西北农村中小学校本课程评价的价值取向
[摘要]课程评价的价值取向是指每一种课程评价所体现的特定的价值观。评价取向是对课程评价本质的集中概括，它支配或决定着评价的具体模式和操作取向。促进学生发展是西北农村中小学校本课程评价最根本的价值取向，即校本课程开发应面向个体，促进学生全面发展；面向全体，促进学生共同发展；面向未来，促进学生持续发展。
[关键词]西北农村；中小学；校本课程评价；价值取向
[中图分类号] G423.04 [文献标识码] A
课程评价的价值取向是指每一种课程评价所体现的特定的价值观。评价取向是对课程评价本质的集中概括，它支配或决定着评价的具体模式和操作取向，标示着评价活动持续进行的有效性与真实性。价值取向错位或定位不准，将深层次影响到校本课程开发评价的信度和效度，课程目标确立的合理性，课程内容与方式选择的恰当性，甚至包括评价工具的制定与选择等等。促进学生发展是校本课程开发评价最根本的价值取向，即校本课程开发应面向个体，促进学生全面发展；面向全体，促进学生共同发展；面向未来，促进学生持续发展。
一、面向个体，促进学生全面发展
全面发展指的是受教育者个体在德、智、体、美、劳诸方面都得到发展，全面发展是我国教育目的中的核心内容。新课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，评价的根本目的旨在促进学生发展。促进发展的课程评价观主要是针对以往评价中过分关注学业成绩的现象而提出的，尤其要摈弃学校或教师为片面追求学业成绩而以牺牲学生在其他方面的健康发展为代价的做法。促进发展的课程评价观强调在基础教育阶段，课程的功能和目标是从全面发展的角度发展和发现学生多方面的潜能。实质上，促进发展的课程评价观强调给予学生全面发展的机会，是指从全方位的角度，评价学生各个方面在原有水平上的进步状况，它允许学生身上同时存在着优势领域和不足领域，评价的目的在于帮助学生认识自我，拥有自信，实现个人价值。
作为与国家课程、地方课程并存的校本课程。它的重要价值在于追求课程对学生个性全面发展的促进作用。校本课程实质上是给予学生全面发展的更多机会，弥补国家课程与地方课程的不足。国外学者认为，校本课程开发评价必须关注“空无课程”。“空无课程”（the null curriculum）是美国著名课程论专家艾斯纳在《教育想象》（1979）一书中提出的一个概念，
[1](p154) 艾斯纳从课程开发的角度提出了“空无课程”。艾斯纳认为，既往的课程研究只关注显在课程与潜在课程，即学校的实存课程，但仅有这些是不够的，在课程开发过程中，研究者和设计者应考虑学生心智发展的协调性与课程领域的全面性。以此为标准来观照学校中的课程，就可以发现，在实存课程之外，尚存着一个空缺的领域，这个领域即艾斯纳所说的“空无课程”。用艾斯纳的话说，如果我们关心学校教育计划的结果，且关心课程在实现这种结果中的作用，那么，我们除了要考虑教什么以外，也要考虑学校不教什么。在艾斯纳看来，教什么和不教什么，对这两个问题的研究是同等重要的。艾斯纳指出，学校教育要培养学生广泛的心智过程，即一切与心智有关的过程。因为在现实生活中，许多颇具创造性的思维并不仅仅是语文、数学等逻辑性思考的结果，它们的运作要依靠视、听、嗅、味、触、动等多种感觉器官的协调配合，但是人们只关注语文、数学这些课程，这就使学生失去了某些有效的心智过程，失去了本应具有的许多变通途径。这会严重限制学生与世界交往的方式和创造能力的发展。在现行的课程和评价模式下，由于种种原因，学校实际存在两类“空无课程”：一类是学校出于某种需要或者客观条件的制约有意无意排除的课程。比如，西北有些农村乡镇实行小学毕业会考制度，会考结果不是评价学生个体，主要是评价学校的办学水平，会考的课程只有语文、数学，于是这些小学日常只重视语文、数学的教学，音乐、体育、美术、科学、英语等等课程就沦为“空无课程”，这些“空无课程”虽然出现在课表中，但是，学
校只是应付上级检查，实际上，语文、数学独霸小学生课堂。当然，在西北农村中小学，由于客观条件的限制，也形成了一些“空无课程”，比如，由于缺乏英语教师，有些小学的英语课程就沦为“空无课程”，有些中学缺乏物理、化学实验设备，这些实验课就沦为“空无课程”。另一类是由于习惯势力的影响未意识到其价值而导致的，这个空缺的领域就需要校本课程去开发。
艾斯纳提出的“空无课程”理论对我们校本课程开发具有启发性。在新课程改革中不仅应思考现行的实际课程的合理性，还应思考学校教育中的“空无课程”的成因，以增强课程变革的目的性、合理性。为了促进学生的全面发展，西北农村中小学必须开设好国家课程、地方课程，避免国家课程、地方课程沦为“空无课程”，另外，重点在空缺的领域开发校本课程。校本课程开发要关注学生个性的全面发展，关注学生完美个性的养成，注重学生良好心理品质的形成，使学生养成健康的审美情趣和生活方式。校本课程开发应在科学世界与生活世界，科学精神与人文精神，社会进步与个人发展，多元性与一体性，主流文化与非主流文化，知识与德性等众多范畴之间保持平衡，富有个性化的校本课程将引导学生实现全面发展。
二、面向全体，促进学生共同发展
校本课程评价既强调关注学生个体的全面发展，又强调关注学生的共同发展，“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。每个学生都有自身的独特性，每个学生由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，而形成了个人独特的“心理世界”，他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面是各不相同、各有侧重的，“人心不同，各如其面”，独特性是个性的本质特征，珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性，校本课程开发不仅要认识到学生的差异，而且要尊重学生的差异。
学校课程是为学生而存在的，应该是课程适应学生，而不是学生适应课程，校本课程应该为学生提供选择性，以促进每一位学生的发展。这也是多元智能理论给我们的启示。多元智能理论是由美国哈佛大学的发展心理学家加德纳于1983年在《智能的结构》一书中提出的。多元智能理论认为人的智能是由言语语言智能、数理逻辑智能、视觉空间关系智能、音乐节奏智能、身体运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察者智能和存在智能等九种智能构成，并从新的角度阐述和分析了智能在个体身上的存在方式以及发展的潜力等。多元智能理论认为，每个人都同时拥有这九种智能，只是这九种智能在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智能都各具特色。
传统的课程开发，旨在发展学生的言语语言智能和数理逻辑智能，许多学生的智能未能受到重视，它们的特长难以被发现。通过这种课程培养出来的学生，不仅片面发展，而且没有个性和创造性，缺乏实践能力。加德纳认为，每个学生都有自己的优势智力，有自己的学习风格和方法，我们的学校再也没有“差生”的存在，只有各有智力特点、学习类型和发展方向的可造就的人才。我们看待学生时应该时刻清醒地认识到，每个学生都是多种不同智力不同程度的组合，问题不再是一个学生有多聪明，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。学校不但寻求和每个学生相匹配的课程安排，也寻求与这些课程相适应的教学方法。[2](p11) 在多元智能理论关照下的校本课程开发，则要求我们开发的校本课程能够照顾学生的个性差异，以校本课程为切入点，引导每一位学生充分展示自己优势领域的同时，能将其优势领域的特点迁移到弱势领域中去，从而促使弱势领域得到尽可能的发展。通过校本课程开发，能够发展和发现学生身上多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我、建立自信，促进学生在原有水平上的发展。通过校本课程开发，能够对特殊需要的学生关注，比如，有特殊能力的学生、学习困难的学生、有问题行为的学生、超常学生的需要是否得到应有的满足。通过校本课程开发给学生提供了一个自我个性张扬的舞台，充分发挥儿童的主动性和
创造性。总之，促进学生共同发展，不让一个学生掉队，这也是校本课程开发评价所追求的重要价值理念。
三、面向未来，促进学生持续发展
“持续发展”是人类学、社会学、环境学等使用的关键术语，并非教育领域的专用名词，可以将其理解为一种战略，一种思想，泛指人类一切活动必须从“联系”“整体”“和谐”等观点出发，追求长远的整体利益。如今，有关持续发展的研究成果从坚持“既满足当代人的需要，又不损害后代人满足其需要的发展”的发展观，进一步发展到强调“协调当代人之间关系的重要性，尤其揭示人与自我的关系的首要地位”。这就是说，人类活动在纵向上要处理好“前”“后”关系，在横向上要协调好“你”“我”关系，先前需要的满足或先前行动不能对后继需要满足或后继行动产生损害，或者先前需要与行动的实现不能以损害后继需要和行动的利益为前提。同时，“我”的需要满足或行动不能建立在损害“你”的需要满足和行动的基础之上。[3](p19) “持续发展”也是校本课程开发评价所追求的价值理念。
校本课程开发不仅需要国家课程政策的支持，更需要一种进取创新的社会文化支持。然而，在许多“苦甲天下”的西北农村地区，形成了“学生苦学、教师苦教、领导苦抓、家长苦供”的“苦文化”，这种苦不堪言的“苦文化”，严重地影响学校的办学，制约着学校课程价值观的形成，在这种文化氛围中人们认为课程就是为升学考试服务的，并以此为价值尺度评价、取舍课程，升学考什么课程，学校开什么课程，许多学校根本无心、无暇、无力顾及校本课程开发。在这种“苦文化”氛围中成长起来的学生，大多数被过度开发，畸形开发，人们只关注眼前的升学，很少考虑学生的持续发展。这种“苦文化”与功利性的考试文化混杂在一起左右着人们的价值判断。要真正实施校本课程，重要的是让人们看到校本课程的真正价值，校本课程不仅要使学生获得持续发展的能力，而且要能够促进农村社会发展、使学生家庭受益，这样，人们的价值观念才会发生转变，才会认可校本课程。
为了使学生获得持续发展的能力，校本课程开发评价要关注三方面的问题：首先，校本课程开发应以不损害自然、社会、他人的利益为前提，消除人类中心主义，利己主义等观念，通过校本课程开发，让学生融入现实生活，获得感受，形成学生健康、进取的生活态度；通过校本课程开发，让学生走进社会，增长经验，增进学生的社会适应与创新能力，增强学生公民意识和责任感；通过校本课程开发，让学生亲近、关爱自然，懂得与自然和谐相处。其次，校本课程开发应该使学生“学会学习”、“学会生存”、“学会做事”、“学会与他人相处”，为学生获得持续发展能力创造条件，以适应学习化社会的各种挑战。再次，校本课程开发要立足农村，开发职业技术类校本课程。在西北农村地区，还有大量的学生不能继续升学，而直接回乡务农，其中的大多数学生则缺少必要的农村实用技术和致富本领，缺少创业意识和能力，不能适应农村经济发展对人才的需求。学校可以根据当地社会发展的需要、学生的兴趣、学校的办学条件开发校本课程。可以将农业技术、园艺、种植、养殖、畜牧、果树栽培、木工、家电维修烹饪、美容美发、农机修理、裁剪、地毯编织等开发为校本课程。让学生掌握一定的实用技术和致富本领，真正做到“培养一名学生，致富一个家庭，带动一方经济”。 参考文献：
［1］李雁冰. 课程评价论[M]．上海：上海教育出版社，2002.
［2］（美）加德纳著，沈致隆译．多元智能[M]．北京：新华出版社，1999．
［3］李臣之. 校本课程开发评价：取向与实做［J］.课程．教材．教法，2004（5）.
西北农村中小学校本课程评价的价值取向
[摘要]课程评价的价值取向是指每一种课程评价所体现的特定的价值观。评价取向是对课程评价本质的集中概括，它支配或决定着评价的具体模式和操作取向。促进学生发展是西北农村中小学校本课程评价最根本的价值取向，即校本课程开发应面向个体，促进学生全面发展；面向全体，促进学生共同发展；面向未来，促进学生持续发展。
[关键词]西北农村；中小学；校本课程评价；价值取向
[中图分类号] G423.04 [文献标识码] A
课程评价的价值取向是指每一种课程评价所体现的特定的价值观。评价取向是对课程评价本质的集中概括，它支配或决定着评价的具体模式和操作取向，标示着评价活动持续进行的有效性与真实性。价值取向错位或定位不准，将深层次影响到校本课程开发评价的信度和效度，课程目标确立的合理性，课程内容与方式选择的恰当性，甚至包括评价工具的制定与选择等等。促进学生发展是校本课程开发评价最根本的价值取向，即校本课程开发应面向个体，促进学生全面发展；面向全体，促进学生共同发展；面向未来，促进学生持续发展。
一、面向个体，促进学生全面发展
全面发展指的是受教育者个体在德、智、体、美、劳诸方面都得到发展，全面发展是我国教育目的中的核心内容。新课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，评价的根本目的旨在促进学生发展。促进发展的课程评价观主要是针对以往评价中过分关注学业成绩的现象而提出的，尤其要摈弃学校或教师为片面追求学业成绩而以牺牲学生在其他方面的健康发展为代价的做法。促进发展的课程评价观强调在基础教育阶段，课程的功能和目标是从全面发展的角度发展和发现学生多方面的潜能。实质上，促进发展的课程评价观强调给予学生全面发展的机会，是指从全方位的角度，评价学生各个方面在原有水平上的进步状况，它允许学生身上同时存在着优势领域和不足领域，评价的目的在于帮助学生认识自我，拥有自信，实现个人价值。
作为与国家课程、地方课程并存的校本课程。它的重要价值在于追求课程对学生个性全面发展的促进作用。校本课程实质上是给予学生全面发展的更多机会，弥补国家课程与地方课程的不足。国外学者认为，校本课程开发评价必须关注“空无课程”。“空无课程”（the null curriculum）是美国著名课程论专家艾斯纳在《教育想象》（1979）一书中提出的一个概念，
[1](p154) 艾斯纳从课程开发的角度提出了“空无课程”。艾斯纳认为，既往的课程研究只关注显在课程与潜在课程，即学校的实存课程，但仅有这些是不够的，在课程开发过程中，研究者和设计者应考虑学生心智发展的协调性与课程领域的全面性。以此为标准来观照学校中的课程，就可以发现，在实存课程之外，尚存着一个空缺的领域，这个领域即艾斯纳所说的“空无课程”。用艾斯纳的话说，如果我们关心学校教育计划的结果，且关心课程在实现这种结果中的作用，那么，我们除了要考虑教什么以外，也要考虑学校不教什么。在艾斯纳看来，教什么和不教什么，对这两个问题的研究是同等重要的。艾斯纳指出，学校教育要培养学生广泛的心智过程，即一切与心智有关的过程。因为在现实生活中，许多颇具创造性的思维并不仅仅是语文、数学等逻辑性思考的结果，它们的运作要依靠视、听、嗅、味、触、动等多种感觉器官的协调配合，但是人们只关注语文、数学这些课程，这就使学生失去了某些有效的心智过程，失去了本应具有的许多变通途径。这会严重限制学生与世界交往的方式和创造能力的发展。在现行的课程和评价模式下，由于种种原因，学校实际存在两类“空无课程”：一类是学校出于某种需要或者客观条件的制约有意无意排除的课程。比如，西北有些农村乡镇实行小学毕业会考制度，会考结果不是评价学生个体，主要是评价学校的办学水平，会考的课程只有语文、数学，于是这些小学日常只重视语文、数学的教学，音乐、体育、美术、科学、英语等等课程就沦为“空无课程”，这些“空无课程”虽然出现在课表中，但是，学
校只是应付上级检查，实际上，语文、数学独霸小学生课堂。当然，在西北农村中小学，由于客观条件的限制，也形成了一些“空无课程”，比如，由于缺乏英语教师，有些小学的英语课程就沦为“空无课程”，有些中学缺乏物理、化学实验设备，这些实验课就沦为“空无课程”。另一类是由于习惯势力的影响未意识到其价值而导致的，这个空缺的领域就需要校本课程去开发。
艾斯纳提出的“空无课程”理论对我们校本课程开发具有启发性。在新课程改革中不仅应思考现行的实际课程的合理性，还应思考学校教育中的“空无课程”的成因，以增强课程变革的目的性、合理性。为了促进学生的全面发展，西北农村中小学必须开设好国家课程、地方课程，避免国家课程、地方课程沦为“空无课程”，另外，重点在空缺的领域开发校本课程。校本课程开发要关注学生个性的全面发展，关注学生完美个性的养成，注重学生良好心理品质的形成，使学生养成健康的审美情趣和生活方式。校本课程开发应在科学世界与生活世界，科学精神与人文精神，社会进步与个人发展，多元性与一体性，主流文化与非主流文化，知识与德性等众多范畴之间保持平衡，富有个性化的校本课程将引导学生实现全面发展。
二、面向全体，促进学生共同发展
校本课程评价既强调关注学生个体的全面发展，又强调关注学生的共同发展，“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。每个学生都有自身的独特性，每个学生由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，而形成了个人独特的“心理世界”，他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面是各不相同、各有侧重的，“人心不同，各如其面”，独特性是个性的本质特征，珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性，校本课程开发不仅要认识到学生的差异，而且要尊重学生的差异。
学校课程是为学生而存在的，应该是课程适应学生，而不是学生适应课程，校本课程应该为学生提供选择性，以促进每一位学生的发展。这也是多元智能理论给我们的启示。多元智能理论是由美国哈佛大学的发展心理学家加德纳于1983年在《智能的结构》一书中提出的。多元智能理论认为人的智能是由言语语言智能、数理逻辑智能、视觉空间关系智能、音乐节奏智能、身体运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察者智能和存在智能等九种智能构成，并从新的角度阐述和分析了智能在个体身上的存在方式以及发展的潜力等。多元智能理论认为，每个人都同时拥有这九种智能，只是这九种智能在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智能都各具特色。
传统的课程开发，旨在发展学生的言语语言智能和数理逻辑智能，许多学生的智能未能受到重视，它们的特长难以被发现。通过这种课程培养出来的学生，不仅片面发展，而且没有个性和创造性，缺乏实践能力。加德纳认为，每个学生都有自己的优势智力，有自己的学习风格和方法，我们的学校再也没有“差生”的存在，只有各有智力特点、学习类型和发展方向的可造就的人才。我们看待学生时应该时刻清醒地认识到，每个学生都是多种不同智力不同程度的组合，问题不再是一个学生有多聪明，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。学校不但寻求和每个学生相匹配的课程安排，也寻求与这些课程相适应的教学方法。[2](p11) 在多元智能理论关照下的校本课程开发，则要求我们开发的校本课程能够照顾学生的个性差异，以校本课程为切入点，引导每一位学生充分展示自己优势领域的同时，能将其优势领域的特点迁移到弱势领域中去，从而促使弱势领域得到尽可能的发展。通过校本课程开发，能够发展和发现学生身上多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我、建立自信，促进学生在原有水平上的发展。通过校本课程开发，能够对特殊需要的学生关注，比如，有特殊能力的学生、学习困难的学生、有问题行为的学生、超常学生的需要是否得到应有的满足。通过校本课程开发给学生提供了一个自我个性张扬的舞台，充分发挥儿童的主动性和
创造性。总之，促进学生共同发展，不让一个学生掉队，这也是校本课程开发评价所追求的重要价值理念。
三、面向未来，促进学生持续发展
“持续发展”是人类学、社会学、环境学等使用的关键术语，并非教育领域的专用名词，可以将其理解为一种战略，一种思想，泛指人类一切活动必须从“联系”“整体”“和谐”等观点出发，追求长远的整体利益。如今，有关持续发展的研究成果从坚持“既满足当代人的需要，又不损害后代人满足其需要的发展”的发展观，进一步发展到强调“协调当代人之间关系的重要性，尤其揭示人与自我的关系的首要地位”。这就是说，人类活动在纵向上要处理好“前”“后”关系，在横向上要协调好“你”“我”关系，先前需要的满足或先前行动不能对后继需要满足或后继行动产生损害，或者先前需要与行动的实现不能以损害后继需要和行动的利益为前提。同时，“我”的需要满足或行动不能建立在损害“你”的需要满足和行动的基础之上。[3](p19) “持续发展”也是校本课程开发评价所追求的价值理念。
校本课程开发不仅需要国家课程政策的支持，更需要一种进取创新的社会文化支持。然而，在许多“苦甲天下”的西北农村地区，形成了“学生苦学、教师苦教、领导苦抓、家长苦供”的“苦文化”，这种苦不堪言的“苦文化”，严重地影响学校的办学，制约着学校课程价值观的形成，在这种文化氛围中人们认为课程就是为升学考试服务的，并以此为价值尺度评价、取舍课程，升学考什么课程，学校开什么课程，许多学校根本无心、无暇、无力顾及校本课程开发。在这种“苦文化”氛围中成长起来的学生，大多数被过度开发，畸形开发，人们只关注眼前的升学，很少考虑学生的持续发展。这种“苦文化”与功利性的考试文化混杂在一起左右着人们的价值判断。要真正实施校本课程，重要的是让人们看到校本课程的真正价值，校本课程不仅要使学生获得持续发展的能力，而且要能够促进农村社会发展、使学生家庭受益，这样，人们的价值观念才会发生转变，才会认可校本课程。
为了使学生获得持续发展的能力，校本课程开发评价要关注三方面的问题：首先，校本课程开发应以不损害自然、社会、他人的利益为前提，消除人类中心主义，利己主义等观念，通过校本课程开发，让学生融入现实生活，获得感受，形成学生健康、进取的生活态度；通过校本课程开发，让学生走进社会，增长经验，增进学生的社会适应与创新能力，增强学生公民意识和责任感；通过校本课程开发，让学生亲近、关爱自然，懂得与自然和谐相处。其次，校本课程开发应该使学生“学会学习”、“学会生存”、“学会做事”、“学会与他人相处”，为学生获得持续发展能力创造条件，以适应学习化社会的各种挑战。再次，校本课程开发要立足农村，开发职业技术类校本课程。在西北农村地区，还有大量的学生不能继续升学，而直接回乡务农，其中的大多数学生则缺少必要的农村实用技术和致富本领，缺少创业意识和能力，不能适应农村经济发展对人才的需求。学校可以根据当地社会发展的需要、学生的兴趣、学校的办学条件开发校本课程。可以将农业技术、园艺、种植、养殖、畜牧、果树栽培、木工、家电维修烹饪、美容美发、农机修理、裁剪、地毯编织等开发为校本课程。让学生掌握一定的实用技术和致富本领，真正做到“培养一名学生，致富一个家庭，带动一方经济”。 参考文献：
［1］李雁冰. 课程评价论[M]．上海：上海教育出版社，2002.
［2］（美）加德纳著，沈致隆译．多元智能[M]．北京：新华出版社，1999．
［3］李臣之. 校本课程开发评价：取向与实做［J］.课程．教材．教法，2004（5）.