区 1、教学方法的运用单一化。
从众多的科学课堂教学案例发现，“科学学习要以探究为核心”这一小学科学课堂的核心理念已深深地植入广大科学教师的思想与行为之中，但是相当部分的教师对“探究”与“核心”的理解是偏面的，一些教师认为只有运用了探究法的科学课才是正确的教学方法，不管什么内容，不管内容与材料的内在需要，都要让学生讨论讨论，动一动，将探究活动泛化。看似学生从始至终都在热热闹闹地探究，但学习的实效却十分低下。完全摒弃了传统的讲授法、谈话法、阅读法等在科学教学中的运用，认识不到它们的优点所在。
2、教学方法的运用不恰当。
因为科学探究需要强调学生的自主性，因此有的教师在组织学生开展科学探究学习活动时不敢指导，一味地追求问题要由学生自己提出，方案要由学生自己设计，探究要由学生自己展开，成果要由学生自己得出；“兜了一个大圈子问题依然没能提出来，不知做什么或怎么做”等现象比较普遍。
再者什么情况下需要对学生的活动进行指导，什么时机介入，指导到何种程度，是当前科学教学中最普遍，也是最难以解决的问题。不同的学生，不同的内容和材料，不同的情景场合等多方因素，都直接影响了指导的价值和效果。介入过早，指导得过多，就会阻碍了学生本可以自主发现的机会。而不敢指导或介入得过慢与过弱则会让学生长久地处于无助状态。所以在学生的探究活动中，教师采用恰当方法进行指导，并且要做到适时和适度就显得十分困难。
3、教学方法的运用不灵活。 《科学》教材凝聚着广大专家理论与实践的心血，这些内容的编排是以反复研究为基础的，在课改的起始阶段，按教材的编排组织教学是完全可取的，事实上也不可能有一个教师能做到丝毫不差地按着教材的编排组织学生的学习活动。但是，一些教师们在引导学生开展科学探究活动时往往表现出很强的程序性，不敢放弃探究教学中任何一个环节和内容，并且每个环节都试图充分展开。这种无加工和取舍的教学行为反而顾此失彼，没有中心，没有重点，该展开的没有展开，该突出的不能突出。出现时间不够，课的中期轰轰烈烈，后期草草收场的现象。另外，一些教师为了让学生能顺利地完成探究任务，往往将同一活动割裂开来，要求学生一小步一小步地走，没有注意到内容的结构性和连贯性，使学生成了“双簧”中的“表演者”。
四、教学方法选择的依据 在教学目标、教学内容和教学对象确定以后，选择不同的教学方法就会产生不同的教学效果，这已成为广大教师的共识。尤其是小学阶段学生年龄小，抽象思维能力比较弱，若要
通过科学教学提高他们的科学素养，教学方法是否得当是关键。人们常说，教学有法，教无定法，贵在得法。小学科学教学方法很多，每一种方法都有各自的特点和适用范围。所以教师应根据具体情况，合理选择和恰当运用教学方法，以使所采用的方法发挥最大的效益。
关于教学方法选择的依据，国内有学者对此作过专门的论述，有六个方面：①教学任务；②教学内容；③教学允许的时间；④学生的实际情况(知识水平、实验技能、学习兴趣、发展水平等)；⑤教师本人的特色(善写、善说、善于用实验说明问题等)；⑥学校的教学设备和经济状况。
五、 案例描述与评析
依据教学任务选择教学方法
案例1：《一杯水里能溶解多少食盐》的教学设计 本案例《一杯水里能溶解多少食盐》一课，是四年级《科学》上册溶解单元的一个内容。这位老师把这课的目标与任务定位在指导学生根据问题初步学习制订简单的研究计划，并按计划开展研究活动，让制订计划和实施计划贯穿于教学过程的始终。在这个过程中这位老师主要运用了实验、观察、小组合作、讨论、交流研讨等教学方法。
案例2：苏教版《认识液体》一课教学片断
本案例的教学过程来看，教师并没有选取恰当的教学方法表达出教材的编排理念，一方面教师更多的是关注知识目标的达成，没有通过学生与学习材料之间、学生之间、师生之间的互动引导学生自行设计研究的方法，另一方面，教师并没有引导学生考虑对比实验中的公平性问题，也就是控制哪些变量、如何控制变量，这个案例中的老师假如能很好地把探究性实验、观察、讨论、交流研讨等教学方法匹配在一起，那也就不会出现老师直接告诉实验操作方法和学生操作错误的问题了。
依据教学内容选择教学方法
案例3：《气体的热胀冷缩》教学设计
本案例采用了典型的引导——探究法，采用的程序是：提出问题、猜想假设、制定计划、观察实验、搜集整理信息、思考与结论、表达与交流。
案例4：《蚂蚁》课堂实录与评析
这个案例是小组合作学习作为基本的教学方法贯穿始终，并且穿插了观察法、实验法、比较法、交流研讨法、评价法。同时，教师适时提供“自助餐式”探究器材，为学生提供开放的空间，自主的余地，个性化的选择，实现了学习的多样化，教学方式的新式化。
依据教学允许的时间选择教学方法
案例5：教科版四上《食盐在水里溶解了》一课教学设计
特别是这样的教师的教学体现了实效性。一节课只有40分钟时间，在有限的时间里组织学生探究，教师对活动进行重组，为了突出教学的重点，采用多个实验同时对比进行，节省出时间让学生开展讨论、交流、质疑，这无疑是教师教学这一课的亮点所在。张教师很好地把比较法、实验法、观察法、讨论法、交流研讨法匹配在这堂课中。
同时作为为教师要统筹学期所允许的时间，选择教学方法，安排教学内容。
依据学生的实际情况(知识水平、实验技能、学习兴趣、发展水平等)选择教学方法
A、依据学生已有知识水平
案例6：教科版四上《声音是怎样产生的》一课教学片段
怎样把学生的思路从仅仅关注外力的作用转移到关注物体本身的变化上来？这是教学设计时必须考虑的关键性问题，也是这堂课的重点和难点问题。案例6采用先让学生猜想，再指导学生用对比实验进行探究，然后提供有结构的材料让学生自己设计实验再次探究，得出结论。
B、依据学生学习兴趣
这个教学片段很好地采用了情境教学法和谈话法， C、依据学生思维特点、发展水平 案例8：《空气占据空间》教学片段
这位老师采用了“科学答辩”这种教学方法，在培养学生合作与交流能力的同时，调动了每一个学生的参与意识、学习积极性和聪明智慧。
依据教师本人的特色(善写、善说、善于用实验说明问题等)选择教学方法
案例9：《稻谷的观察》一课教学片段
老师的反问法引发了学生的争论在这里还是相当行之有效的。
依据学校的教学设备和经济状况选择教学方法
六、 观点与反思
1、灵活地运用探究法进行教学。
2、根据学生的学习情况反馈在不同班级同一内容教学中及时改进教学方法。
3、备课中选取教学方法时进行充分预设，上课时及时调整预设，给学生的生成腾出空间。
如何拟订、落实课时目标
教学目标是指教学活动的主体在具体的教学活动中所期望达到的结果和标准。是教学活动的中心，在课堂教学中主导教与学的方法与过程，也是教学的出发点和归宿。按照系统论的观点，教学目标是一个系统，它由教学目的决定，一般包括课程目标、单元目标和课时目标三个层次。课时目标的设定必须从整体着眼，牢牢把握学科教学总目标，还要以单元目标为依据；反之，学科教学总目标和单元目标又要通过具体的每一节课来实现。
描述教学目标大致有认知心理学和行为心理学两种不同观点。行为主义强调用可以观察或可以测量的行为来描述教学目标；而认知观则强调用内部心理过程来描述。但重点应说明学习者行为或能力的变化。
一、基本要求
以研究行为目标著名的马杰在1962年出版的《程序教学目标的编写》这本经典著作中提出，一个课时目标应包括三个基本要素：
1、行为 说明学习者通过教学以后将能做什么，以便教师能观察学习者的行为，了解目标是否达到。
2、条件 说明上述行为在什么条件下产生。 3、标准 指出合格行为的最低标准。 三要素模式编写的课时目标就很明确具体，清楚地告诉人们，学生将获得的能力具体是什么，如何观察和测量这种能力。
在教学设计的实践中，加上对教学对象的描述，这样，基本要求简称为ABCD模式： A-----对象（audience）,即应写明教学对象。
B-----行为（behaviour）,即应说明通过学习以后，学习者应能做什么。 C-----条件（condition）,即应说明上述行为在什么条件下产生。 D-----标准（degree）,即应规定评定上述行为是否合格的标准。
需要指出，在实际运用中，往往不需在、也不可能完全机械地按上述要求编写教学目标。 二、具体编写方法
弥补行为目标不足而提出的兼顾外显行为变化和心理过程变化的编写方法。 1、 对象的表述
教学目标的表述中应注明教学对象，例如，“小学三年级上学期的学生”等。 2、行为的表述
最基本的部分，说明学习者在教学结束后，应该获得怎样的能力。用传统的方法表述时，较多使用“知道”、“掌握”、“理解”、“欣赏”等动词来描述学习者将学会的能力，如果需要，再加上表示程度的状语，以反映教学要求的提高，如“深刻理解”、“充分掌握”等，这些词语的涵义较广。各人均可从不同角度理解，因而使目标的表述不明确，给以后的教学评价带来困难。这些词语可用来表述总括性的课程目标和单元目标，但在编写教学目标时应避免使用。
3、 条件的表述
是选择部分，表示学习者完成规定行为时所处的情境，条件包括下列因素： （1）环境因素（空间、光线、气温、室内外、噪音等）。
（2）人的因素（个人单独完成、小组集体进行、个人在集体的环境中完成、在教师指导下进行等）。
（3）设备因素（工具、设备、图纸、说明书、计算器等）。 （4）信息因素（资料、教科书、笔记、图表、词典等）。 （5）时间因素（速度、时间限制等）。
（5）问题明确性的因素（为引起行为产生，提供什么刺激、刺激的数量如何）。 4、标准的表述
标准是行为完成质量的可接受的最低衡量依据。一般从行为速度、准确性和质量三方面来确定。
5、基本部分与选择部分
在一个教学目标中，行为的表述是基本部分，不能省略。相对而言，条件和标准是两个可选择的部分。
6、内外结合的表述
行为目标虽然避免了用传统方法表述目标的含糊性，但它本身也有缺点：只强调了行为结果，而未注意内在的心理过程，因而可能引起人们只注意学习者外在的行为变化而忽视内在的能力和情感的变化。此外，在具体的教学实践中，根据目前已有的研究成果，还有许多心理过程无法行为化。因此描述内部心过程的术语未能完全避免。我们还需要运用内外结合表述教学目标的编写方法。
《科学（3——6）年级课程标准》提出：（1）小学科学课程是培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学素养的内涵非常丰富，其主要维度或基本要素有——对科学知识的积累和应用，对科学探究的过程和方法的了解和实践，对与科学相关的积极向上的情感态度与价
内容是关于科学探究的引入。科学课标中明确提出“科学学习要以探究为核心”。探究既是小学生科学学习要达到的目标，又是小学生科学学习的主要方式。
（2）在以培养科学素养为目标的科学教学中，教学目标体现多元性， （3）“科学探究、科学知识、情感态度与价值观”三个维度的教学目标是一个密切联系的有机整体。科学探究作为科学学习的中心环节，不仅可以使小学生体验到探究的乐趣，获得自信，而且可以使他们识别什么是科学，什么不是科学。科学探究能力的形成依赖于学生的学习和探究活动，必须紧密结合科学知识的学习，通过动手动脑，亲自实践，在感知、体验的基础上内化形成
三、策略指导与案例分析
（一）课时教学目标的拟订要突出“科学味”
《科学》不同于《自然》的新特点，即这一学科的教学过程要体现科学的本质，要体现科学是一种文化现象的特点。
对科学的本质界定，有不少不同的理解，一致认同的有这样几点：第一，科学是一种实证的系统。既科学是实证的，它可以通过证实的、证伪的方法来判断并得出结果，而且可以重复多次，是可以检验的。第二，科学的结论是符合逻辑的，随着时间的发展，其结论也是可以改变的。就小学科学课而言，它在以下三方面体现科学本质：一是培养学生的实证意识；二是培养学生的逻辑思维；三是培养学生的质疑精神。
实证意识：即科学是讲求证据的，科学的结论可以经得起证实，也经得起证伪。 逻辑思维：即科学都是符合逻辑的，科学的结论经得起实证的检验，也经得起逻辑的检验。
质疑精神：即科学是没有尽头的，它在不断的质疑过程中向前发展。 选自教科版《科学》四年级上册“声音”单元第二课时 案例1 目标定位一：
目标定位二：
案例二中，教师很好地把握了科学的本质内涵，将科学教育的宏观目标与现实教材巧妙融合。其中，“会提出有关声音产生的问题。”“学会对声音产生的奥秘做猜想与假设。”是质疑意识的体现；“学会制定简单的探究活动方案。”“会用提供的材料做验证自己猜想的实验。”是实证意识的培养；另外现象与结果的推断是逻辑思维的结果。
（二）课时教学目标要切实勿空泛
既要体现新课标要求，又要符合学生年龄特点；而对标准的表达要具有可测性。
案例2《一杯水的观察》
方案一中的目标——“会用比较方法认识事物、在观察研究活动中，培养学生留心观察、尊重他人、敢于发表意见，乐于合作与交流，乐于探究发现周围事物奥秘的学习习惯。”
方案二的教学目标陈述明确、具体。教学目标中认识目标技能目标和过程方法、情感态度结合来描述，较好地体现了“知识技能目标是载体，但不是全部；情感态度、过程方法要重视，但要借助于载体实现”。 （三）课时教学目标的有效整合
在新课程的推进过程中，在具体教学实践中，三维目标整合是一个难点问题。在实践教学中，教师最大的担心莫过于知识和技能的弱化。
在三维目标中，知识和技能目标是硬性的，可以量化的，而过程和方法，情感、态度和价值观更多的是隐性的。
对于儿童来说，知识的获得主要通过感性经验的积累，技能的形成需要反复的模仿练习，态度的形成需要实践和体验的过程。能力、态度、价值观等目标的达成需要学生亲身的经历和体验，在过程中去感受、去领悟。
案例3在本堂课中，教师把“观察小灯泡”、“尝试接亮小灯泡”、“用多种方法接亮小灯泡”三个活动严谨地结合在一起，使三维目标在实际的教学中得以合理整合。
（四）课时教学目标在生成的教育资源中巧妙升华教学目标
科学教育资源，广义地说是指可能参与教学过程并有助于实现科学教育目标的各种因素。教学过程中生成的科学教育资源，主要指的是教学过程中的教师、学生及探究材料（包括教材文本）三者相互作用而产生的一种动态的，比较隐性的有利的教育资源。有潜藏性、
瞬时性， 案例4:
不仅培养了孩子们合作的能力，发表自己见解的能力，更重要的是培养了学生科学对待生命体的情感态度价值观。促使他们重新审视了生命的价值。
我们怎样判断其是否能成为有益的教育资源呢？首先，要看其是否能引起学生足够的兴趣或探究欲望；第二，判断其是否与本来的教学活动相关；第三，分析它可能产生的教育意义、价值是否与原来的教学目标一致，或者说是否能产生更大的教育意义或价值。当然在实际教学中作出合理的判断是有一定难度的，这需要我们对科学教育有深刻的认识和纯熟的教育机智。
教学目标制订应注意的问题
（1） 从整体效应出发，注意纵向、横向之间的关系。
（2）从学生实际出发，适应个别差别的需要，使教学目标具有一定的弹性。 （3）从师生的心理承受能力出发，制定明确、集中、适度的课时教学目标。
小学科学课程资源的开发与利用
一．课程资源的含义。
广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源”。 二.课程资源分类
按课程资源的形成可以把它分成预成性资源和生成性资源。
按课程资源适于表述的情况可以把它分成“可语言表述性资源”和“不可语言表述性资源”。
三．课程资源开发与利用的原则
课程资源的开发与利用应遵循如下原则。
（1）开放性原则。包括类型的开放性、空间的开放性和途经的开放性。
（2）经济性原则。包括开支的经济性、时间的经济性、空间的经济性和学习的经济性。 （3）针对性原则。要保证其有效性。
（4）个性原则。应从实际出发，发挥地域优势，强化学校特色，区分学科特性，展示教师风采，扬长避短，扬长补短，突出个性。
三、实施策略 案例描述 案例评析
科学教育的课程资源无处不在，无时不有。有学校资源、家庭与社区资源、大自然资源、多媒体与网络资源等。
（一）：学校课程资源的利用与开发
学校课程资源可以分为教室内的课程资源和教室外的课程资源两类，包括实验室、科学教室、图书馆、阅览室及其配备资料、各相关学科教材，学校建筑、花草树木、生物角、科技景点等。
案例描述：现通过一案例来了解一下其他学科与科学学科的互动渗透。
（二）：家庭与社区课程资源的开发与利用
家庭的科学教育资源，主要包括家长的阅历与职业背景、家庭饲养与种植的动植物，家庭科技藏书等。（家长尽可能带孩子接触大自然，接触社会，进行社会实践）。
社区课程资源主要包括科技工作者、工厂、农场、田园、科技实验基地、高新企业、植物园、动物园、科技场馆（如图书馆、科技馆、博物馆、少年宫、农技站）、大专院校、科研院所等。 （三）：大自然课程资源
科学课程标准要求学生“亲近自然、欣赏自然、珍爱并善待周围环境中的自然事物、初步形成人与自然和谐相处的意识。而大自然是取之不尽、用之不竭的课程资源，
（1）大自然提供了科学课程最主要、最基本的课程资源的原始材料， （2）大自然也是开放性的教学行为的主要指向之一 案例描述： 《月相》观察教学设计
（1）激发学生的观察兴趣。（2）注意到伙伴的存在，初步培养学生的社会存在意识。 （3）让学生亲身体验 （四）：多媒体与网络资源 （1）各种投影音像资源。（2）计算机软件资源。（3）网络资源。
案例描述：观察蜗牛——利用实物投影仪观察
评析：合理使用现代化教学设备能大大提高教学效果，调动学生的好奇心和注意力。
案例描述 综合案例：“太湖水污染调查与防治对策”
评析：这个案例是以综合实践活动的形式，结合自然条件，提高学生获取信息、筛选信息、整理信息、保存信息、运用信息的能力。
五、观点与反思
1、教材不是唯一课程资源。
教材主要课程资源，
少数专家特别是学科专家是开发主体。
地方课程资源开发具有较大的机动时间和自主空间，
2、教师是重要的课程资源。
小学科学课活动中有结构材料的选择与组织
一、什么是有结构的材料
所谓“有结构的材料”就是教师经过精心设计的典型材料的组合，这种材料的组合，既
要揭示教学内容有关的一系列现象，体现教材的科学性，又要符合学生年龄特征和认知规律，贴近学生的日常生活，还应具有趣味性，使学生喜欢，并有能力通过对材料的探索来发现问题，解决问题，获取新知。
二、有结构的材料在科学课教学中的作用
1、有利于集中学生注意力，激发学习兴趣，提高学生学习自觉性和积极性，激励求知
欲望。
2、有利于帮助学生在科学实践和探究活动过程中建构认识，学习和掌握知识，形成科
学概念。
3、可以有效地帮助学生学习和理解教材中的知识重点和难点，提高学生学习效率。
4、有利于帮助学生在科学实验过程中学习和掌握基本实验技能，培养学生实践能力。
5、有助于培养学生善于搜集资料、获取信息和应用信息的能力。
6、有利于发挥学生在教学中的主体作用，有利于学生智力发展和培养学生的创新意识。
7、有助于心理的沟通、交流、领悟、感应和体验情感态度与价值观，有利于科学精神
与人文精神的形成。
三、材料结构性呈现的几种方式：
1、概念辐射的材料结构。
（1）、材料所揭示的现象是递进关系，最后形成概念。这个过程应该循序渐进，靠着材
料所反映的问题来一步一步引导，最后让学生“随风潜入夜”式的明白道理。
（2）、材料所揭示的现象是同一个概念。
同一个探究项目会安排多种材料进行。
2、探究式教学要求的材料结构。
《科学课程标准》提出：“科学学习要以探究为核心。”课堂往往根据探究式教学的特点，在允许的时间、空间范围内安排有结构性的材料提出给学生进行研究。
（1）、因探究式教学模式而安排的材料结构。
（2）、根据探究式教学特点安排的无关因素研究的材料结构。
发现问题到解决问题的过程中，学生自己猜想和假设、自己设计实验、自己分析实验资
料、自己得出结论，都是与无关因素联系在一起的。所以，在课堂材料结构中，无关因素也往往被考虑到。例如：影响浮力大小的相关因素是物体侵入水中的体积和液体的比重。相关因素以外的不妨称为无关因素。如物体的比重、硬度、颜色、是否导电导热等，液体的温度、深浅、颜色、气味、味道、是否透明等，这些可以看做是无关因素。
四、策略提示与案例分析：
1、立足提示科学概念，体现材料的启发性
根据教学实际，材料的启发的方式亦有不同。（1） 结构的形式启发性（2） 结构的横
向启发性（3） 结构的纵向启发性，
案例描述《反冲现象》课堂教学片段
材料要求指向“物体里喷出气体、液体或固体，物体会向相反的方向运动”
这一概念。教师为学生提供的有喷气能飞的气球、喷气能跑的小车、喷气能前进的小船、喷水能旋转的瓶子。这一组材料有气球、车、船、瓶，看起来毫无关联，但学生操作这些探究材料会发现一个共同的现象：它们内部都喷出气体或液体，
它们的运动方向都和喷出物体的方向相反。这样，这些材料集合在一起就具有了一种结构，这种结构揭示了反冲现象的概念。
2、 立足生活实践，体现材料的趣味性
（1）增加在形式上的趣味性，
（2）增强在材料内容上的趣味性，
（3）在组织使用上，也应该体现趣味性
案例描述《苹果为什么会落地》中“玩重力玩具，研究平衡现象”教学片断
教师让他们玩重力玩具，制作重力玩具，让学生去直接体会地球引力的存在，自觉地接受地球引力的概念，教师精心选择教学材料，用材料来组织教学，让学生在活动中学习，在学习中活动是教学的亮点。
3、设计要有层次性，发放体现后续性
案例描述
《物体在水中是沉还是浮》一课中对学具的两种应用：
案例一：
案例二：
两组材料的种类和数量和是相同的。但效果却完全不同。就在于材料的“结构性”。第一个案例就在于这三组材料没有分阶段出现，因此，孩子们看不出这三组材料的结构，不知道该什么时候使用，该如何使用。也就是无序和发放的无结构性，使得学生无法产生强烈的探究欲望和动力，思维活动始终处于模糊的状态。而第二组材料的结构就始终牵制着学生思维活动的发展，使学生的思维伴随着对这些材料的操作不断推进。
4、学具材料数量和种类充分，适应学生的探究能力
案例描述
《毛细现象》课堂教学片段
使用材料是学生常见的，但经过组合又成了一种有揭示概念的结构的材料，学生就有能力发现材料蕴含的意义。因此，学具的数量和种类的选择对于主题应该是一个不多、一个不少，每个学具都应该有独特的不可替代的作用。每个学具都要对学生概念的发展“发挥自己的光和热”。
五、观点与思考：
为学生的学习提供“有结构的材料”，同时我们还应注意以下几个问题：
1．材料是否会误导学生？
第一层意思是确定材料有必要考虑准备的材料有没有问题。去掉有争议的材料。
另一层意思是因材料而引起学生过多的关注无关现象。
第三层意思是材料是否最有利于学生认识。
2．学生使用材料前是否有明确的目的？
教师把材料交给学生活动，必须让学生知道，为什么要做这些活动，让学生带着问题去活动，不是单纯的玩，是学习是研究。
3．学生使用材料中是否有主动支配的权利？
给学生主动支配材料的权利说到底是一个教育思想的问题，即是不是在指导学生自行获取知识。新课程下的科学课，要求让学生“真刀真枪”地搞科学，只有给学生充分的自主支配材料的权利，学生才能发现事物多样的属性，利于发展他们多种能力。
比如，一位老师上《液体的热胀冷缩》，学生被分成了12个小组，桌上摆放着各种不同的实验器材。
经过一系列实验后，学生认识到水具有热胀冷缩的性质。教师因势利导地问：“其他液体也具有热胀冷缩的性质吗？”学生有的说有，有的说没有，教师故作疑惑状;“那怎么办？”
一位同学说：“我们也可以像水的实验一样试试其他的液体呀！”她的回答得到了教师和
4．使用材料后是否及时收集了事实资料？
教师设置材料就是让学生通过实验把他们在探究中的感受、发现、体会等事
实现象收集起来。教师始终要很清晰地认识这一步是“发现了什么”的描述，而不是“说明了什么”的回答，
小组合作学习
一、什么是小组合作学习
本次课程改革的重点之一是如何促进学习方式的变革，我们必须倡导新的学习方式：“自主、合作、探究＂。小组合作学习于70年代率先兴起于美国，并且已被广泛应用于中小学教学实践。
所谓小组合作学习是指学生在小组中为了完成共同的学习任务，在明确成员责任基础上进行的互助性的共同学习。
二、小组合作学习特点：
1、积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性互动；
2、小组成员积极承担在完成共同任务中个人的责任；
3、期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任；
4、有效地解决组内的认知冲突，对于各人完成的任务进行加工；
5、对共同活动的成效进行评估，从而来解决问题，理解知识。
三、小组合作学习与班级授课制比较：
更有利于体现学生的主体性，有利于张扬学生的个性。
1、将班组授课制条件下学生个体间的学习竞争关系改变为“组内合作”、“组际竞争”的关系，将传统教学与师生之间单向或双向交流改变为师生、生生之间的多向交流，
2、有助于培养学生的合作精神和竞争意识，合作中的倾听、分享、交流、互助与反思，扩展了学生与学生之间的沟通网络，改善了师生的双向信息和情感沟通，从而在教学中构建了立体动态的沟通途径。
四、小组合作学习实施中问题与误区
实施中问题：学生如何参与合作学习，教师和学生之间如何互动，如何分担任务，学生人际交往技能的训练，在学生合作过程中如何进行有效管理等等，特别是在面对大班额该采取怎样的合作策略，
几个误区：小组活动重形式，缺乏实质性合作；放任自由缺乏监控；学生的参与度不均衡；学生间的合作不够主动；合作过滥忽视了学生自主学习等等。
五、策略指导与案例分析
（一）、科学建组，构建结构合理的合作小组
小组合作教学的关键是科学组建学习小组。
首先遵循“组内异质”、“组间同质”的原则。
其二是尽量满足学生的个性需要。
其三是小组成员应是动态的。 小组合作学习是以小组活动为主体的，组员有分工有合
作，做到各司其职，各尽所能，最终合作达到目标。具体分工可以参考如下：
小组长、记录员、监督员、操作员
《混合身边的物质》片段、
虚有其表
《点亮我的小灯泡》片段
并不明确的分工，效果还不错。
综合观点：小组分工不强求明确细致，小组合作学习是科学教学中一种行之有效的学
习方式，只有正确认识，才能发挥它更大的效应。
（二）、小组合作学习中要注重培养规则意识
教师第一步要做的就是：制订规则。
1、独立思考的规则
（1）目的：给每一位学生提供展示的空间，使学生能够充分表达自己的观点。学生应
在自己独立思考的基础上参与小组学习，获得最大的发展。
（2）建议：让习惯于吃“大锅饭”的孩子独立思考，最难的是第一步“从何想起”。教
师在教学中应注意思路、思考方法的指导，从扶到放，和学生一起分析思考的方向，激发学生思考的欲望，培养学生思考的习惯。
2、分工合作的规则
（1）目的：是使学生有足够的团队意识。
（2）建议：
第一是分工，组内要建立民主协商的氛围。
第二是合作，合作意识的培养应该从合作氛围的营造开始。
3、交流的规则
（1）目的：交流是重要表现形式，使学生个体思考通过交流成为集体智慧。
（2）建议：
a、表达自己的见解
就是“说”，就是将自己的观点通过语言准确地表达出来，让别人理解。
b、尊重别人的发言
就是“听”，就是认真听取别人的意见。
c、小声交流
是给大家提供一个良好的学习环境，避免互相干扰。
教师第二步要做的是始终关注学生，注意对小组合作学习中探究的方法、规则的指导和点拨。
1、 探究前研究过程时我们要注意什么
2、 汇报交流前我们要注意些什么
如：《常见材料》课堂实录
三、小组合作学习切忌流于形式
只有在小组合作学习之前对学生进行具体的指导，学生才知道如何去开展活动，才知道
如何进行密切的合作
案例：《反冲现象》一课，
学生缺乏合作学习的意识，不懂得如何开展合作学习，而教师也没有对学生给以必要的
指导。
案例：课堂实录
教师用20分钟让学生了解观察什么、怎样观察、怎样记录，再用20分钟让学生进行观
察活动。
你想怎样去观察呢？
谁能提出好的建议？”
老师还要补充一点，边观察边记录，
可以记录哪些情况？
商量商量应该怎样记录。
在观察时如果你还有什么新发观，请你也把它记录在纸的空白处
四、把握契机 激发兴趣
小组合作学习作为一种学习形式应该是在学生学习的内心需要时应用，而不应是在教师的指令下合作，只有当学生萌生了需要帮助的内部动机时，进行的合作学习才能发挥最大的效能。
案例：《用工具测量》课堂教学片段
“这么多猜想，究竟谁的对呢？ 怎么办呢？”
“看哪个组想的办法多。”
有效调控，促进合作竞争的良性运行
1、有效引导，确立小组与小组之间的关系。
教师在评价时，，应以团队为单位表扬、鼓励。淡化个人分，重视小组学生的整体表现，
2、有效引导，保证小组合作活动正常开展。
常见的矛盾
矛盾1、“都是他一个人做的，我们没有做”。这在低中年级的学生间容易出现。小组
长和活动监督员发挥作用。要注意养成细心观察的好习惯。
矛盾2、“他从来不与我们一起合作”。或是站在那儿看，一言不发；或是只顾自己，
不愿把自己准备的材料与其他同学分享。小组长在分配任务时，要尽量人人动手，但不能完全代替他。要学生自带的材料，为防止忘带，在每次课后提醒强调
3、积极评价，优化合作竞争的后续性
常用的方法是：采取组长、组员的双向评价，
评价指标：
合作能力主要是看学生是否愿与他人配合，是否从维护集体的荣誉出发，
交流能力主要是看是否愿意与他人交换意见；是否会倾听、赞赏、分享和评议；是否敢于发表自己的见解等。
实验能力，主要是看学生是否能提出探究方法、思路和计划；是否会用简单的工具器材对事物进行观察、实验并作记录、分析、形成结论；
六、观点与思考
（一）、把握“小组合作学习”中的教师定位，发挥教师的主导作用。
1、要让小组合作学习真正发挥作用，必须充分发挥教师的主导作用，课前就要做认真
的准备，可以先回答下列问题：（1）为什么这节课（或者这个环节）要进行小组合作学习？不用可以吗？（2）如果要用，什么时候进行？问题怎么提？大概需要多少时间？可能会出现哪些情况？教师该如何点拨、引导？（3）如何把全班教学、小组教学、个人自学三种具体的教学形式结合起来，做到优势互补？（4）小学科学学习中，哪些内容适合进行班级集体教学、哪些内容适合小组合作学习、哪些内容适合个人自学？
2、课中，当学生在合作学习时，教师不是等待，不是观望，更不是干自己的其他事情，而是深入到小组当中，了解学生合作的进程，讨论的焦点等等，为下一个教学环节的安排作好充分的准备，担负着更大的管理和调控的职责。
（二）、规范“小组合作学习”的行为，营造合作的良好氛围。
合作学习一般采用组内异质、组间同质的方式进行分组。
每个小组成员都要遵循“合作学习”的行为规范。
这要求教师：
一方面在合作学习之前给学生提出明确的合作目标，
另一方面教给学生合作的方法，规范合作的行为。
（三）、形成“合作学习”的评价机制，促进合作习惯的养成。
要让学生在小组合作学习中学会与人合作的方法。
首先应该让学生学会倾听，处理好踊跃发言与虚心听取的关系。
其次是让学生学会思考，处理好独立思考和合作交流的关系。
第三是要让所有的人积极参与
无论是个体自评、组内互评，还是集体评价，对于学生个体在合作学习中的行为方式的评价都要突出“合作”两字。
引导学生进行探究式学习
《科学（3—6年级）课程标准》在课程基本理念中明确指出：科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。
一、什么是探究式学习
所谓探究式学习就是学生在教师的指导下，从学科领域或现实社会生活中主动选择和确定研究课题，以一种类似于学术或科学研究的方法，让学生自主、独立地发现问题，进行实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探究活动，从而在解决问题中获得知识与能力，实现知识与能力、过程与方法、情感、态度和价值观的发展，特别是探索精神和创新能力发展的一种学习活动和学习过程。②
基本特征：以提出（发现）问题作为探究学习的开始；
以科学探究活动作为学习的主要形式；
以学生已有的经验与认识作为基础来建构知识；
以事实和证据作为科学解释的依据；
以合作学习作为科学探究的主要方式；
以全方位的开放作为探究学习的前提；
以探究的过程作为评价的主要对象。
探究式学习也是一种可供学生选择的学习方式。
二、探究式学习的一般步骤：
1、选择问题
选择问题应遵循基本原则。
（1）科学性原则。一所选择的问题要有利于解决所提问题；二所选择的问题本身要有科学性。
（2）因地制宜原则。选择问题要从学生的认知水平和所处的具体环境出发。
（3）可操作性原则。所选择的问题要具有可操作性，即选择问题要能够解决。
（4）实效性原则。一所选择的问题应该能够解决问题；二是选择问题应发现生活中需要解决的问题，通过探究活动取得实效。
（5）前瞻性原则。引导学生关注未来，触摸科学的前沿阵地。
2、提出假说
提出假说必须规范化：
第一， 所建立的假说要具有解释性。
第二， 在假说中，对自变量和因变量的关系应做出明确的预测性表述。
第三， 假说必须是可操作、可检验的。
第四，假说在表述上是简明、精确的。
3、实施探究
教师应该给予必要的帮助和指导。
一是在收集和筛选信息的方法上，指导学生多渠道收集信息；
二是教师需要鼓励学生与他人合作，以较多地获得他人的帮助。教师要参与到他们的讨论中去，给予及时的指导。
实施探究的过程不仅能让学生亲身体验知识产生的过程，掌握科学探究的方法，提高探究思维和实践能力，而且能激发学习兴趣，养成良好习惯，全面提高科学素养。
4、解释结论
在实证的基础上，根据逻辑关系的推理，找到问题的症结对其中的因果关系形成自己的解释。
5、评价反思
可采取口头或书面的形式，可采用自评和互评相结合的方式，
三、探究式学习的基本方式：
1、问题讨论式
围绕问题的解决展开探究，其一般程序是：从特定的问题情境出发—>学生自主发现、提出、选择问题—>自主探究、解决问题—>发现新问题—>解决新问题—>„„得出多个结论。
２、知识发现式
要学生亲历知识“发现”的过程，主动参与知识构建。其一般程序是：从已知的学习内容出发—>收集信息—>处理信息—>分析综合—>得出结论。
３、实验探索式
借助实验、调查等手段来解决“未知”问题，其一般程序是：针对要解决的问题—>设计实验—>实验操作（或不直接操作）—>分析实验数据（或预设实验结果）—>得出结论。 设计实验是关键。
四、策略与案例描述评析
（一）探究问题的设计应首先关注“儿童的问题”，面向生活，面向社会。 案例1：教学以谁为中心的问题
案例评析：
案例中的王老师没有真正把关注的焦点放在学生身上
教师应该做好以下几点：
教师要注意了解儿童最关注和感兴趣的问题是什么。
第二，每学期都应留出一些“自由探究时间”，供学生探究他们自主提出的问题； 第三，日常的课程设计应该根据儿童的即时兴趣做出适当的及时的调整。
案例2：《土壤》的两种教学
案例评析：
两个教学反映的是截然不同的“儿童的问题”——学生的需要。
教学一中，学生成为教师完成教学内容的接受者。
教学二中，教师给了学生产生问题的时空条件，体现了探究式教学中的重点问题——关注“儿童的问题”。
教师在指导学生探究重点放在以下4个方面：
1、通过探究满足学生求知欲；
2、通过探究获得关于身边世界的理解；
3、通过探究培养科学思维能力，锻炼解决问题能力、合作与交流能力，培养科学精神与态度，初步习得科学方法；
4、逐步获得对科学探究本身及科学本质的理解。直接参与——反省与思考——获得深刻认识——深刻理解探究是怎样导致科学发现的
（二）探究的过程中师生、生生之间要充分地倾听
案例3：《淀粉的踪迹》片段
案例评析：
此探究中教师充分倾听学生，以学生为主体，关注学生是多么的重要。
“倾听着的教育”，强调不仅要让“学生倾听教师”，更强调首先要“教师倾听学生”。
1、教师要重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法，洞察想法的由来， 发现学生理解上的偏差、学生的疑惑、学生缺乏的东西，决定教师补充； 判断学生们是否想到和理解，决定何时介入讨论和方式； 了解学生的理解水平，判断学生接受范围和程度。 2、教师要还要重视“学生之间的相互倾听”。学会相互接纳、赞赏、分享、互助，等等。
注重让学生充分经历、体验探究的过程
案例4：《简易太阳能热水器》
案例评析：
本案例反映的是重视学生的交流——对猜想表达、对设计方案质疑和实证资料的研讨。
五、观点与思考
1、培养学生的问题意识。 2、培养学生的合作意识。
3、教师应具备材料结构性意识。 首先活动应该有足够的材料。
其次提供的材料要能引起学生的兴趣。
再次材料应该蕴涵着比较典型的科学概念，能让学生的思维碰撞出火花。 所以好的有结构的材料是学生展开探究的前提之一。 4、教师应树立角色意识。 应该注意以下一些问题： 1）、正确处理众多探究的问题。
首先要鼓励学生能够提出这些问题，其次在具体处理上，有些问题鼓励他们课外去看些相关的资料。有些问题另行安排时间作专门的探究。 2）、辨证地处理探究的开放性与学习上时空的封闭性之间的矛盾。
我们可以通过分阶段、分层次的探究来加以处理。课内课外相结合、前期后期相衔接。
3）、探究是科学学习的主要方式，但不是唯一方式。
下 篇
小学科学新课程教学评价
小学科学课堂教学评价
第一节 课堂教学评价概述
一、传统课堂教学评价中存在的问题 （一）重师轻生 （二）重教轻学 （三）重知轻能
（四）重“静”轻“动” （五）重“灌”轻“悟” 二、现代课堂教学评价体系 （一）、现代课堂教学评价的指导思想
1、课堂教学目标从强化应试转变为强化提高学生的全面素质
2、教学的依据从本本（以书本为本位）转变为人本（以学生发展为本位） 3、教学效果从只重视学习结果转变为同样重视学习过程和学习结果 4、从重视信息的单向传递转变为重视信息的多向交流 （二）评价体系构建的原则
四大原则。 1．发展性原则。
评价关键要促进“两个发展”。
一是促进全体学生的全面发展。二是促进教师的专业发展。 2．多元化原则。
主体多元，包括专家、教师、学生、家长等共同参与评价；手段多元，包括运用教师课后反思、学生座谈、家长调查、信息化平台等多种手段进行评价；内容多元，包括对学生学的情况、教师教的情况以及课堂活动几方面进行多维评价。 3．个性化原则。
提高每个学生的科学素养。 4．过程性原则。
（三）评价体系的内容
新课程课堂教学评价的内容分为七个部分：探究性、活动性、兴趣性、生活性、合作性、发展性，创新性，
三、科学课课堂教学评价方案
小学科学课堂教学评价方案
第二节 评价教师的教学行为
一、评价教师的角色行为
（一）教师是学习活动的组织者，教给学习方法，关注学生的学习过程。 1、教师应该尽量减少直接出示答案，培养自主探究。 2、关注学生的学习过程，而不是学习结果。
3、应重视能力培养。教师教给科学的学习方法，注重参与经历，培养各种能力。 （二）教师是学习进程的引导者，启发学生提问，把握学生的探究方向。
教师要为学生创设一个宽松和谐的学习环境，鼓励学生敢于思考，敢说、敢问，对于大胆提问的学生，教师用语：为什么、怎么样、怎么办。教师提什么问题，怎么问，应该是根据教学目标和学生当时的情况决定的，这就是引导。 （三）教师是解决问题的合作者，提升着学生的科学研究
教师应该引导学生有序观察，注重观察方法的指导，引导学生从不同的视觉观察探究，注意细微处的观察。 二、评价教师的教学设计
提高教师的课堂教学素养以适应新的课程教材改革，是课程教材改革成功与否的关键。真正的教学能手在备课时是按学生而不是照着教科书备课的。 （一）
（三）要让探究成为科学学习的主要方式。
科学探究活动一般应掌握由简单到复杂、由教师扶着走到逐步放开、由模仿到半独立再到独立的过程逐步进行。要给学生一个由生疏到熟悉的过程，不要要求一步到位。 《面粉是否能溶解于水》的课堂实录 科学探究活动一般应注意这几点：
①教学中应对学生进行发散性提问题的训练，一般安排在探究活动的起始阶段。 ②鼓励学生大胆猜想，对一个问题的结果作多种假设和预测。
③搜集第一手资料，教会学生观察、测量、实验、记录、统计与做统计图表的方法。 ④教育学生在着手解决问题前先思考行动计划，包括制定步骤、选择方法和设想安全措施 。 ⑤注意指导学生自己得出结论，教师不要把自己的意见强加给学生。 ⑥组织好探究后期的研讨，引导学生认真倾听别人的意见。 （四）要树立开放的教学观念，允许学生说真话，实事求是。 《我看到了什么》一课，有五个有结构的小活动 ： （1）我看到了什么？ （ 图：一棵大树） （2）在一棵真正的大树前，我看到过什么？ （3）再去看一看，是不是能看到更多的内容？ （4）如果现在来到一棵大树下，我想观察什么？ （5）我们怎样才能观察到更多的内容？ 树立开放的教学观念具体做法：
①不要把学生束缚在教室这个太小的空间里，教室外才是孩子学科学用科学大有作为的更广阔天地。
②不要把上下课铃声当做教学的起点和终点，小学生探究科学的活动往往不是一节课所能完成的。
③学生对问题已有的经验和认识是重要的教学前提，同时要重视引导学生在课后开展后续活动。
④要拓展学生的信息渠道，广泛利用存在于教科书以外的各种资源。
⑤不要拘泥于教科书上规定的教学内容，孩子眼中的科学世界永远是妙趣横生的。 ⑥让学生知道科学探究的答案不是惟一的，允许学生存有己见，既关注别人的答案又反省自己的答案。
三、评价教师的课堂调控 （一）学习进程的现场调整 （二）生成资源的现场把握 （三）评价机制的合理运用 （四）个体差异的尊重程度 四、评价教师的教学素养
教态自然亲切、大方得体；语言规范风趣、启迪思维；板书简洁端正、条理清晰。
第三节 评价学生的学习行为
提出了“以学论教、教为了促学”的口号。在“评学”问题上，以关注学生在课堂中的表现为课堂教学评价的主要内容。
《奇妙的指纹》教学实录。 评析：
一、学生积极参与，体现学生是科学学习的主体 1、学生参与学习有深度
2、学生参与学习有广度。
二、多边的信息传递，和谐的人际交往，落实三维目标教学 如何实现师生积极、有效和高质量的多向互动：
（一）是加强课前“教学设计”的研究力度，做到有“结构”意识和形成“弹性化”方案， （二）是在上课时，教师要学会倾听，把注意力主要放在学生身上，要学会及时作出合适的应答，通过多向交互作用，推进教学过程。 （三）是加强课后的反思与研究。
三、让学生经历科学探究的过程，让科学探究成为科学学习的主要方式 1、 充分提问、发表见解 2、 注重创新思维的训练 3、小组合作学习有实效
第四节 值得探讨的问题
一、新课堂产生的新问题
老师们在为学生解放出能量惊喜的同时，面对这一个“活”起来的课堂，又产生了许多新的问题与顾虑。概括地说主要有：
1、 学生活起来了，课堂纪律松懈怎么办？
2、 时间还给了学生，学生爱发表意见，教学进度完不成怎么办？ 3、 面对学生各种问题和意见，教师怎么办？
4、 学生的活跃会不会带来基础知识掌握和基本技能水平的下降？
5、 由于基础和主动投入程度的差异，学生间的差距显得更大了怎么办？ 6、 社会、上级领导对教学的评价依然以分数为主怎么办？
7、 教师对教学行进过程中学生因思维活跃以后迸发出的教案、教材外资源，缺乏敏感性
和重组的能力，面对着活跃的学生，想着还没有落实的教案。 二、新课程理念下怎样教学
课堂教学可以抓好“一个关键、两个建构、三个培养、四个体现、五个结合”。 “一个关键”是“以学论教”。没有问题就是最大的问题：第一，如果没有问题，说明教师没给学生思考的机会；第二，如果没有问题，说明教学是浅层的表面的，学生没有层次的思考，没有一种脑力的激荡，没有一种思维碰撞。 “两个建构”，即认知建构和心理建构。
“三个培养”指的是兴趣、习惯、能力的培养。
“四个体现”是说课堂上要体现信息的传递、情感的交流、思维的碰撞、生成的体验。 “五个结合”是指理论与实践的结合、继承与发展的结合、基础与提高的结合、规范与创新的结合、个性与特色的结合。
小学科学学生学业评价
学习的主要内容是：1、新课程评价与改革；2、发展性学生评价；3、学生
评价的一些操作方法，主要包括：课堂即时评价、作业评价、考试与测验评价、成长记录袋评价等。
第一节 新课程评价与改革 什么是课程评价
课程评价主要是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的信息，对教育活动中的受教育者的发展变化以及构成其发展变化的诸种因素满足社会与个体发展需要的程度作出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。
课程评价的基本类型
按照评价的对象分为：学生评价、教师评价、学校评价、教材评价等。 按照评价的主体分为：自我评价、外来评价
按照评价的目的分为：诊断性评价、形成性评价、总结性评价
按照评价的参照标准和反馈策略分为：绝对评价、相对评价、个体评价 按照评价的手段分为：量化评价、质性评价 课程评价的功能
一、促进发展的功能：导向、诊断、调节、激励、反思、 二、鉴定水平的功能； 三、选拔淘汰。
新课程改革的评价理念：
“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”
“建立促进学生全面发展的评价体系。
“建立促进教师不断提高的评价体系。
一句话学生评价是为了促进学生的全面发展，教师评价是为了促进教师不断提高，因此新课程的评价观就是发展性课程评价。
第二节 发展性学生评价
学生评价是学校教育评价的核心，因为促进学生发展是教育活动的本质追求，学生发展的水平和状况理所当然地是教育评价关注的焦点。而且学生评价还在很大程度上决定着教师评价和学校评价的结果。新课程改革倡导建立促进学生发展的课程评价体系，其基本精神是“为了每位学生的发展”。
一、传统学生评价中的存在的主要问题是： 评价与考试制度过于强调甄别与选拔。
评价指标单一。 评价方法单调。 学生基本处于被动地位。
介于以上不足，新课程提出评价改革，在我们的《科学3----6年级新课程标准》中提出了评价建议。科学课程的教学评价，其主要目的是了解学生实际的学习和发展状况，以利于改进教学、促进学习，最终实现课程宗旨，即提高每个学生的科学素养。
二、传统评价相比，发展性评价所发生的变化是
评价主体的多元化——教师、学生本人、家长、同学都将参与评价。
评价内容的全面化——内容包括科学知识方面，还包括科学探究方面、情感态度价值观方面。
评价方法的多样化——新课标中的提出的可供采用的评价方法有：教师观察、与学生谈话、杰出表现记录、测验与考试、活动产品分析、学生成长记录袋、评定量表、作业法、评议法，这些方法中除评定量表外，其它我们不难理解，有的我们本身就在用，评定量表我将在后面举例说明。
评价时机的全程化——评价伴随学生学习的全过程， 三、发展性学生评价的重要特征
1、学生评价改革的根本目的是为了更好促进学生的发展。 2、旨在促进学生达到学习目标而不是甄别和评比 3、注重过程而不仅仅是结果 4、评价目标、内容、方法的多元性 5、在关注共性的基础上注重个体的差异发展 6、以质性评价统整量化评价 7、注重学生本人的评价中的作用 四、灵活运用评价方法
教师观察 与学生谈话 杰出表现记录 测验与考试 活动产品分析 学生成长记录袋 评定量表 作业法 评议法
第三节 课堂即时评价
课堂即时评价是我们每天在进行的一种经常性的学生评价，因此它是一种最主要的学生评价方式，最能体现教师的学生观与教育观，课堂即时评价已经成为教师教育智慧和能力的一种表现。作为一线的教师，我们在课堂即时评价时要：
注意营造民主、平等和温馨的评价氛围。轻松温馨的评价氛围给学生“心理安全”感和“心理自由”感，学生在这样的课堂上，思维活跃，发言积极。
注意树立开放的观念，不被“先念”左右。教师在课堂上对学生的学习行为作出评价，要避免自己的思维定势，尊重事实。
3、注意关注评价过程中的个性差异。（107） 尊重学生的认知差异。 尊重学生的情感差异。 尊重学生的思维差异。
4、对学生的解释，不要作简单确定性评价。课堂即时评价中的语言很重要在学生的回答正确时，我们会立即作出反应：“你真棒！”“你的课外知识真丰富。”当学生回答错误时，我们常常会说：“哦，是这样吗？”“你这样想，大家有意见吗？”
5、注意实行视情况而定的延迟评价。每个学生按自己的兴趣和认知进程确立了自己进一步要探究的主题，没有简单地一刀切，没有统一答案，学生在不同的后续探究活动中，一步一步接近真理。
第二节 作业评价
作业评价是我们每天做的事，与传统作业评价相比，新课程作业评价体现出以下特征：（一）评价内容的多层次性包括科学知识、科学探究、科学情感、态度与价值观，所以评价的内容比过去要广范得多。
（二）评价时空的开放性从时间上看有短周期作业和长周期作业两种，在学生完成长周期作业中，教师要参与全程指导，并根据学生对指导的依赖性和表现，对其有关方面作出评价。
（三）评价方法的多样性作业评价不只是一种批改行为，它也可以是作品展评，由师生共同评价。批改评价也不只是以分数论英雄，可以是分数、等级（优良或星级）、也可以是评价性语言。
第五节 测验与考试评价
测验和考试依然是学生评价的重要方式，是为了帮助教师获取学生学习情况的信息，从而判断一位学生是否需要更多的指导，同时也是为学生提供自我检测和进一步学习的机会。
考试形式的开放。可以口试、笔试与操作相结合多次考试相结合（允许学生重考），扣分式考试（分数封顶）与加分式考试相结合（分数不封顶）相结合，师评与自评、生评、家长评相结合等。
考试内容的开放。可以类型多样、题材丰富、知识综合、试题多答（例如开放题）、智情融和等。可以是课外的科学小研究、小论文，可以是一个课题的研究计划和实验方案，也可以是传统的书面检测卷。
考试时空的开放。如上面这份试卷，学生如果课内无法完成，允许他去再学习，甚至可以去向他人请教，会了再来考。目标是让每个孩子纵向地跟自己比较，热爱科学探究，不断提高科学素养。
第六节 成长记录袋评价法
成长记录袋评价法是一个“新产品”，传统评价是没有这种评价方法的。它又称档案袋评价、成长档案评价，是一种用代表性事实来反映学习情况的质的评价方法。既有学科性的成长记录袋，又有综合性的成长记录袋。
成长记录袋具有：评价对象主体性、评价内容多元性、评价形式生动性、评价过程开放性等特点和优势。
我们该怎么运用成长记录袋评价呢？这在操作上很难，我们将被三个问题困扰：即 1、装什么？
成长记录袋内装的应该是学生认为最能反映他的学习成就的实物材料。学生在科学学习活动中的一切成果都可以成为评价材料。例如，科学课笔记、科学图
画、科学诗文、科学概念图、科学实验报告、科学调查报告、手抄报、科学小测验的试卷、自己提出的科学疑问、课外阅读中摘录的科学小知识、对自己科学学习过程的反思等等。我认为最方便操作的内容就是学生的科学用书和科学作业本。 2、谁来装？
成长记录袋内装的材料由学生自主决定装什么或不装什么。教师可以给学生一些提示和建议，当然教师也可以放入学生的优秀作品，对学生课外探究的指导性建议，对学生学生情况的肯定或鼓励性语言等。 3、怎么用？
成长记录袋的保管：可以由学生自己保管，也可以由教师统一保管。 成长记录袋的用法：
（1） 让学生自己经常观看、调换作品，由此看到自己的进步和不足； （2） 如作业等可定期让学生带回家，请家长观看、评价； （3） 可在期中和期末进行展览，同学互相观摩；
（4） 学期结束，教师可在每个学生的成长记录袋封面上写上评语，发给学
生带回家，这是一张重要的“学习成绩报告单”。
（三）其他质性评价：
前面已提到，质性评价是指用具体的事实来评价学生的发展情况。发展性学生评价除了使用纸笔测验的量化评价方法外，更强调使用质性评价方法，如课标建议中提到的教师观察、与学生谈话、杰出表现记录、活动产品分析、成长记录袋评价等，此外还有情境测验法、行为描述法等都是质性评价。
新课标中提到的评定量表是兼有质性评价和量性评价的一种评价表格，它的设计理念是“以质性评价为主”。评价的内容可以是知识技能，也可以是探究方法与能力，还可以是情感、态度、价值观。