教育科学研究报告和论文写作
浙江教育学院 卢真金
一.研究报告和论文撰写的意义
二.研究报告的类型和结构
三.写作要求
四.研究报告和论文撰写
五.文章的类型和投稿的策略
一.研究报告论文撰写的意义
研究报告和论文是:
1.研究者思想发展的忠实记录
2.课题研究水平和价值高低的标志.
3.进行学术交流和科研成果推广的重要形式.(跨越时空)
4.深化原有研究成果.提高自己研究水平.发展自己的研究能力的又一次重要实践活动.
二.研究报告的类型和结构
(一)类型
1.实证性研究报告
2.文献性研究报告
3.理论性研究报告
(二)结构
题目.署名.内容提要和关键词.前言.正文.结论.注释和参考文献.附录
1.实证性研究报告:如教育调查报告.实验报告.经验总结报告等.主要是用事实说明问题.材料力求具体典型.翔实可靠.格式规范.这类报告要求通过有关资料.数据及典型事例的介绍和分析.总结经验.找出规律.指出问题.提出建议.这种研究报告既注重理论.又重视实践.往往跟接触性的研究方法有关.
2.文献性研究报告:主要以文献情报资料作为研究材料.以非接触性研究方法为主.以文献的考证.分析.比较.综合为主要内容.着重研究教育领域某一方面的信息.进展.动态.以述评.综述类文章为主要表达形式.一般在教育史学.文献评论研究中用得较多.
3.理论性研究报告:狭义上的论文.以阐述对某一事物.某一问题的理论认识为主要内容.重在研究对象本质及规律性认识的研究.独特的看法.创新的见解.深刻的哲理.严密的逻辑和个性化的语言风格是其内在特点.理论性研究报告没有实证研究过程.因此对研究者的逻辑分析能力和思维水平有较高的要求.同时还要具有较高的专业理论素养.
论文有三个最基本的要素:一为论题.即真实性将被验证(论证)的命题.观点.论题的主要来源就是研究课题提出的假设及研究对假设验证的结果.论文最终是要论证论题的真实性而提出明确的论点.二为论据.即证明论题真实性的依据.论据的来源应该是研究过程所获得的信度.效度高的事实材料包括定性和定量的材料.三为论证.即以论据证明论题的论述过程.论证是文章的结构层次.材料组织的逻辑性和严密性.文章思想观点的正确性和科学性与深刻性.语言表达的准确性.有效性和技巧等各方面的综合体现.
论文与实证性研究报告有区别.它一般将科研工作中最主要.最精彩和具有创造性的内容和结果加以提炼.用较简明精炼的语言加以表达.论文不包括过多的具体研究方法和过程.而更强调内容的创新和学术价值.任何研究课题的成果都可以用论文来表达.
三.写作内容和要求
(一)题目
1.题目的内容
类型.定位.作用
2.写作要求
标题要准确
标题要新颖
题式可多样
标题要简洁
(二)署 名
1.署名的方式
集体署名
个人署名
2.署名的规则
贡献大小:提出研究设想.承担研究工作.解决关键问题.
惯例
(三)内容提要和关键词
(四)前言
(三)内容提要关键词
1.内容摘要:中心内容.结构及主要论点和评述,要求重点突出.内容精练.观点明确.一般不用第一人称.以200---300字为宜.学术论文也不宜超过1000字.有关刊物要有中英文摘要.
2.关键词:必须是规范科学的名词术语.一般每篇文章有3-5个关键词(主题词).属于支柱性概念.
(四)前言
1.内容:问题的由来,文献综述:课题的界定(概念术语的解释)及问题的陈述,课题研究的理论意义和实践意义.
2.写作要求:课题阐述要清楚准确.中心突出,客观公正.科学准确评价他人的研究成果,简明扼要介绍课题研究的动机和意义.
(五)正文
1.内容:它必须对研究的内容和方法进行全面的阐述和论证.对研究过程中所获取的资料进行全面系统的整理和分析.通过图表.统计结果及文献资料.或以纵向的发展过程.或横向类别分析提出论点.分析论据.进行论证.
研究报告又分:1.研究的对象和方法 2.研究的内容和假设 3.研究的步骤及过程 4.研究结果的分析与讨论:研究报告的重点部分.A. 结果的定性定量分析.B.研究结果的讨论 . 结果分析与讨论材料缺乏的原因
研究设计缺乏一种系统观.讨论问题思路狭隘
操作过程不够到位.操作措施不够落实.就产生不了深刻的感受和体验
文献资料检索不够.对他人的研究研究缺乏了解.对自己结果的讨论就缺乏客观性.支持的力度
反映结果的项目指标难以确定
测量的方法与手段较难选择
数据的处理与分析要求不断提高
结果分析与讨论对研究者理论素养和洞察力要求较高
对下一步的研究提不出发展的方向.
2.写作要求
2.写作要求:
总体要求:科学性和创造性,公正性和准确性,学术性和通俗性.
具体要求有:1.掌握材料要充分.2.分析整理要科学.3.图表使用要恰当.4.观点材料要统一.5.
语言使用要规范.正确区分学术概念和生活概念.口头语言和书面语言.6.引用论点要慎重.与已一致.佐证,他人观点中某些好思想.提练综合,带有片面性的真理.开拓思维.慎重判断,相反的权威观点.找准错误所在.(引古不引今.引洋不引中.引刊不引报.引专著不引文集)7.内部逻辑要严密.8.标题序号要规范.9.讨论部分要简练.
(六)结论.(七)注释和参考文献.(八)附录
(六)结论
1.内容:整篇报告的概括和小结.成果概括(结论必须指出解决了哪些问题.还有哪些没有解决?),今后研究的展望,对教育教学实践的建议等
2.要求:总结全文.深化主题.揭示规律.指明方向.
(七)注释和参考文献
1.内容:书籍.刊物.报纸.网络
2.要求:完整注明出处
(八)附录:问卷.量表.研究材料.统计数据.方案.计划等
(二)教育科学研究报告的基本组成部分
l.全文提要:提要就是研究工作的概述,必须能够准确地反映报告的内容和目的.文字清晰易读.要力求忠实于报告.并要避免评述.其字数以250-300字为适宜.至多也不要超过600字.
2.研究的目的和意义.
3.研究工作的简单过程.
4.研究的对象.范围和方法等.
5.国内外前人这个问题上.所做的工作情况简介.
6.研究结果的分析.这一部分是报告的核心.它的撰写工作.要根据研究的假设或研究的目的.作一番清晰描述.也就是对研究结果的描述. 这一部分除了用文字叙述外.还可借助图表的设计.把结果显示出来.从中可以更清晰.直观地体现重要的研究结果.
7.讨论:讨论就是对研究的分析是否恰当.不要之处.应提出修正.
8.结论:必须是根据充实的材料与分析的结果.说明结论的可靠度.
9.建议.除与教育科学研究论文的建议相同的要求外.还应注意两点.一是要根据研究的结论.针对研究的问题有头的现状.提出改革的建议.以供有头部门选择.建议的内容不能与报告的结论无关.否则便失去意义和价值.建议的表达方式.应留有余地.不要过于武断.或掺杂个人的情绪作用等.二是对进一步开展研究工作的建议.应指出进一步研究的必要性和可能性.未来的研究有待改进的地方.尚待深入研究的有关问题等.可为后人的研究.提供参考.
(三)撰写教育科研报告的几条基本原则
为了以个性透视共性.这里主要介绍实证性研究报告的写作.掌握了这类报告的[个性
怎样撰写好实证性研究报告呢?下面先说几条基本原
1.谁要以事实为依据 研究报告中列举的全部数据和例子.都应该是千真万确的事实.绝不可有半点虚假.不能编造.不能无中生有.报告中对教育现象的因果关系分析.对教育原理和规律的探索.也都要以事实为依据.科学研究报告中的每一句带有判定性的话.都必须在足够的.可信的.有说服力的事实基础上得出.当然.科学研究报告中也必须把研究问题时所需要的大量事实材料跟撰写报告时应引用的最有说服力的事实材料区分开来.有些事实材料.如与研究的主题扣得不紧.应当忍痛割爱,有些事实材料.应当尽量制作成表格.图例以及其它直观形式.
2.内容的阐述有逻辑性 实证性研究报告的内容阐述与研究工作的逻辑发展顺序是大体一致的.为了确保研究报告的逻辑性.我们应当首先考虑整个研究工作的发展顺序.然后再考虑报
告的表达方式.研究报告内容的逻辑性是整个研究思路逻辑性的写照.没有一个好的研究基础.好的科研报告是怎么也写不出来的. 科学研究报告必须绝对如实地反映客观情况.一切叙述.说明.推断.引用.必须恰如其分.文字.用词应力求准确.概念表述应尽量用科学性用语.避免用常识性用语.以免读者费解或产生歧义.当然.研究报告的文字也必须简单.明了.通顺.流畅.既要明白如话.又要把研究的效果准确地.科学地表达出来.
3.引用文献资料要注明出处 在教育科研报告中完全可以引用.采纳别人的科学研究成果.但必须尊重别人的劳动.一方面应实事求是地评价.实实在在地引用,另一方面.不应当把别人的成就变为自己的东西.所以在研究报告中凡有引用别人的材料.研究成果或观点性词语.必须加以注释或说明.以向读者示知成果界限.
调查研究报告不仅是调查的产物，更是研究的产物，所以您要研究“湘潭市槟榔产业的发展现状和未来的走势”，您首先要拟定调查的题目对湘潭市槟榔种植以及加工和销售情况，做一个较为全面的调查，然后根据调查的真实情况进行分析，进而根据市场经济的发展和人们对槟榔消费进行推演和预测，然后将这些调查和分析的结果系统地、如实地整理成书面文字，那么您的调查报告也就完成了。
调查报告的结构
一般来说，调查报告的内容大体有：标题、导语、概况介绍、资料统计、理性分析、总结和结论或对策、建议，以及所附的材料等。由此形成的调查报告结构，就包括标题、导语、正文、结尾和落款。
1、标题
调查报告的标题，如《关于湘潭市槟榔产业的发展现状和未来走势的研究》。
2、导语
导语又称引言。它是调查报告的前言，简洁明了地介绍有关调查的情况，或提出全文的引子，为正文写作做好铺垫。常见的导语有： ①简介式导语。对调查的课题、对象、时间、地点、方式、经过等作简明的介绍； ②概括式导语。对调查报告的内容（包括课题、对象、调查内容、调查结果和分析的结论等）作概括的说明； ③交代式导语。即对课题产生的由来做简明的介绍和说明。?
3、正文
正文是调查报告的主体。它对调查得来的事实和有关材料进行叙述，对所做出的分析、综合进行议论，对调查研究的结果和结论进行说明。正文的结构有不同的框架。 ①根据逻辑关系安排材料的框架有：纵式结构、横式结构、纵横式结构。这三种结构，以纵横式结构常为人们采用。 ②按照内容表达的层次组成的框架有：“情况--成果--问题--建议”式结构，多用于反映基本情况的调查报告；“成果--具体做法--经验”式结构,多用于介绍经验的调查报告；“问题--原因--意见或建议”式结构，多用于揭露问题的调查报告；“事件过程--事件性质结论--处理意见”式结构，多用于揭示案件是非的调查报告。
4、结尾
结尾的内容大多是调查者对问题的看法和建议，这是分析问题和解决问题的必然结果。调查报告的结尾方式主要有补充式、深化式、建议式、激发式等。
5、落款
调查报告的落款要写明调查者单位名称和个人姓名，以及完稿时间。如果标题下面已注明调查者，则落款时可省略。
各位领导，各位专家，老师们：
我校《在网络环境下基本教育模式的研究》课题，是重庆市电化教育现代教育技术“十五”专项科研课题（课题批准号：02－dt－10）。经领导批准，今天开题，我代表课题研究组，将本课题的有关情况向各位领导、专家和老师们汇报如下：
一、本课题选题的依据
在现代素质教育的形势下，建设为素质教育服务的、现代化的、功能完善的教育教学资源系统，拓展学生自主学习的空间，发展学生的多种能力，特别是创新能力，已经成为中学教育必须研究的课题。
现代信息技术特别是计算机网络技术的飞速发展，使我们的教育模式产生了质的飞跃，网络化教育将成为信息时代的重要标志和组成部分。探索、研究并构建适宜于在计算机网络环境下的教育教学模式，是教育界亟待解决的课题，也是我们责无旁贷的使命。在网络教育时代，不仅需要有先进科学的教学手段、高效互动的教学方式，更需要有丰富实用的教学资源、完备的教学体系。在网络化教育的大环境下，教师应该成为网络教育的主导力量。而目前，我们的教师对信息技术、网络教育尚不熟悉，利用网络实施教育教学尚有距离，尤其是建立“在网络环境下的教育教学新模式”还有待起步，基于此，我们提出了本课题的研究。
二、本课题研究的条件
开展本课题研究具有以下有利条件：
背景条件：国家教育部大力推进信息技术教育，虚拟学校、远程教育等应运而生；重庆市教委大力普及信息技术教育，通过评选信息技术示范校加大力度；渝中区率先建立局域网，并通过已经实施了三年的“双创课题”研究，使教师的教学理
念有了极大改观；随着课改的进一步深入，现代技术特别是信息技术在教育教学中得到了广泛的应用。
基础条件：我校通过一年多的艰苦奋斗，信息技术无论在硬件上，还是软件上，都打下了坚实的基础：
硬件上：我校建成了以光纤为网络骨干，采用千兆高速以太网，集视频教学、监控、信息服务、学校管理于一体的校园网络，实现了“班班通”；全校所有的教室都安装了数字投影机、实物展示台、100英寸电动玻珠屏幕、多功能讲台、监控摄像机、29英寸电视机，上课教师人手一台笔记本电脑。
软件上：我校初步建成了具有求精特色的 “教育信息资源库”，包括《k12学科资源库》、《数字图书馆》（近两万册电子书籍）、《信息技术与课程整合》电子期刊等大型教育数据库、试题库、资料库，涵盖国情教育、心理咨询、青春期教育、健康教育、艺术教育、升学指南、教育法规等教育信息库，能充分满足现代教育管理和一线教学的需要。
人员上：我校成立了信息技术中心，配备了专业人员，无论从理论上，还是实践上，都有相当造诣。信息技术中心，对全校教职员工进行了信息技术素质修养和实际操作的培训，全校教职员工基本掌握信息技术教育，能满足在网络环境下进行教育教学的需要。
三、本课题研究要解决的问题
1、观念问题：有了好的硬件环境，如果观念不更新，只是“换汤不换药”，那就失去了研究价值。本课题必须着力解决教师教育观念更新的问题。
2、理论问题：目前网络教育缺乏科学、系统的教育理论作指导，本课题应在实践中创造性地应用现有的理论，不断探索、总结、归纳、概括，形成适用于网络教育的理念、原则、策略。
3、技术问题：信息技术，顾名思义，技术性是很强的。如何使教师技术精湛，使精湛技术与优质教育紧密结合，培养适应知识经济时代需要的人才，是一个值得认真探讨的问题。本课题希望在这方面能作出一点贡献。
4、实践问题：网络是一个新环境，如何在这个平台上，创造出符合自己实际的教育教学模式，需要从实践中不断总结，不切实际地模仿别人，拷贝别人，是不可取的。本课题倡导教师努力进行实践。
四、本课题研究的目标、内容和创新之处
1、本课题研究的目标是：建立一个基于网络平台的符合当代教育理念、具有现代教育特色、综合教育效益很高的新型教育教学模式。
2、本课题研究的内容是：
（1）21世纪的教师应该思考自己的角色定位问题：
①在网络环境中教师应该采用什么样的教育教学模式实施教育教学。
②在网络环境中，教师应该采取什么样的再教育模式接受终身教育以保持新鲜活力，促成教育教学可持续发展。
③适应现代教育的新趋势——网络教育，对教师素质到底有哪些新的要求 ）21世纪的学生应该思考自己的学习问题：
①在网络环境中，如何变更传统学习模式，建立新的学习方式。
②在网络环境中，如何学会学习。
③在网络环境中，如何培养创新精神和创新能力。
（3）21世纪的学校应该思考建设新型师资队伍，培养新型学生的关键途径；加强资源库的建设，为网络教育提供坚实保障等问题：
①如何进行资源库结构的建设。
②如何强化教师和学生的网络意识。
③合理地充分地使用资源库，实现新的教育教学目标。
3、本课题研究的创新之处是：
（1）选题富有挑战性。本选题基于信息化大发展，传统教育与新型教育大更替的阶段，具有承上启下的作用。
（2）大胆打破传统的教学模式。课题研究中，必须以全新的教育教学理念为指导，采用生动活泼的网络课堂教学与丰富多彩的课外教育相结合的形式进行教育教学实践。
（3）手段先进。利用校园网络和个人主页资料，给学生一个充分自主的学习空间和积极思维的素材，强化培养学生“自我”意识的目的性。
五、本课题的前期准备工作
2001年3月至2003年2月，对全校教师进行了12轮培训，从计算机的基本操作，到简单课件制作、网络课件制作，以及网络环境下教学的基本方式，进行了
一系列的系统培训，组织课题组成员参加国家、市、区各级的技能竞赛，多人获奖，从而推动了教师个人素质的进一步提高。
六、本课题的研究方法
本课题研究的理论基础是建构主义理论、多元智力论、现代教育学、现代心理学和科学研究方法论等。
本课题的主要研究方法为文献索引法、行动研究法。以网络技术、人工智能、多媒体技术为基础的信息技术作为研究手段，采用观察、文卷调查、经验总结、实验、对比分析等方法和手段，进行多个轮回的研究。
七、本课题研究的成果
1、论文集：本课题研究的报告、总结、论文、案例、教案精编（内部印行，争取正式出版）。
2、专著：《扣开未来之门——在网络环境下的教育模式研究》（正式出版）
3、电子出版物：《求精中学优秀网络课件选》（若干辑）
八、本课题研究的进度计划
（一）研究周期
三年，即2002年2月至2005年1月
（二）研究步骤分三个阶段
1、2002年2月——5月为准备阶段
组长：
副组长：
成员：
2、课题研究小组
课题指导：
课题设计兼学术秘书：
课题研究人员：
第一研究组：组长：
第二研究组：组长：
第三研究组：组长：
第四研究组：组长：组员：
档案整理：
各位领导，各位专家，老师们，本课题研究得到了学校领导的高度重视，在人力、物力和经费上都给予了大力支持和充分保障，我们课题组全体成员有信心、有决心完成本课题的研究任务。谢谢。
· 关于“大学教师的职业特性与专业发展研究”的
课题研究报告
（课题负责人：付八军 井冈山大学，课题编号：09ZD034）
《大学教师的职业特性与专业发展研究》系井冈山大学高教所付八军博士主持的2009年江西省教育科学规划重点项目，课题编号为09ZD034。该课题研究工作起始于2009年3月，经过一年多的研究，该课题已完成研究任务，达到预期目标。现将课题研究情况报告如下：
一、研究目的与意义
所谓大学教师，是指那些在大学（即以施行普通教育为主，并培养本科及其以上层次人才的高校）中从事教学育人和科学研究职责的专任教师。在本课题中，若未作特别说明，高校教师即为大学教师。
当前，高等教育的发展由外延式向内涵式转变，由规模效益向质量工程转变。要顺利实现这些转变，大学教师是关键。大学使命和责任的履行者，主要是大学教师；大学改革与发展的实现，关键在于大学教师；大学的类型和层次，主要取决于大学教师。可以说，一部大学变革史，也正是大学教师的变革史。因此，在高举高等教育质量大旗的今天，以大学教师专业发展作为研究课题，适逢其时。
那么，怎样实现大学教师的专业发展呢？应该说，在实现大学教师专业发展方面，可以提出许多种理论学说，可以归纳许多种实践模式。不过，培养与发展大学教师，促进大学教师的专业发展，必须从认识大学教师职业特性入手。这，成为当前关于大学教师研究的薄弱环节。本课题正是从分析大学教师职业特性的角度入手，由此寻找大学教师专业发展的路径，较为准确地找到了大学教师专业发展的重点与关键。
开展本课题的研究，有利于进一步明确大学教师是高校的第一资源，有利于梳理大学教师的职业特性，有利于推导出大学教师专业发展的基点，有利于明晰大学教师专业发展的有效路径甚至最佳路径。
二、研究假设与方法
本课题认为，高等教育变革的主题，在于高等教育质量的提升；提升高等教育质量，关键在于大学教师；实现大学教师的专业发展，必须寻找到大学教师的职业特性，或者说大学教师专业发展的基点；根据大学教师的职业特性，或者说大学教师专业发展的基点，探索富有实效的大学教师专业发展路径。不过，从各种发展路径来看，评价机制应该是高校教师专业发展的最佳路径。这是本课题的研究思路与技术路线，也是本课题的研究假设。
在研究方法上，本课题主要采取了以下几种方法：
1．文献法：把握学界关于大学教师职业特性研究的进程、现状与发展趋势，梳理学界关于大学教师专业发展路径的基本观点。
2．比较法：比较得出大学教师相对于其它职业工作者尤其是中小学教师的特殊要求与工作特点。
3．质的研究方法：确定具体的研究对象，通过座谈、观察等途径获得大学教师相对于其它职业工作者尤其是中小学教师的特殊要求与工作特点。
4．理论分析法：从学理的角度，结合大学教师职业特性的分析，提出大学教师专业发展的最佳路径。
三、研究内容与基本观点
本课题的研究内容与基本观点，可以从四个方面简要介绍：
（一）指出大学教师具有七种职业特性
当前，作为一项职业的大学教师，有着区别于中小学教师以及其它社会行业的职业特性，归纳起来，主要体现在以下七点：
1．高学历与专业性是大学教师入职的两道门槛
当一名大学教师，总体来说，还是令人羡慕的。不过，要做大学教师，并不容易，它有较高的入职门槛。例如，相对于其它行业的从业者来说，申请某所大学的教职普遍设有两道门槛：一是较高的学历，二是专业对口。对于专业对口，无可厚非，因为大学教育仍然属于专业教育。但是，对于高学历的要求，许多人表示不赞成，认为“大学教师博士化”打乱了高校教师培养链条，削弱了本科教育质量，也导致高级职称的教师越来越年青。高学历确实并不等于高能力，但是，大学教师的高学历化是一个无法阻挡的发展趋势。
第一，大学是学术殿堂，教师的高学历化有利于培育学术文化氛围，有利于提高高等教育质量。当今大学学术，不再是天理人伦与宗教迷信为主的学术，而是现代科技与现代文化的学术，用这种学术精神武装学生，于国于民于己都有利。高学历的大学教师，经过了严格的、系统的学术训练，理论功底扎实，而且进取意识高涨，能够保持敏锐的思维触角，与时俱进。如果没有大批这样的大学教师，只凭几个学术明星，“大学者，乃研究高深学问者也”的大学文化氛围难以形成。没有这样的学术文化氛围，也难以提高高等教育质量。
第二，专职辅导员的全面推行，为高校教师博士化铺平了道路。近些年来，以硕士毕业生为主体的专职辅导员队伍在我国高校再次发展起来。当前，理顺辅导员的职责相当重要。虽然高校存在着“班主任管杂事，辅导员管思想”的不成文规定，但实际上，专职辅导员必须在具体的事务工作中，与学生具体的生活、学习相结合，才能做好思想政治工作。因此，过去由助教承担的不少学生事务性工作就转交给专职辅导员了。这样，引进博士专事教学、科研乃至指导学生学业的工作，让博士们跃过助教，由讲师直接晋升为副教授，也就都顺理成章了。
第三，大学教师博士化、高职称化，与中国传统的职称晋升有关。在美国，一位博士要在大学谋得教职，一般要先做3年左右的博士后，然后担任助理教授；由助理教授至副教授，一般为3至6年；由副教授至教授，至少要6年。此外，还有一个所谓取得“继续任职权（tenure）”的门槛，在聘期内，得不到副教授或者教授的tenure就要离职。可见，同样一位博士，在美国大学任教一般需要
12年才能评上教授，而在我国只需要7年就可以了（博士到副教授2年，副教授到教授5年），破格晋升的话，时间就更短了。但是，这与我国过去长期的晋升制度有关：过去本科生在大学任教，首先任助教，5年之后可以晋升为讲师，再过5年就可以晋升为副教授，从本科毕业到教授也只有15年。如果一位比本科毕业生多读了6年书的博士生在毕业之后，还要经过12年才能评为教授，显然不公平。可见，博士毕业几年，年纪轻轻就成为副教授乃至教授，这与中国职称晋升制度有关系。
第四，大学教师的专业性，也要求大学教师具有高学历。大学，是一个专业组织。在一个大学内，有不同的院系；不同的院系，还分不同的专业。在同一个院系里面，甚至同一个专业的不同研究方向，其间的教师们就难以进行深入的学术沟通。这就是大学里所谓的“学科壁垒森严”。因此，必须进行长期的普通文化知识学习和深入的专业学习，才能胜任大学教师。
2．大学教学具有更为鲜明的个性化
无论大学多么过分地强调科学研究，培养人才永远是大学的中心工作。要不然，大学就直接称为研究院了。自大学诞生以来，教学育人就是大学的一贯使命，过去是，现在是，将来必然还会是。因此，教学是大学的永恒中心。教师教学很难圈定一个刚性的统一的表情、程序和风格，不像戏曲、影视中的某个角色，事先由导演全部安排好。从这一点看来，所有的教学都是个性化的。但是，相比于中小学教师的教学，大学教师的教学更具有个性化，从而决定了其教学评价更加多元。
在中小学，教学内容往往是一些基础性的知识和技能，并且反反复复地练习，以便巩固。但在大学，教学往往属于专业教学，教学内容具有专业性和前沿性，而不是一些多年不变的基础知识和基本技能，教师的责任主要在于把学生引入专业领域，并适时给予解惑与疏导，而不是把学生们都看得懂的教材再给同学念诵一遍。从这个意义上来说，大学教学与其说教学生知识，不如说与学生们一起发现真理。德国教育家第斯多惠所说的“一个差的教师只会奉送真理，而一个好的教师则是教学生发现真理”，此话用在大学教师身上更有针对性。显然，把基础知识和基本技能传承给学生固然方法多样、风格各异，但是，其方法和风格总比不上把学生引入一个没有尽头的学海世界那么丰富多彩。值得一提的是，大学教
师教学照本宣科，属于中世纪大学的遗风。那是因为那个时候没有普及书本，文字写在羊皮卷上，价格昂贵，只有教师拥有，传承给学生只能通过“老师念，学生记”的方式。在今天，如果教师的课酬仍由学生直接付给教师的话，这样的教师一定会被轰下讲台。
在中小学，老师要讲确定性的科学知识，这些知识属于社会认定的已经沉淀为科学结论的知识。但是，在大学，教师可以讲有争议性的、不同学派的观点，在教师逐一剖析的过程中，培养学生们判断是非的能力。事实上，许多大学教师的专业教学，讲授的都是他们自己的研究成果，属于“一家之言”，学校发下来的教材不是原有意上的“教材”，仅仅是参考资料。这些，在大学都是允许的，而且是展现大学教师学术专长与提高学术氛围的重要方式。
在各级学校，评价教学主要关注三个方面：教学态度、教学内容与教学技能。但是，在中小学，教学内容较为基础，且教学效果受学生心理活动的影响非常大，从而更重视教学技能，即教学专业，这是一个“如何教”的专业。但是，在大学，教学内容具有专业性和探索性，且大学生生理心理趋向成熟，有自己初步的是非判断能力，从而教学内容比教学技能更为重要，即学科专业、“教什么”的专业更为重要。甚至可以说，在大学教学，只要语言表达能力较强，具有很好的学科专业水平，你就能够牢固地站稳大学讲台。因为如何有效地表达某个内容，不在于你拥有多少种表达方法，而是关键在于你对这个问题了解多深和多广。这也可以理解，中小学教师往往具有严格的、较长的职前教育阶段，即过去所谓的师范教育，专门学习教育学、心理学和课程教学论等教师教育课程；但是大学教师，只要学科专业能力强，学术水平高，就可以担任大学教师。应该说，这是有道理的，这种“学科专业优秀则为大学教师”的格局是难以改变的。由此可见，大学教师难以受教学法的严格管制，教学更加富有个性化，教学评价也就不能套用中小学教师的教学评价模式，过分地关注所谓的板书、提问策略、课堂氛围、课堂的时间分配甚至概念的讲授等。
3．科研是彰显大学教师职业特性的标志性要素
从中世纪到19世纪以前的大学，以教学育人为唯一的职能，在今天看来，属于单一的“教学型大学”。1810年德国创建了柏林大学，颠覆了传统大学模式，提出了“教学与研究相结合”的原则，对德国乃至世界高等教育产生了革命
性的影响。此后，科学研究成为大学的第二项职能，并在大学中不断膨胀。对于我国的大学来说，早在1979年的全国高等学校科研工作会议上，就讨论过如何把高等学校既办成教育中心，又办成科研中心。但是，时至今日，科学研究已经成为大学最为耀眼的职能，明显地占了上风。大学为培育人才而设，为何大学如此拔高科研的地位和作用？大学教师以科研为主导是否恰当？应该说，不能为了科研而牺牲教学，不主张实行科研决定一切，但是，大学教师必须搞科研，并且必须以科研为主导，使科研成为大学教师职业特性的标志性要素。
一方面，没有较好的科研能力，一定搞不好教学。北京师范大学曾作过一项调查，研究表明：大学教师的科研成果和教学效果呈正相关，教师的科研对教师的教学有促进作用。那么，有人会问，为何许多没有科研成果的大学教师，上课也会受到学生的追捧？例如，上海交通大学的晏才宏和浙江大学的朱淼华。应该说，能够把深奥的、抽象的学术问题深入浅出地讲授出来，而不是哗众取宠或者照本宣科，这本身就是学术活动，就是一种科学研究活动。这种教学水平，就是学术水平。因此，对于“晏才宏现象”与“朱淼华下岗事件”，不表明他们没有科研能力，而是他们没有把这种能力用在公开发表学术论文上，而是用在钻研教学上。一位没有经过系统科研训练、没有获得硕士及其以上学位的大学教师，要他由教学学术转向以公开发表论文活动为主导的科学研究，是一个痛苦的过程。不少具有科研能力和思维品质的教师，正是在这种阵痛面前，望学术论文为畏途，最后畏而生厌。但是，我们要知道，并不是所有课堂教学深受学生喜欢的大学教师，就一定有着很高的教学学术，从而有着较高的科研能力。因为，对于这些教师来说，学生喜欢的不是他本身的教学内容多么科学深刻、教学方法多么灵活多样以及教学效果多么富有实效，而是他那种让学生感到轻松的教学过程、迎合学生的浅显内容以及取悦学生的插科打诨甚至愤世嫉俗。关于科研与教学的关系，雅斯贝尔斯曾作过精辟的描述：“最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程，乃至于科学的精神。只有他才是活学问的本身，跟他来往之后科学的本来面目才得以呈现。通过他的循循善诱，在学生心中引发出同样的动机。只有自己从事研究的人，才有东西教别人。而一般教书匠只能传播僵硬的东西。”哈佛大学校长科南特曾经鲜明地指出，“学术价值是遴选教师最重要的标准，就某种意义上讲，可以说是惟一的标准。聘用教师必
须看他是否具有学术创造力和是否具有很高的学术造诣。如果一位教师没有学术才能和潜力，即使他在道德上情操高尚，行为端正，即使他在工作上勤勤恳恳，兢兢业业，任劳任怨，那也没有资格在哈佛大学任教。”因此，对于大学教师来说，没有相应的科研能力与学术水准，其余一切活动无异于“无米之炊”，大学教师应该始终把科研当作主导性的工作来对待；对于大学来说，要真正保证教学水平，且有利于检验教学水平，让所有大学教师以科研为主导，是必要的。
另一方面，大学的科学研究已经成为一项相对独立的职能，在很大程度上推动着社会的进步与发展。19世纪初期，德国柏林大学的创建与改革，奠定了科学研究在大学中的地位与作用，标志着科学研究成为大学的又一项职能。但是，那个时候，科研与教学是统一的。也就是说，那时的科研，是为教学服务的。用今天的话来说，科研是源，教学是流；今天的科研成果，便是明天的教学内容。但是，随着社会的发展，大学的科研职能逐渐从服务教学中独立出来，变成一项相对独立的活动。二战中，美国研究型大学的科研活动为美国军事的全面胜利作出了巨大的贡献。二战后，科学研究成为大学的一项相对独立的职能，日益受到世界各国的重视。在今天，大学中的许多研究项目，都难以与教学活动发生关系，甚至在很大程度上消解了教学活动。但是，大学有条件且有必要为社会的发展与进步从事这些研究活动。何况，在知识经济时代，大学已经进入经济社会的中心，大学的科学研究将成为知识经济社会的“发动机”。而这些，都需要大学承担与教学相对分离的科研来保证。大学各项职能的落实，自然落在大学教师的头上。
由上可见，要当好一名大学教师，就必须树立科研先导的意识，这既是教学育人的需要，也是直接服务经济社会发展的需要。不管是在研究型大学，还是在教学型大学，只要是本科院校的大学教师，都必须把科研放在主导地位，放在中心地位，以科研来促教学，视科研为彰显大学教师职业特性的标志性要素。
4．大学教师的育人职责体现在“导”而不是“管”
当前，社会上有一种说法，说大学教师只教书不育人，得了“不育症”。显然，这里的“不育症”主要针对只搞教学而不从事学生工作的现象。应该说，相对于过去的大学教师，尤其是现在的中小学教师来说，大学教师的这种“不育症”确实普遍存在。在中小学，教师不仅在课堂上布道，而且在课外对学生进行全面辅导，许多学生事务工作都由教师来完成；而在大学，大学教师踩着铃声上课，
踩着铃声下课，其余时间难以与学生见面，也不从事学生工作，完全醉心于自己的学术科研活动。在这种情形下，师生之间的授受活动全在乎课堂。在当前科研主导的评价机制下，这种现象越来越明显。甚至有一些不尽职的教师，在有限的课堂教学上，都敷衍了事马虎应对。
大学教师与学生的授受活动主要限于课堂，是不是要硬性规定大学教师从事学生工作？目前，我们应该好好研究大学教师的职责。在笔者看来，一位大学专任教师，他的中心工作就是在搞好研究的同时，认真地上好几门课，真正让课堂教学成为培育人才的主渠道；同时，他的育人职责还体现在学生的论文指导、专业咨询等方面，在全面推行专职辅导员制度的条件下，绝不是学生管理工作甚至班主任工作。虽然许多高校现在还没有完全到位，但是，只要真正全面推行，只要让专职辅导员成为一项有前景的事业，兼职班主任在高校可以退出历史舞台。
总之，教学是所有教师的基本职责，这也是大学教师育人的主渠道；同时，相对于中小学教师来说，大学教师的育人职责不体现在管理学生以及学生事务工作方面，而体现在专业辅导、论文指导等专业学习方面。
5．服务社会成为大学教师履行大学使命的新方向
20世纪初，美国威斯康星大学校长范·海斯提出，大学的教学与科研要考虑社会的实际需要。这就是学界通常所说的威斯康星思想，强调大学直接为社会服务，形成了大学的第三大社会职能。至此，学界将高等院校的三大社会职能归纳为：培养人才、科学研究以及直接为社会服务。高等院校的使命显然由大学教师完成，从而大学教师的历史使命也变成了三项：教学育人、科学研究和直接服务社会。（也有人将大学教师的教学育人分开论述，从而得出大学教师的四项职能：教学、科研、服务社会以及育人。）当前，许多重点大学评价教师，在过去的教学与科研“两个中心”的基础上，已经增加了直接服务社会的项目。也就是说，当前大学教师的评价，正是从高等院校的三大社会职能来制订评价指标体系。可见，服务社会成为大学教师履行大学使命的新方向。
那么，大学教师怎样履行服务社会的职能？应该说，不同水平的大学，不同类型的大学，其教师服务社会的方式和途径不尽一致。例如，研究型大学的教师侧重高新科技和重大攻关项目的开发，教学型大学的教师服务于社区经济、中小型企事业等；理工科类的大学教师面向原创性产品的开发、科研成果的直接应用，
人文社会科学类的大学教师，则主要承担文件方案的设计与论证、人文知识讲座等。那么，大学教师服务社会有没有大致的范围？应该说，凡是除了服务于本校学生的教学育人工作以及职责范围内的科学研究，为社会承担的各项任务，都可纳入到直接社会服务范畴。例如，参政议政、科技咨询、校企合作、员工培训、校外讲学、科研开发、各种纵向以及横向课题等等。事实上，大学教师服务社会，主要还是利用自己的学科优势和研究专长，是学校教学与研究向更广空间的一种延伸。
硬性地规定大学教师必须履行直接服务社会的职能，合不合适？毫无疑问，鼓励大学教师走出校门，服务社会，有积极意义。这不仅可以拓宽教师的视野，为大学教师的学科研究提供活水源头，从而促成教学与科研的相得益彰；而且还充分利用了自身的优势，直接服务了社会发展和经济建设。但是，每种职业都有自身独特的使命，大学教师也不例外。大学教师最基本的使命，亦即服务社会的主要途径主要还是教学育人与科学研究，是一种间接的社会服务。就教学育人来看，这属于劳动能力的再生产，在生产过程中，本身并不产生任何物质财富。只有当学生走向社会，投身社会实践，才能创造物质财富。就科学研究来看，大学的科学研究，主要是一种基础性的研究，或者为社会承担各种课题，它们都属于理论形态的科研成果，不是直接的财富生产。如果一所大学开办公司，生产某种物质产品了，那么，这已不是高等教育范畴，而是企业行为了。因此，将服务社会作为一项指标来评价大学教师，主要关注大学教师利用自己的学术专长为社会承担的各种课题，而不能把社会兼职、社会讲座等项目纳入进来。这些项目，本来就是大学教师提升社会声望的有效途径，并且已经从物质报酬等其它方面回报了这些教师。由于各种课题在许多高校正是一种科研活动，在教师评价指标体系中放在科学研究这个部分，因此，对于许多高校来说，没有必要重新开辟出服务社会的教师评价项目，从而也就没有必要强行规定大学教师必须直接服务社会。不过，在某些重点大学，规定不同职称的教师必须从社会上拿多少课题经费，没有完成任务者将从岗位津贴中扣除，这就属于一种明显的硬性规定。这种规定有利于引导一般教师跟着资历深的教师合作做课题，形成学校或者学院的研究特色，但是也容易造成“学阀”，扼杀年青教师的创造活动和研究兴奋点。
6．大学教师对学科的归属感强于大学本身
有一个事实，一位大学教师可以从A大学转入到B大学，再而转入到C大学，但是，在学科壁垒森严的现代学术体制下，他要在学科之间自由转换是较为困难的。同时，不难发现，凡是在学界产生重大影响的学人，首先是在自己的学科领域里产生影响，而这在很大程度上依赖于并取决于他所任职大学的学科平台，而不在于这所大学本身的整体声望。例如，当一所知名大学没有某位大学教师的学科，或者该学科在该所大学非常弱小，那么，从学术前景来看，这位老师在该所大学任教就难以获得长足的发展。从而，一位大学教师对自己所属学科的忠诚度和归属感要远远强于自己所任职的大学。正如美国著名的高等教育学者伯顿·克拉克所言：主宰学者工作、生活的力量是学科而不是所在院校。
大学教师对学科归属感的强烈认同，会导致大学教师为了实现自己的学术目标而自由流动。例如，在美国大学，大学校长被认为主要抓两件事：挖人和筹款；系主任的一项重要工作也是“挖人”；平均每个美国大学教授一生中要轮换三至四所高校，名牌大学的教授每年都会接到许多高校的邀请信。又如，在我国，近些年来，大学教师流动频繁，高校之间的人才争夺战已显端倪。当然，也有不少大学教师的流动，不是基于学术目标，而是基于生活、行政等其它各种目标。
由于大学教师对学科的归属感更强，使得大学教师的自由流动具有合理性。那么，大学教师的自由流动，利大于弊还是弊大于利？应该说，大学教师的自由流动对于区域优势不佳、学科平台不高的一般高校，带来的负面影响较大。试想，一位年青学者刚刚成长起来，正是带领学科团队作出重要贡献的时候了，却投奔到其它一个更有吸引力的高校，多年的培育付诸东流，其损失显而易见。不过，从整体的学科发展和社会进步来说，大学教师的自由流动利大于弊。学者的流动，有利于知识和文化的迁徙、交流与融合，有利于科学的进步和学科的成长。例如，哈佛大学引进人才，在全球范围内招聘，这既为一些优秀人才向更高平台的迈进提供了机会，也有利于相关学科精英云集，共同攻克科技难关。事实上，知识是世界的，一位优秀的学者如果不局限于某个学校，能够站在更高的平台，那么他对世界和社会的贡献则要大得多。因此，限制人才的流动是不恰当的，对于许多高校来说，不能把大学教师看成自己私有的雇员。不管什么层次的高校，其管理者们都要明白一个道理，大学教师的自由流动具有合理性，也有其必要性，要用民主科学的合同制来吸引和稳定各种人才。
7．大学教师的工作需要宁静与自由
大学教师是一个生产思想、传播文化的职业，是一个在工作中读书、在读书中工作的职业，是一个不断学习又不断反思然后不断超越的职业，是一个没有休息与工作明显界限的职业。对于这样的一个职业，需要享受充分的自由时间，不喜欢被打扰，在悠然自得的外在表征下潜藏着一颗奔腾不息的心，在宁静与自由的环境中享受着创造的乐趣，在没有尽头的思想长河中一步一步地不断向前跋涉。如果谁想打破大学教师的这种生活，那么，大学教师的创造灵感将被扼杀，科研的源头将干涸，直接影响到高等教育质量的稳固与提高。无论大学主体，还是社会大众，都应该理解并支持大学教师的这种独特的生活与工作方式。同时，这种自由的生活，还表现在大学教师的学术表达上，这就是学界呼吁的“学术自由”以及另一个层面的“大学自治”。正如洪堡所言的，“大学相对独立和学术自由并不是特权生活的保证，不是要摆脱社会约束和社会责任，也不是要摆脱公民责任的制约，而仅仅是作为献身学术事业的先决条件。学术开阔了学者的视野，增强了学者的判断能力和责任感，使他们更主动地承担为社会服务的责任。”
（二）探寻了大学教师专业发展的基点
1．从教师职业的角度来看高校教师专业化的基点
基点，一般意义上理解为一事物之所以为该事物的最根本的立足点和出发点，是该事物不能被其他事物代替的基础。从这里来分析高校教师专业化的基点，则是指高校教师能够作为一门专业而具有不可代替性的支撑点与立足点，它是推进高校教师专业化的切入点与着眼点。那么，何为高校教师专业化的基点？从研究现状来看，学界对高校教师专业化本身的研究都相当贫瘠，遑论对其基点问题的研究了。事实上，在浩如烟海的教师专业化文献中，关于教师职业的基点或者特殊性问题的研究也不多见，大都笼统地讨论着教师专业化，没有明确专业化的切入点。但是，学界对教师职业与教师专业化持久而深入的探讨，已经使教师专业化的基点问题在水平面上若隐若现，这为我们探讨高校教师专业化提供了基础。与此同时，高校教师毫无疑问属于教师，作为教师成为一门专业的基点问题，必定也是高校教师专业化的基点，这是我们从教师职业来探讨高校教师专业化的基点的前提条件。因此，把握高校教师专业化的基点，首先分析教师专业化的基点。
讨论教师专业化，必先弄清教师职业的归属问题。如果教师职业本身只属于一种普通职业而不是专门职业（通常简称“专业”），那么推进教师专业化的问题就无从谈起。对于教师职业是否属于专门职业，学术界从来就没有取得过一致的看法，尽管世界各国的教师教育改革与发展已经吹响了教师专业化的号角。那么，关于教师职业的归属问题为何如此争论不休莫衷一是？应该说，主要原因有二：一是普通职业与专门职业的划分标准不统一。但是，这是较为次要的理由。因为无论取哪种标准，基本上都认为专门职业具有常人不可轻易获得的素质或技能，具有区别于其它职业的特殊能力。二是人们对教师职业的不可替代性有不同的认识，其中最大的分歧主要体现学科专业与教育专业（更确切地说，应为教学专业）何者为教师职业的基点。许多人在探讨教师职业能否成为专门职业时，没有明确何为基点，甚至提出提高教师学科专业的科研能力是实现教师职业成为专门职业的突破口。只有极少数学者，明确地从教师职业的特殊性——教学专业——来探讨教师职业的归属问题。例如，在20世纪80年代初产生的、与教师专业化浪潮完全对立的“教师教育解制”（Deregulation Agenda of Teacher Education），虽然站在否定教师职业成为专门职业的角度提出了“教学不是一种专业”，但这让我们明确了分析教师职业归属问题必须从教师职业特殊性出发。那么，教学能否成为一门专业？在笔者看来，学生身心发展的规律性和个体学习的差异性，决定了教学活动的规律性，从而也就决定了教学成为专业的可能性。但是，教学能够成为专业，并不表明它已经成为专业。目前，教学属于一个形成中的专业，这也与大部分学者支持“教师职业是一个形成中的专门职业”的观点相吻合。总之，分析教师职业能否成为专门职业，必先分析作为教师职业特有的“教学专业”能否成为一门真正的专业。可见，“教学专业”才是教师专业化的基点。
综上所述，“教学专业”，即通过教育理论课程、教育技能课程和教育实践课程获得的“‘如何教’的知识和技能”必是高校教师专业化的基点。我们在推进高校教师专业化的过程中，必须瞄准这个方向，着力提高高校教师的教育教学能力。事实上，没有这个基点，高校教师恐怕不能称之为教师，因为这是凸显教师职业本性的生命之所在。
2．从大学特性的角度来看高校教师专业化的基点
随着高等教育外延的不断扩大和内涵的不断丰富，高等院校所涵盖的对象范围发生了很大的变化，不仅包括培养学术型人才的传统意义上的大学，也包括培养职业技术型人才的现代新兴的高等职业技术学院等。这些高等院校在高等教育体系中所属的层次不同，培养人才的规格不同，教师的具体职责和任务也有所不同。但是，无论学术型、工程型还是技术型的高等院校，均以培养高层次专门人才为己任，而中小学从总体上来说，体现为基础知识和基本技能的传承活动。因此，相对于中小学来说，高等院校更加突出科研在人才培养过程中的作用。尤其从传统意义上的大学来看，高等院校的科研取向更加显著，亦即更加重视推进学科专业水平并不断创造新知识。正如布鲁贝克所言，“必须建立一个机构来传递深奥的知识、分析、批判现存的知识，并探索新的学问，„„大学的首要职能是完成这些任务。”蔡元培先生也作了更加精炼的概括：“大学者，研究高深学问者也。”可见，大学的特性在于高深学问的传播与创造，彰显的是高水平的学科专业，并非各级学校共有的教学专业。大学不能代表所有的高等院校，但是，大学能够更加鲜明地突出作为整体的高等院校与中小学的显著区别。因此，相对于中小学来说，积极倡导科学研究以提升学科专业水平和培养高层次专门人才，便是高等院校更为突出的基本职能。
高校教师是落实高等院校职能的第一资源，也是体现高等院校特性的最重要的载体。这一点，可以从高校教师评价指标体系看出。例如，当前高校尤其是重点大学在评价本校教师时，往往从教学、科研以及社会服务三个方面进行——后两者的权重均高于教学，这三个方面，正对应着高等院校的三大职能。可见，高等院校更为突出的基本职能，必定成为高校教师更为突出的基本职责。于是，推进高校教师的专业化，必定要从学科专业的提升与科研能力的加强等方面出发，突出专门化和高深化的学科专业水平。这，正是高校教师区别于中小学教师专业化的标志性基点，是突显高校教师特性之所在。
事实上，在教师职业归属问题上，高校教师比中小学教师更容易获得专业地位。至于其最重要的原因，乃是高校教师具有研究专长的优势，能够成为某个领域的学科专家，而不只是普通文化知识的传递者。为此，许多人曾提出，改善中小学教师专业地位的有效策略便是“让教师成为研究者(teacher as
researcher)”，像高校教师一样，重视研究，提高学科专业水平。但是，中小
学教师毕竟是以传承基础知识与基本技能作为基本职责，其研究也侧重如何提高教育教学水平、准确把握学科知识点以及丰富教学内容等，即我们通常所说的教师行动研究，而不可能像高校教师一样需要推进学科专业的高端化和精深化。因此，无论对中小学教师科学研究能力和学科专业水平的要求有多高，总体而言都不可能甚于高校教师。可见，提高学科研究能力，是高等院校的特性所在和高校教师的职责所在，是高校教师专业化的又一个基点。
3．从高校教师教育实践的角度来看高校教师专业化的基点
教师教育，是在终身教育理念的指导下对传统师范教育的完善与发展，打通了教师职前、职中与职后教育的各个环节，实现了师资培养与教师培训的一体化。虽然教师教育类似于师范教育，主要针对中小学师资，但是，高校教师同样存在教师的培养与发展问题，高校教师队伍的培养、遴选与培训等工作，均可纳入到教师教育的视角。分析目前高校教师的养成与发展情况，亦即了解当前高校教师教育的现状，可以把握当前高校教师专业化的推进状况。
目前，我国已经有不少综合院校培养中小学教师，不过，其教师教育体制大都仍属于封闭型。因为这些综合院校与独立设置的师范院校一样，仍然实行定向型培养，学生一进校就定格为师范生，没有自主选择的机会，不能称之为真正的开放型。但是，对于我国高校教师的职前培养来说，既没有专门培养院校，也缺乏有针对性的教师教育课程，只要在学科专业方面有所成就，都可以自主地直接应聘高校教师，这可谓另一种完全的“开放型”模式。这种职前培养模式，实际上属于学科专业独霸的高校教师教育体制，突出了高校教师的学科专业水平和科学研究能力，而对教育教学技能关注不够，甚至可以说没有顾及。
在教师专业化的大背景下，我国从1997年开始正式推行高校教师岗前培训，以《高等教育学》、《高等教育心理学》、《高等教育法规》、《高校教师职业道德修养》四门课程的学习为主要内容，着重提高教师的教育理论修养与培养教师的教育教学技能，以弥补高校教师在教学专业上的先天不足。但是，目前高校教师岗前培训，存在若干突出问题。缺乏专业的培训组织，培训机制不够合理科学；缺乏专业性的课程编制，教材知识体系陈旧；缺乏有效的监督和激励机制，培训流于形式；偏重理论知识灌输，教学技能培训不足；等等。因此，这种以拓
展高校教师教学专业为宗旨的岗前培训，在内容和效果上都远远没有达成既定目的。
到了职后培养和发展的阶段，本应该重视高校教师的教育教学能力和教学效果，突出教学专业，彰显教师职业本性。确实，青年教师刚踏上讲台，高校一般安排教学经验丰富的教师担任指导老师；高校每年都在组织大规模的教师教学质量评价与考核活动；有些高校还将教学质量与教师职务晋升挂钩等。但是，从总体上看，高校教师的职后培养与发展有以下两个方面的特点：一方面是职后培训机制不完善，各种形式的继续教育与教学关系不大，加上晋级的捆绑，使之在功能和价值指向上都发生了改变；另一方面则是对学科研究的过分重视，遮掩了教学专业和教书育人的重要性。可以说，高校的“重研轻教”不是伪命题，而是高校教师学术生态的真实写照。“教授不授，讲师不讲”、高校教师的综合评价指标体系（诸如2005年的“晏才宏现象”和“朱淼华事件”）等等，都淋漓尽致地揭示了“重研轻教”的现实性。
依上所述，从高校教师教育实践的角度来看高校教师专业化的基点，可以发现：学科专业和教学专业是高校教师专业化的两个基点，但是，在高校教师专业化的推进过程中，学科研究成为硬基点，而教育教学技能水平则成为软基点，最后分不清高校教师专业化的基点，到底是学科研究，还是两者兼而有之。事实上，从教师教育实践的价值导向来看，教学专业由中心滑向边缘，学科研究成为高校教师专业化唯一的基点。
（三）归纳了大学教师校本培训的四种有效形式
结合对大学教师职业特性的分析与梳理，同时根据对大学教师专业化基点的探讨与论证，在大学教师专业发展路径问题上，本课题提出了大学教师校本培训的四种有效形式：
1．高校青年教师讲课比赛
高校青年教师讲课比赛，是我国许多高校尤其是教学型高校每年一次的教学技能竞赛活动，能够引导教师提高教学技能，促进学校形成尊师重教的文化氛围。不过，我们以此来推动教师专业发展时，必须考虑到以下几点：
第一，大学教学具有区别于中小学教学的特殊性。目前，不少高校的教学比赛，重视课堂活跃度，关注教师的表现艺术。应该说，这是大学教学评价的误区。
除了文体、语言以及某些通识课程外，大学教学更多是一种探究性的专业教学，讲究知识的系统化、深入化和科学化。大学课堂的精彩性，不在乎其带有夸张性的肢体语言，不在乎其富有感染力的表演艺术，而在乎其能够把深奥的理论知识深入浅出地讲授出来。因此，评价大学教学，更多地应该关注其教师的授课内容和学生的学习成效，而不是其课堂氛围。对此，不少学者的话可谓从另一侧面道出了大学教学的特殊性。例如，张维迎教授曾提出：“学生听课时，可能当场很热闹，很活跃，但是过后并没有学到什么„„我选择老师的第一标准就是他的创造性。”
第二，高校教学比赛应在分科的基础上以随堂听课为主。一位中小学教师，能够通过一堂公开课而成为教学名师。但是，自大学诞生以来，就没有几位大学教师通过课堂教学而成为名师。如果存在这样的大学教师，那么也是通过其学术报告或者专题讲座而获此殊荣。究其原因，同样是因为大学教学的专业性和学术性。因此，我们在开展高校青年教师讲课比赛时，不宜把所有的参赛选手都聚集起来，由同样的评委去给他们评分。在笔者看来，高校青年教师讲赛比赛，应该分科分组，以随堂听课的方式为主。以随堂听课为主，还有利于督促教师上好每一堂课，而不只是一堂课。例如，某些高校的做法，值得推广。该校规定，凡年龄在35岁以下且未在高校青年教师讲课比赛中获奖的教师都必须参加，同时将青年教师讲课比赛分成预赛、复赛和决赛三个环节：预赛在各个学院进行，采取随堂听课的方式，在此基础上选出一定比例的教师参加由学校组织的复赛；复赛由学校教学督导组专家随堂听课，在此基础上再选出一定比例的教师参加全校的决赛；决赛分为文科组、理科组、外语组等，集中一天时间，选手面向全校师生上一堂公开课，评委会成员在全校教学名师中产生。
第三，奖励先进才能产生示范作用。目前，许多教学型高校每年都举行青年教师讲课比赛，但是，比赛完毕就销声匿迹，缺乏对优秀选手的奖励和宣传。一些精心策划、公平公正的教学比赛，优胜者应该获得一定的物质奖励和精神鼓励。例如，在每年开展的高校教师岗前培训中，请“过五关宰六将”的教学比赛优胜者开设示范课，同时在每年的教师节，对当年的优胜者进行表彰，既让他们将教好书育好人当作一种荣誉，养成优秀的习惯，又能带动其他教师教学的积极性，形成良好的教学氛围。
2．教师年终总结性反思
反思是教师专业成长的内源性动力，已经受到国内外教师培训专家的高度重视。北京师范大学林崇德教授曾提出一个命题：优秀教师=教学过程+反思。反思作为一种“自悟式培训”，不仅富有实效，而且简单易行，省时省力，符合高校教师职业的特点，能够得到教师们的支持。因此，在开展高校教师的校本培训，推进教师专业发展的过程中，我们要引导和鼓励全校教师，形成反思意识，培育反思能力，养成反思习惯，做到在工作的过程中反思，在反思的过程中工作。
反思的形式多种多样。例如，开展对话反思和录像反思，通过关键事件反思，强调二度备课和自我评课等，都是反思的有效形式。应该说，教师的反思无处不在，反思的端点具有不确定性和无限性，既可以在课前反思，也可以在课后反思，还可以在课中反思；既可以是有准备的反思，也可以是突发性的反思。笔者认为，从某个角度，我们还可以将反思分为内部反思与外部反思。所谓内部反思，即自悟自得，例如自省、撰写心得体会等；所谓外部反思，是指借助外力的自我反思，例如主动请学生对教师自身进行评价等。优秀的教师，既会开展内部反思，也会利用外部反思，积极主动地将各种反思形式当作自身专业成长的自我教育培训模式。
那么，从学校组织的层面来看，如何利用反思开展校本培训？笔者在此提出一种新型的教师校本培训方式，即教师年终总结性反思。这是指学校在每个学年对教师进行评价时，要求教师们写出反思内容，展示成绩，揭示不足，表露希望。这既可以作为教师个体的总结性材料，为学校评价教师提供依据；也可以反映教师普遍存在的问题，为学校开展个性化的培训服务指明方向；同时还是教师自我认识、形成反思习惯的一次排练，促进教师专业的自我发展。这种总结性反思，只是在原来单纯的终结性评价基础上增加了反思性评价内容，相对于原有的年终评价与考核来说，只增加了一个小小的栏目，不给教师和管理者们带来额外的负担。可是，这个小小的变化，却会带来意想不到的收获。
3．个性化的教师培训
如前所述，高校教师的校本培训并没有蓬勃地开展起来，仅有的一些校本培训活动，往往带着较强的外控性和强制性，表现出培训内容的理论化、培训组织的行政化和培训过程的形式化，教师个体难以根据自身需要进行主动选择。教师
的校本培训，主要目的是为了促成教师的专业发展。作为一名大学教师，其专业发展有多方面的内容，诸如职业道德、教学技能、学科研究以及普通文化，甚至学校文化等，都是教师专业发展的重要方向。但是，不同的教师，有不同的发展需要。在开展教师的校本培训时，我们应该主动了解教师的需求，有针对性地开展不同形式和内容的培训活动，积极开发个性化的校本培训市场。在市场经济的条件下，随着政府主导型的教师培训体制逐渐打破，个性化的培训市场将逐步形成。那么，当前我们怎样了解教师的个体需求，有针对性地开展校本培训？笔者认为，以下几点值得我们重视。
第一，认识到教师个体差异的客观性和教师风格的多元性。不同民族传统、不同类型学校、不同学科专业以及不同职称的教师，均存在较大的个体差异。有时，这种差异表现为先进与后进的关系，属于一种“差距”，而有些时候，则是一种风格和类型，没有必要强求改变。下面，仅从两个方面谈谈如何根据教师的个体差异开展教师培训。
一方面，不同时期的教师，有不同的培训内容。目前，高校教师职业生涯的划分阶段不尽一致。例如，美国一些学者把高校教师职业生涯分为五个基本阶段,即:大学专任助理教授头三年；大学专任助理教授三年以上；副教授；正教授，离退休至少还有五年以上；正教授,距正式退休不超过五年。我国学界不少人认同三个时期的划分：适应期、发展期和成熟期。笔者认为，高校教师职业生涯可分为四个时期：适应期、发展期、成熟期与退职期。所谓退职期的教师，即距正式退休不超过五年的在职教师。不同时期的教师，具有不同的整体特点，需要考虑群体文化的特殊性，有针对性地开展校本培训。例如，对于适应期的教师，最主要的学习内容便是教学技能和职业道德，让他们适应大学教学，站稳讲台，其次便是学校文化和科学研究；而对于成熟期的教师来说，最主要的学习内容应该是高层次的学科研究与普通文化。
另一方面，处在相同层次的教师，也有不同的个性化需求。例如，对于同样处于适应期的年青教师，有些虽然教龄较短，但他们在教学技能和育人工作方面做得非常出色，但在科学研究方面显得力不从心，那么，培训的重点就在科研能力的提高，而没有必要花更多的时间让他去学习教育教学技能。而且，大学教师教学具有个性化，优秀的大学教师都具有自己的教学风格，如果一位老师的教学
得到专家的认同以及学生的欢迎，那么，他就应该继续发扬这种风格，甚至将之上升为理论。
第二，通过多种途径了解本校教师的个性化需求。大学教师的阶段划分理论，为我们了解教师的群体需求提供了依据，但在了解个体需求上并不是灵丹妙药。尤其针对度过适应期的大学教师，由于社会的快速发展和教师专业标准的不断提高，阶段划分理论显得苍白无力。为此，我们还需要通过其它渠道，了解本校教师的个性化需求。应该说，前面提到的教师年终总结性反思，就是一条很好的渠道。在年终考评表格上，教师对一年的工作得失进行反思，其中教师们提出的一些普遍性问题和共同愿意，便是一批教师专业发展急待解决的困惑，学校据此可以组织相关专家，开展诸如专家讲座、专家会诊等形式的校本培训，为教师的专业成长提供应有的服务。事实上，自我反思属于一种内省自悟式的教师专业发展路径，当个体出现某种知识与能力的等方面需求，而自身难以解决时，必须借助个性化培训。
第三，高校教师的个性化培训坚持自愿、实效与节约三原则。自愿其实是建立在实效之上的，没有实效的培训，谁也不愿为此浪费人力物力。目前，大学教师培训市场没有形成起来，根本原因是缺乏实效。如果没有外在的行政指令或者与晋级等直接利益挂钩，那么，大学教师参加校本培训的积极性几乎等于零。当前，要发展校本培训，务必讲求效率与效益，否则，要么在强制性培训的条件下增加教师的负担，要么在自愿式培训的条件下无人问津。同时，虽然国家规定各高校要拿出部分资金用于教师培训，但是，目前我国高校尤其是地方性的教学型院校，普遍存在资金短缺的问题，不可能在教师校本培训方面投入太多。加之目前教师的校本培训没有形成良好的声誉，只有在免费培训的条件下，才可能有教师响应，走“培训就是交钱，交钱就能拿证，拿证就完事”的老路在短期内行不通。可见，高校开创的个性化培训形式不仅要坚持自愿、追求实效，还必须崇尚节约。
4．大学教师发展论坛
大学教师发展论坛，是一所大学教师专业成长的共同家园，形式多种多样。在此，试提出三种模式。第一种，网络模式。所谓网络模式，就是在校园网上开设教师发展论坛，任命坛主，有计划地开展全校教师大讨论，交流教学经验，探
讨学术人生。其模式体现出全员参与的开放性、畅所欲言的自由性以及随时随地参与的便利性，能够更好地传承和宣传学校文化，最有利于学校决策者了解教师的心声和学校存在的各种问题。但是，该模式具有难以控制性，在某些情况下甚至成为个别教师发泄个人情绪的场所，影响论坛正面功能的发挥，需要坛主具有高度的责任感，坚持正确的舆论导向。第二种，院系或者教研室模式。这是以院系或者教研室为单位，采取学术讲座、学术沙龙等形式，以提高教师的学科专业为基本目的，亦可称之为学科模式。目前，不少研究型大学的某些学院定期开展学术例会，由本院教师或者聘请校外专家开坛讲座，即为此种模式。对于地方性的教学型院校来说，普遍设有教研室，作为高校三级管理机构的最基层单位，负责排课、专业调整、考试安排等事务，履行学校和学院交托的各项职责和任务。笔者认为，教研室应该在扮演行政角色的基础上积极发挥教研室的学术功能，鼓励教研室推出有质量的学术讲座，增强地方院校的学术气息。第三种，学校模式。所谓学校模式，就是在全校范围内，由相关职能部门请校内某些优秀教师面向全校教师开设各种形式的讲座，并展开交流与讨论。事实上，从某个角度来说，这属于骨干示范形式的校本培训。例如，结合每年一度优秀教师的评选，人事处可以请一些优秀教师根据自身的优势谈成长历程与经验；结合每年一度青年讲课比赛，教务处可以请某些获胜者谈教学技巧与体会。不过，对于开设讲座的优秀教师，学校的报酬标准应与校外专家等同。只有这样，才能起到激励先进和引导后进的目的，形成良好的学术文化氛围。
（四）论证了评价机制是大学教师专业发展的最佳路径
职业道德、学科研究与教学专业，是大学教师专业化建设的三个方向。在沿此方向推进大学教师专业发展方面，各种路径和举措显得乏力。当前，应该从促成教师专业发展的角度，遵照大学教师专业发展的三个主要方向，在完善大学教师岗前培训和继续教育模式的基础上，将评价机制定为大学教师专业发展的一条常规和核心路径。原因在于：
第一，评价机制是一种具有较高效率的激励机制。无论是奖惩性评价还是发展性评价，均建立在一定的评价标准基础之上，这本身就是一种目标导向，能够很好地引领教师的专业发展。就发展性评价来说，它能够帮助教师发现问题，提出解决策略，带有人文关怀地提高教师的专业水平。就奖惩性评价来说，这是直
接与教师利益相挂钩的一种评价方式，虽然显得刚性和武断，但是，在激励教师专业发展方面富有实效。古往今来，利益原则是一项促进个人成长和事业发展的最根本、最持久和最具有普遍性的原则。从某个角度来说，奖惩性评价相比发展性评价的效率更高，驱动性更强。
第二，将评价机制置于高校教师专业发展路径的核心地位，是基于高校教师具有较高的文化素养和专业素质，具有较强的自我反思能力和学习能力。明确了高校教师专业化建设的三个方向，有利于聚合各种力量，形成合力，共同推动高校教师专业水平的不断发展。在各种力量中，高校教师是内因，是专业化建设的主体。而高校教师相对于其他职业工作者来说，往往具有较高的学历，经历了系统的、探究式的学科专业训练，受过多年学习文化、教学文化的熏陶，能够在专业化目标的指引下，通过外在的各种评价机制，自主地走向学科研究的高深化、教书育人的科学化以及教育教学的规范化。事实上，在高校教师专业化建设的三个方向中，学科研究已经成为高校教师的自觉行为，评价机制在此显见成效；职业道德建设相对滞后，主要源于高校教师职责分工的模糊，有待在明确职责和义务的基础上通过评价机制贯彻落实；教学专业已经成为三个发展方向的最薄弱点，最根本的原因正是评价机制的疲软。
第三，评价机制是一种专业化成本相对节约的高校教师专业发展路径。如前所述，形形色色的高校教师培训，不仅缺乏实效，而且其进一步发展与完善存在经费瓶颈。评价机制，在我国高校已不是新事物，通过各种评价机制，让高校教师发现自身的不足和缺陷，以便实现专业的自我成长，则是一种既无客观障碍又显实惠方便的高效机制。某些教师某些方向的专业成长，或许个人的力量难以实现，需要借助外在的教育培训，从而催生出市场化的各种培训，由教师根据自我需要自我选择。这种培训，不可能变成政府直接或者间接指令性的培训，而是在消费需求的刺激下自发形成的选择性市场。显然，从专业发展核心路径的高度来运用评价机制，有利于推动高校教师培训的市场化与个别化，建立与社会主义市场经济体制相应的培训市场，这不仅有利于节约高校培训成本，实现高校教师的自我选择，更有利于提高培训效果和质量。
总之，评价机制，已在我国高校内部普遍应用，诸如高校教师年度考核、青年教师讲课比赛、职务晋升与聘任等。但是，目前我国高校内部的各种评价机制，
很少从高校教师专业化建设的高度来思考和推行。事实上，作为高校一种普遍应用甚至熟视无睹的机制，蕴藏着重要的功能和价值。同样的评价形式，不同的理念，会产生不同的结果。我们要从高校教师专业成长的高度来审视与完善，将评价机制作为我国高校当前教师专业化建设的根本路径，实现评价机制的常规化、制度化和科学化，促成高校教师不断走向成熟与专业。
四、成果效益与社会评价
在理论上，该课题开创了关于大学教师专业发展研究的一种新视角，深入而又系统地剖析了大学教师的职业特性，探讨了大学教师专业发展的基点，并由此提出了大学教师专业发展的若干条富有实效的路径，同时指出评价机制是大学教师专业发展的最佳路径。在实践上，该课题提出的大学教师专业发展路径符合大学教师职业特性，符合我国高等教育实际，对我国大学教师的培养与发展具有较大的引领作用。
目前，该课题成果在课程主持人所在高校，得到较高的评价，许多内容在实践中得过体现。理念形态的研究成果，在教师岗前培训、教师继续教育、处级干部培训班等多种场合宣讲过；政策建议层面的研究成果，已经进入学校中层与高层领导的视野，并在课题主持人参与的许多重大决策中，得到体现，例如教师教学质量评价条例、教师职称评聘条例（草案）、教师工作量及其评价体系（草案）等等。
五、研究中存在的问题及其以后的研究方向
在本课题中，我们还只是从一般的角度探讨了大学教师的职业特性，以及大学教师专业发展的基点。事实上，不同层次与类型的大学，其教师的职业发展具有不同的特点。对此，本课题没有也很难进一步展开研究，或许这是我们以后研究的努力方向。不过，在本课题研究成果的基础上，研究人员可以结合自己的工作实践，开展校本研究，探寻更为具体的大学教师职业特性，进而寻求更有针对性与可行性的教师专业发展路径。 教育科学规划课题研究报告、成果公报的撰写
湖南省教育科学规划办 易志勇
一、教育科学规划课题研究报告撰写的基本格式
基本格式一：
1、问题的提出；
2、课题的设计；
3、课题研究的实施过程；
4、课题研究的结果或成果
5、讨论与思考；
6、附录与参考文献。
基本格式二：
（标题前标明）
课题资助类别：
课题批准号：
学科分类：
课题主持人（含姓名、职称职务、工作单位）
主要研究成员(只列姓名)
1、题目。
2、摘要。
3、课题研究的背景（含问题提出、研究综述或述评及研究意义）。
4、课题研究的理论依据。
5、课题概念界定。
6、研究的主要目标。
7、研究的主要内容。
8、研究的主要方法及研究过程
9、课题研究的主要措施。
10、课题研究的主要成果。
11、主要成果的社会反向及成效。
12、研究结论及问题讨论。
13、参考文献
14、附录。
基本格式三：国外研究报告撰写基本格式（美）
1、引论
2、封面
3、前言与致谢
4、目录
5、表格目录
6、图示目录
7、正文
【1】导论
研究课题概述
研究的意义
研究假设、问题、目的
【2】文献综述
前期研究与观点综述
知识现状的诠释性概要
【3】研究方法
研究设计
抽样与研究对象保护
测量
其他：如处理条件
研究进程
【4】研究发现
统计程序综述
对每一假设、目标、问题或目的的结果的描述
突破性进展与社会影响
【5】讨论
对各种结果的诠释
研究的局限性
对未来研究的启示
对决策和实践的意义
8、尾声
9、文献目录
10、附录
二、研究报告每项内容的内涵要求
1、题目。一般不用副标题。
2、摘要。要求正确、精练地概括全文内容，便于计算机分类录入和读者查阅。
3、引言（或前言、问题的提出）。主要介绍研究的背景；指出研究的目的；说明研究的意义；阐明研究的理论依据；提出研究的假设等。
4、文献综述。介绍该研究领域发表的每一项要害的相关发现；会对研究项目产生影响的其他研究领域的发现；评述前期研究所使用的方法；分析前人研究成果应用于实践取得的成果。
5、课题设计。包括研究的指导思想与原则；内涵、概念界定；研究目标；
研究的主要内容；研究对象；研究方法等
6、研究过程。包括开题论证；实施研究；中期检查；子课题结题；综合研究；后期论证；主要措施。
7、研究成果与重要观点。主要结论及分析（力求图文并茂，定性与定量结合）；
8、主要成果的社会反向及成效。包括主要成果的创新之处；成果的社会反向；成果的推广价值等。
9、讨论（或值得进一步研究的问题）。对研究结果不足之处的必要说明：如应研究而由于其他原因未进行研究的问题；已进行研究但由于条件限制而未取得结果的问题；与本课题有关但未列入本课题研究重点的问题；值得与同行商榷的有关问题。
10、附录。调查图表；测量结果；行动研究的有关证实文件。参考文献。
三、撰写课题研究报告应留意的几个问题
1、预先整理好实验数据与素材。做好材料的选取。要选用最有价值的材料，与论题无关的材料、不能说明问题的材料要果断去掉；确定正文材料和附件材料。做好材料的加工。调查数据、测试数据、实验数据等材料要采用教育统计的方法进行加工、提炼，使之条理化、规范化、系统化，才能从中找出规律，得到正确的结论。
2、行文前先拟好三级提纲。提纲要思路清楚，层次分明，头尾连贯，符合逻辑，形成整体；提纲要经过反复讨论，减少行文时走弯路；不同的研究题目，文章的结构、格式、栏目可有差别,不要死套格式。
3、研究报告一定紧扣主题。要围绕研究课题所涉及的研究对象、研究内容和研究目标来写，留意回答预定研究目标所设定的问题。
4、研究主要成果分析是研究报告的重点。这是研究报告的主体部分。陈述时，要进行理性分析，用数据说话，以事实证实。使鉴定者感到你这个成果有科学性、有可信度。现实与材料统一、科学性与通俗性相结合、分析讨论实事求是，切忌主观意断。研究主要成果和所形成的理性熟悉大致包括：（1）对现状进行归因研究时的理性分析。（2）在研究过程中所发现的教育教学规律。（3）在研究过程中所创造的新教育教学模式。（4）在研究过程中总结出的科学的、系统的、有效的教育教学方法。（在总结教育教学方法时，要留意方法的系统性。也就是不要局限于“我是怎样做的”，而要从“应该怎样做”来进行归纳总结）（5）进行对策研究时所提出的有效措施与对策。（6）在研究过程中所形成的新理论、新观点、新见解、新熟悉、新做法。调查、实验所得的数据（尽量以图表形式列出），对调查数据的基本分析以及调查所得的初步结论。实验所得到的结果（列出实验前后的结果并进行比较，比较时要作差异性检验），对实验结果作初步的分析，写出实验的初步结论。在实验过程中所产生的其他效果。
5、突出创新性。
6、写成初稿后要反复修改。好文章不是写出来的，是改出来的；请专家或同行提修改意见（旁观者清），从多角度论证，减少失误。
四、研究报告撰写常见错误
1、不能从理论上阐述自己的研究结果，导致成果缺乏理论支撑和学术品位；
2、没有阐述自己的研究结果与前人研究成果的关系，出现低水平重复；
3、成果的核心内容阐述无力，或不突出，或不清楚，或界定不清；
4、观点和材料与研究的主要问题、目标没有必然联系，或观点被材料沉没，或凑合材料；
5、报告文本出现硬伤，出现常识性错误；
6、对研究对象缺乏保护，或引文不规范。
五、研究报告撰写的评价标准
1、科学性：中心论点、论据、论证必须正确；
2、创造性：结果必须独、特、新；
3、学术性：前沿、尖端、规范；
4、针对性：有重要的理论或应用价值；
5、可读性：正确、简洁、清楚
七、课题成果公报撰写要点
课题成果公报应与研究报告保持一致，课题成果公报应是研究报告的精髓。一般字数限6000字。
（1）课题研究的指导思想、理论基础
（2）课题研究的主要内容和研究方法
（3）课题研究取得的主要成果（主要结论、创新之处、有哪些突破性进展等）
（4）研究成果的影响或推广情况
（5）研究成果取得的社会经济效益
（6）主要研究成果目录（成果名称、形式、字数、出版单位或发表刊物名称、出版或发表日期）
（7）尚待进一步研究的问题
教育科学研究报告和论文写作
浙江教育学院 卢真金
一.研究报告和论文撰写的意义
二.研究报告的类型和结构
三.写作要求
四.研究报告和论文撰写
五.文章的类型和投稿的策略
一.研究报告论文撰写的意义
研究报告和论文是:
1.研究者思想发展的忠实记录
2.课题研究水平和价值高低的标志.
3.进行学术交流和科研成果推广的重要形式.(跨越时空)
4.深化原有研究成果.提高自己研究水平.发展自己的研究能力的又一次重要实践活动.
二.研究报告的类型和结构
(一)类型
1.实证性研究报告
2.文献性研究报告
3.理论性研究报告
(二)结构
题目.署名.内容提要和关键词.前言.正文.结论.注释和参考文献.附录
1.实证性研究报告:如教育调查报告.实验报告.经验总结报告等.主要是用事实说明问题.材料力求具体典型.翔实可靠.格式规范.这类报告要求通过有关资料.数据及典型事例的介绍和分析.总结经验.找出规律.指出问题.提出建议.这种研究报告既注重理论.又重视实践.往往跟接触性的研究方法有关.
2.文献性研究报告:主要以文献情报资料作为研究材料.以非接触性研究方法为主.以文献的考证.分析.比较.综合为主要内容.着重研究教育领域某一方面的信息.进展.动态.以述评.综述类文章为主要表达形式.一般在教育史学.文献评论研究中用得较多.
3.理论性研究报告:狭义上的论文.以阐述对某一事物.某一问题的理论认识为主要内容.重在研究对象本质及规律性认识的研究.独特的看法.创新的见解.深刻的哲理.严密的逻辑和个性化的语言风格是其内在特点.理论性研究报告没有实证研究过程.因此对研究者的逻辑分析能力和思维水平有较高的要求.同时还要具有较高的专业理论素养.
论文有三个最基本的要素:一为论题.即真实性将被验证(论证)的命题.观点.论题的主要来源就是研究课题提出的假设及研究对假设验证的结果.论文最终是要论证论题的真实性而提出明确的论点.二为论据.即证明论题真实性的依据.论据的来源应该是研究过程所获得的信度.效度高的事实材料包括定性和定量的材料.三为论证.即以论据证明论题的论述过程.论证是文章的结构层次.材料组织的逻辑性和严密性.文章思想观点的正确性和科学性与深刻性.语言表达的准确性.有效性和技巧等各方面的综合体现.
论文与实证性研究报告有区别.它一般将科研工作中最主要.最精彩和具有创造性的内容和结果加以提炼.用较简明精炼的语言加以表达.论文不包括过多的具体研究方法和过程.而更强调内容的创新和学术价值.任何研究课题的成果都可以用论文来表达.
三.写作内容和要求
(一)题目
1.题目的内容
类型.定位.作用
2.写作要求
标题要准确
标题要新颖
题式可多样
标题要简洁
(二)署 名
1.署名的方式
集体署名
个人署名
2.署名的规则
贡献大小:提出研究设想.承担研究工作.解决关键问题.
惯例
(三)内容提要和关键词
(四)前言
(三)内容提要关键词
1.内容摘要:中心内容.结构及主要论点和评述,要求重点突出.内容精练.观点明确.一般不用第一人称.以200---300字为宜.学术论文也不宜超过1000字.有关刊物要有中英文摘要.
2.关键词:必须是规范科学的名词术语.一般每篇文章有3-5个关键词(主题词).属于支柱性概念.
(四)前言
1.内容:问题的由来,文献综述:课题的界定(概念术语的解释)及问题的陈述,课题研究的理论意义和实践意义.
2.写作要求:课题阐述要清楚准确.中心突出,客观公正.科学准确评价他人的研究成果,简明扼要介绍课题研究的动机和意义.
(五)正文
1.内容:它必须对研究的内容和方法进行全面的阐述和论证.对研究过程中所获取的资料进行全面系统的整理和分析.通过图表.统计结果及文献资料.或以纵向的发展过程.或横向类别分析提出论点.分析论据.进行论证.
研究报告又分:1.研究的对象和方法 2.研究的内容和假设 3.研究的步骤及过程 4.研究结果的分析与讨论:研究报告的重点部分.A. 结果的定性定量分析.B.研究结果的讨论 . 结果分析与讨论材料缺乏的原因
研究设计缺乏一种系统观.讨论问题思路狭隘
操作过程不够到位.操作措施不够落实.就产生不了深刻的感受和体验
文献资料检索不够.对他人的研究研究缺乏了解.对自己结果的讨论就缺乏客观性.支持的力度
反映结果的项目指标难以确定
测量的方法与手段较难选择
数据的处理与分析要求不断提高
结果分析与讨论对研究者理论素养和洞察力要求较高
对下一步的研究提不出发展的方向.
2.写作要求
2.写作要求:
总体要求:科学性和创造性,公正性和准确性,学术性和通俗性.
具体要求有:1.掌握材料要充分.2.分析整理要科学.3.图表使用要恰当.4.观点材料要统一.5.
语言使用要规范.正确区分学术概念和生活概念.口头语言和书面语言.6.引用论点要慎重.与已一致.佐证,他人观点中某些好思想.提练综合,带有片面性的真理.开拓思维.慎重判断,相反的权威观点.找准错误所在.(引古不引今.引洋不引中.引刊不引报.引专著不引文集)7.内部逻辑要严密.8.标题序号要规范.9.讨论部分要简练.
(六)结论.(七)注释和参考文献.(八)附录
(六)结论
1.内容:整篇报告的概括和小结.成果概括(结论必须指出解决了哪些问题.还有哪些没有解决?),今后研究的展望,对教育教学实践的建议等
2.要求:总结全文.深化主题.揭示规律.指明方向.
(七)注释和参考文献
1.内容:书籍.刊物.报纸.网络
2.要求:完整注明出处
(八)附录:问卷.量表.研究材料.统计数据.方案.计划等
(二)教育科学研究报告的基本组成部分
l.全文提要:提要就是研究工作的概述,必须能够准确地反映报告的内容和目的.文字清晰易读.要力求忠实于报告.并要避免评述.其字数以250-300字为适宜.至多也不要超过600字.
2.研究的目的和意义.
3.研究工作的简单过程.
4.研究的对象.范围和方法等.
5.国内外前人这个问题上.所做的工作情况简介.
6.研究结果的分析.这一部分是报告的核心.它的撰写工作.要根据研究的假设或研究的目的.作一番清晰描述.也就是对研究结果的描述. 这一部分除了用文字叙述外.还可借助图表的设计.把结果显示出来.从中可以更清晰.直观地体现重要的研究结果.
7.讨论:讨论就是对研究的分析是否恰当.不要之处.应提出修正.
8.结论:必须是根据充实的材料与分析的结果.说明结论的可靠度.
9.建议.除与教育科学研究论文的建议相同的要求外.还应注意两点.一是要根据研究的结论.针对研究的问题有头的现状.提出改革的建议.以供有头部门选择.建议的内容不能与报告的结论无关.否则便失去意义和价值.建议的表达方式.应留有余地.不要过于武断.或掺杂个人的情绪作用等.二是对进一步开展研究工作的建议.应指出进一步研究的必要性和可能性.未来的研究有待改进的地方.尚待深入研究的有关问题等.可为后人的研究.提供参考.
(三)撰写教育科研报告的几条基本原则
为了以个性透视共性.这里主要介绍实证性研究报告的写作.掌握了这类报告的[个性
怎样撰写好实证性研究报告呢?下面先说几条基本原
1.谁要以事实为依据 研究报告中列举的全部数据和例子.都应该是千真万确的事实.绝不可有半点虚假.不能编造.不能无中生有.报告中对教育现象的因果关系分析.对教育原理和规律的探索.也都要以事实为依据.科学研究报告中的每一句带有判定性的话.都必须在足够的.可信的.有说服力的事实基础上得出.当然.科学研究报告中也必须把研究问题时所需要的大量事实材料跟撰写报告时应引用的最有说服力的事实材料区分开来.有些事实材料.如与研究的主题扣得不紧.应当忍痛割爱,有些事实材料.应当尽量制作成表格.图例以及其它直观形式.
2.内容的阐述有逻辑性 实证性研究报告的内容阐述与研究工作的逻辑发展顺序是大体一致的.为了确保研究报告的逻辑性.我们应当首先考虑整个研究工作的发展顺序.然后再考虑报
告的表达方式.研究报告内容的逻辑性是整个研究思路逻辑性的写照.没有一个好的研究基础.好的科研报告是怎么也写不出来的. 科学研究报告必须绝对如实地反映客观情况.一切叙述.说明.推断.引用.必须恰如其分.文字.用词应力求准确.概念表述应尽量用科学性用语.避免用常识性用语.以免读者费解或产生歧义.当然.研究报告的文字也必须简单.明了.通顺.流畅.既要明白如话.又要把研究的效果准确地.科学地表达出来.
3.引用文献资料要注明出处 在教育科研报告中完全可以引用.采纳别人的科学研究成果.但必须尊重别人的劳动.一方面应实事求是地评价.实实在在地引用,另一方面.不应当把别人的成就变为自己的东西.所以在研究报告中凡有引用别人的材料.研究成果或观点性词语.必须加以注释或说明.以向读者示知成果界限.
调查研究报告不仅是调查的产物，更是研究的产物，所以您要研究“湘潭市槟榔产业的发展现状和未来的走势”，您首先要拟定调查的题目对湘潭市槟榔种植以及加工和销售情况，做一个较为全面的调查，然后根据调查的真实情况进行分析，进而根据市场经济的发展和人们对槟榔消费进行推演和预测，然后将这些调查和分析的结果系统地、如实地整理成书面文字，那么您的调查报告也就完成了。
调查报告的结构
一般来说，调查报告的内容大体有：标题、导语、概况介绍、资料统计、理性分析、总结和结论或对策、建议，以及所附的材料等。由此形成的调查报告结构，就包括标题、导语、正文、结尾和落款。
1、标题
调查报告的标题，如《关于湘潭市槟榔产业的发展现状和未来走势的研究》。
2、导语
导语又称引言。它是调查报告的前言，简洁明了地介绍有关调查的情况，或提出全文的引子，为正文写作做好铺垫。常见的导语有： ①简介式导语。对调查的课题、对象、时间、地点、方式、经过等作简明的介绍； ②概括式导语。对调查报告的内容（包括课题、对象、调查内容、调查结果和分析的结论等）作概括的说明； ③交代式导语。即对课题产生的由来做简明的介绍和说明。?
3、正文
正文是调查报告的主体。它对调查得来的事实和有关材料进行叙述，对所做出的分析、综合进行议论，对调查研究的结果和结论进行说明。正文的结构有不同的框架。 ①根据逻辑关系安排材料的框架有：纵式结构、横式结构、纵横式结构。这三种结构，以纵横式结构常为人们采用。 ②按照内容表达的层次组成的框架有：“情况--成果--问题--建议”式结构，多用于反映基本情况的调查报告；“成果--具体做法--经验”式结构,多用于介绍经验的调查报告；“问题--原因--意见或建议”式结构，多用于揭露问题的调查报告；“事件过程--事件性质结论--处理意见”式结构，多用于揭示案件是非的调查报告。
4、结尾
结尾的内容大多是调查者对问题的看法和建议，这是分析问题和解决问题的必然结果。调查报告的结尾方式主要有补充式、深化式、建议式、激发式等。
5、落款
调查报告的落款要写明调查者单位名称和个人姓名，以及完稿时间。如果标题下面已注明调查者，则落款时可省略。
各位领导，各位专家，老师们：
我校《在网络环境下基本教育模式的研究》课题，是重庆市电化教育现代教育技术“十五”专项科研课题（课题批准号：02－dt－10）。经领导批准，今天开题，我代表课题研究组，将本课题的有关情况向各位领导、专家和老师们汇报如下：
一、本课题选题的依据
在现代素质教育的形势下，建设为素质教育服务的、现代化的、功能完善的教育教学资源系统，拓展学生自主学习的空间，发展学生的多种能力，特别是创新能力，已经成为中学教育必须研究的课题。
现代信息技术特别是计算机网络技术的飞速发展，使我们的教育模式产生了质的飞跃，网络化教育将成为信息时代的重要标志和组成部分。探索、研究并构建适宜于在计算机网络环境下的教育教学模式，是教育界亟待解决的课题，也是我们责无旁贷的使命。在网络教育时代，不仅需要有先进科学的教学手段、高效互动的教学方式，更需要有丰富实用的教学资源、完备的教学体系。在网络化教育的大环境下，教师应该成为网络教育的主导力量。而目前，我们的教师对信息技术、网络教育尚不熟悉，利用网络实施教育教学尚有距离，尤其是建立“在网络环境下的教育教学新模式”还有待起步，基于此，我们提出了本课题的研究。
二、本课题研究的条件
开展本课题研究具有以下有利条件：
背景条件：国家教育部大力推进信息技术教育，虚拟学校、远程教育等应运而生；重庆市教委大力普及信息技术教育，通过评选信息技术示范校加大力度；渝中区率先建立局域网，并通过已经实施了三年的“双创课题”研究，使教师的教学理
念有了极大改观；随着课改的进一步深入，现代技术特别是信息技术在教育教学中得到了广泛的应用。
基础条件：我校通过一年多的艰苦奋斗，信息技术无论在硬件上，还是软件上，都打下了坚实的基础：
硬件上：我校建成了以光纤为网络骨干，采用千兆高速以太网，集视频教学、监控、信息服务、学校管理于一体的校园网络，实现了“班班通”；全校所有的教室都安装了数字投影机、实物展示台、100英寸电动玻珠屏幕、多功能讲台、监控摄像机、29英寸电视机，上课教师人手一台笔记本电脑。
软件上：我校初步建成了具有求精特色的 “教育信息资源库”，包括《k12学科资源库》、《数字图书馆》（近两万册电子书籍）、《信息技术与课程整合》电子期刊等大型教育数据库、试题库、资料库，涵盖国情教育、心理咨询、青春期教育、健康教育、艺术教育、升学指南、教育法规等教育信息库，能充分满足现代教育管理和一线教学的需要。
人员上：我校成立了信息技术中心，配备了专业人员，无论从理论上，还是实践上，都有相当造诣。信息技术中心，对全校教职员工进行了信息技术素质修养和实际操作的培训，全校教职员工基本掌握信息技术教育，能满足在网络环境下进行教育教学的需要。
三、本课题研究要解决的问题
1、观念问题：有了好的硬件环境，如果观念不更新，只是“换汤不换药”，那就失去了研究价值。本课题必须着力解决教师教育观念更新的问题。
2、理论问题：目前网络教育缺乏科学、系统的教育理论作指导，本课题应在实践中创造性地应用现有的理论，不断探索、总结、归纳、概括，形成适用于网络教育的理念、原则、策略。
3、技术问题：信息技术，顾名思义，技术性是很强的。如何使教师技术精湛，使精湛技术与优质教育紧密结合，培养适应知识经济时代需要的人才，是一个值得认真探讨的问题。本课题希望在这方面能作出一点贡献。
4、实践问题：网络是一个新环境，如何在这个平台上，创造出符合自己实际的教育教学模式，需要从实践中不断总结，不切实际地模仿别人，拷贝别人，是不可取的。本课题倡导教师努力进行实践。
四、本课题研究的目标、内容和创新之处
1、本课题研究的目标是：建立一个基于网络平台的符合当代教育理念、具有现代教育特色、综合教育效益很高的新型教育教学模式。
2、本课题研究的内容是：
（1）21世纪的教师应该思考自己的角色定位问题：
①在网络环境中教师应该采用什么样的教育教学模式实施教育教学。
②在网络环境中，教师应该采取什么样的再教育模式接受终身教育以保持新鲜活力，促成教育教学可持续发展。
③适应现代教育的新趋势——网络教育，对教师素质到底有哪些新的要求 ）21世纪的学生应该思考自己的学习问题：
①在网络环境中，如何变更传统学习模式，建立新的学习方式。
②在网络环境中，如何学会学习。
③在网络环境中，如何培养创新精神和创新能力。
（3）21世纪的学校应该思考建设新型师资队伍，培养新型学生的关键途径；加强资源库的建设，为网络教育提供坚实保障等问题：
①如何进行资源库结构的建设。
②如何强化教师和学生的网络意识。
③合理地充分地使用资源库，实现新的教育教学目标。
3、本课题研究的创新之处是：
（1）选题富有挑战性。本选题基于信息化大发展，传统教育与新型教育大更替的阶段，具有承上启下的作用。
（2）大胆打破传统的教学模式。课题研究中，必须以全新的教育教学理念为指导，采用生动活泼的网络课堂教学与丰富多彩的课外教育相结合的形式进行教育教学实践。
（3）手段先进。利用校园网络和个人主页资料，给学生一个充分自主的学习空间和积极思维的素材，强化培养学生“自我”意识的目的性。
五、本课题的前期准备工作
2001年3月至2003年2月，对全校教师进行了12轮培训，从计算机的基本操作，到简单课件制作、网络课件制作，以及网络环境下教学的基本方式，进行了
一系列的系统培训，组织课题组成员参加国家、市、区各级的技能竞赛，多人获奖，从而推动了教师个人素质的进一步提高。
六、本课题的研究方法
本课题研究的理论基础是建构主义理论、多元智力论、现代教育学、现代心理学和科学研究方法论等。
本课题的主要研究方法为文献索引法、行动研究法。以网络技术、人工智能、多媒体技术为基础的信息技术作为研究手段，采用观察、文卷调查、经验总结、实验、对比分析等方法和手段，进行多个轮回的研究。
七、本课题研究的成果
1、论文集：本课题研究的报告、总结、论文、案例、教案精编（内部印行，争取正式出版）。
2、专著：《扣开未来之门——在网络环境下的教育模式研究》（正式出版）
3、电子出版物：《求精中学优秀网络课件选》（若干辑）
八、本课题研究的进度计划
（一）研究周期
三年，即2002年2月至2005年1月
（二）研究步骤分三个阶段
1、2002年2月——5月为准备阶段
组长：
副组长：
成员：
2、课题研究小组
课题指导：
课题设计兼学术秘书：
课题研究人员：
第一研究组：组长：
第二研究组：组长：
第三研究组：组长：
第四研究组：组长：组员：
档案整理：
各位领导，各位专家，老师们，本课题研究得到了学校领导的高度重视，在人力、物力和经费上都给予了大力支持和充分保障，我们课题组全体成员有信心、有决心完成本课题的研究任务。谢谢。
· 关于“大学教师的职业特性与专业发展研究”的
课题研究报告
（课题负责人：付八军 井冈山大学，课题编号：09ZD034）
《大学教师的职业特性与专业发展研究》系井冈山大学高教所付八军博士主持的2009年江西省教育科学规划重点项目，课题编号为09ZD034。该课题研究工作起始于2009年3月，经过一年多的研究，该课题已完成研究任务，达到预期目标。现将课题研究情况报告如下：
一、研究目的与意义
所谓大学教师，是指那些在大学（即以施行普通教育为主，并培养本科及其以上层次人才的高校）中从事教学育人和科学研究职责的专任教师。在本课题中，若未作特别说明，高校教师即为大学教师。
当前，高等教育的发展由外延式向内涵式转变，由规模效益向质量工程转变。要顺利实现这些转变，大学教师是关键。大学使命和责任的履行者，主要是大学教师；大学改革与发展的实现，关键在于大学教师；大学的类型和层次，主要取决于大学教师。可以说，一部大学变革史，也正是大学教师的变革史。因此，在高举高等教育质量大旗的今天，以大学教师专业发展作为研究课题，适逢其时。
那么，怎样实现大学教师的专业发展呢？应该说，在实现大学教师专业发展方面，可以提出许多种理论学说，可以归纳许多种实践模式。不过，培养与发展大学教师，促进大学教师的专业发展，必须从认识大学教师职业特性入手。这，成为当前关于大学教师研究的薄弱环节。本课题正是从分析大学教师职业特性的角度入手，由此寻找大学教师专业发展的路径，较为准确地找到了大学教师专业发展的重点与关键。
开展本课题的研究，有利于进一步明确大学教师是高校的第一资源，有利于梳理大学教师的职业特性，有利于推导出大学教师专业发展的基点，有利于明晰大学教师专业发展的有效路径甚至最佳路径。
二、研究假设与方法
本课题认为，高等教育变革的主题，在于高等教育质量的提升；提升高等教育质量，关键在于大学教师；实现大学教师的专业发展，必须寻找到大学教师的职业特性，或者说大学教师专业发展的基点；根据大学教师的职业特性，或者说大学教师专业发展的基点，探索富有实效的大学教师专业发展路径。不过，从各种发展路径来看，评价机制应该是高校教师专业发展的最佳路径。这是本课题的研究思路与技术路线，也是本课题的研究假设。
在研究方法上，本课题主要采取了以下几种方法：
1．文献法：把握学界关于大学教师职业特性研究的进程、现状与发展趋势，梳理学界关于大学教师专业发展路径的基本观点。
2．比较法：比较得出大学教师相对于其它职业工作者尤其是中小学教师的特殊要求与工作特点。
3．质的研究方法：确定具体的研究对象，通过座谈、观察等途径获得大学教师相对于其它职业工作者尤其是中小学教师的特殊要求与工作特点。
4．理论分析法：从学理的角度，结合大学教师职业特性的分析，提出大学教师专业发展的最佳路径。
三、研究内容与基本观点
本课题的研究内容与基本观点，可以从四个方面简要介绍：
（一）指出大学教师具有七种职业特性
当前，作为一项职业的大学教师，有着区别于中小学教师以及其它社会行业的职业特性，归纳起来，主要体现在以下七点：
1．高学历与专业性是大学教师入职的两道门槛
当一名大学教师，总体来说，还是令人羡慕的。不过，要做大学教师，并不容易，它有较高的入职门槛。例如，相对于其它行业的从业者来说，申请某所大学的教职普遍设有两道门槛：一是较高的学历，二是专业对口。对于专业对口，无可厚非，因为大学教育仍然属于专业教育。但是，对于高学历的要求，许多人表示不赞成，认为“大学教师博士化”打乱了高校教师培养链条，削弱了本科教育质量，也导致高级职称的教师越来越年青。高学历确实并不等于高能力，但是，大学教师的高学历化是一个无法阻挡的发展趋势。
第一，大学是学术殿堂，教师的高学历化有利于培育学术文化氛围，有利于提高高等教育质量。当今大学学术，不再是天理人伦与宗教迷信为主的学术，而是现代科技与现代文化的学术，用这种学术精神武装学生，于国于民于己都有利。高学历的大学教师，经过了严格的、系统的学术训练，理论功底扎实，而且进取意识高涨，能够保持敏锐的思维触角，与时俱进。如果没有大批这样的大学教师，只凭几个学术明星，“大学者，乃研究高深学问者也”的大学文化氛围难以形成。没有这样的学术文化氛围，也难以提高高等教育质量。
第二，专职辅导员的全面推行，为高校教师博士化铺平了道路。近些年来，以硕士毕业生为主体的专职辅导员队伍在我国高校再次发展起来。当前，理顺辅导员的职责相当重要。虽然高校存在着“班主任管杂事，辅导员管思想”的不成文规定，但实际上，专职辅导员必须在具体的事务工作中，与学生具体的生活、学习相结合，才能做好思想政治工作。因此，过去由助教承担的不少学生事务性工作就转交给专职辅导员了。这样，引进博士专事教学、科研乃至指导学生学业的工作，让博士们跃过助教，由讲师直接晋升为副教授，也就都顺理成章了。
第三，大学教师博士化、高职称化，与中国传统的职称晋升有关。在美国，一位博士要在大学谋得教职，一般要先做3年左右的博士后，然后担任助理教授；由助理教授至副教授，一般为3至6年；由副教授至教授，至少要6年。此外，还有一个所谓取得“继续任职权（tenure）”的门槛，在聘期内，得不到副教授或者教授的tenure就要离职。可见，同样一位博士，在美国大学任教一般需要
12年才能评上教授，而在我国只需要7年就可以了（博士到副教授2年，副教授到教授5年），破格晋升的话，时间就更短了。但是，这与我国过去长期的晋升制度有关：过去本科生在大学任教，首先任助教，5年之后可以晋升为讲师，再过5年就可以晋升为副教授，从本科毕业到教授也只有15年。如果一位比本科毕业生多读了6年书的博士生在毕业之后，还要经过12年才能评为教授，显然不公平。可见，博士毕业几年，年纪轻轻就成为副教授乃至教授，这与中国职称晋升制度有关系。
第四，大学教师的专业性，也要求大学教师具有高学历。大学，是一个专业组织。在一个大学内，有不同的院系；不同的院系，还分不同的专业。在同一个院系里面，甚至同一个专业的不同研究方向，其间的教师们就难以进行深入的学术沟通。这就是大学里所谓的“学科壁垒森严”。因此，必须进行长期的普通文化知识学习和深入的专业学习，才能胜任大学教师。
2．大学教学具有更为鲜明的个性化
无论大学多么过分地强调科学研究，培养人才永远是大学的中心工作。要不然，大学就直接称为研究院了。自大学诞生以来，教学育人就是大学的一贯使命，过去是，现在是，将来必然还会是。因此，教学是大学的永恒中心。教师教学很难圈定一个刚性的统一的表情、程序和风格，不像戏曲、影视中的某个角色，事先由导演全部安排好。从这一点看来，所有的教学都是个性化的。但是，相比于中小学教师的教学，大学教师的教学更具有个性化，从而决定了其教学评价更加多元。
在中小学，教学内容往往是一些基础性的知识和技能，并且反反复复地练习，以便巩固。但在大学，教学往往属于专业教学，教学内容具有专业性和前沿性，而不是一些多年不变的基础知识和基本技能，教师的责任主要在于把学生引入专业领域，并适时给予解惑与疏导，而不是把学生们都看得懂的教材再给同学念诵一遍。从这个意义上来说，大学教学与其说教学生知识，不如说与学生们一起发现真理。德国教育家第斯多惠所说的“一个差的教师只会奉送真理，而一个好的教师则是教学生发现真理”，此话用在大学教师身上更有针对性。显然，把基础知识和基本技能传承给学生固然方法多样、风格各异，但是，其方法和风格总比不上把学生引入一个没有尽头的学海世界那么丰富多彩。值得一提的是，大学教
师教学照本宣科，属于中世纪大学的遗风。那是因为那个时候没有普及书本，文字写在羊皮卷上，价格昂贵，只有教师拥有，传承给学生只能通过“老师念，学生记”的方式。在今天，如果教师的课酬仍由学生直接付给教师的话，这样的教师一定会被轰下讲台。
在中小学，老师要讲确定性的科学知识，这些知识属于社会认定的已经沉淀为科学结论的知识。但是，在大学，教师可以讲有争议性的、不同学派的观点，在教师逐一剖析的过程中，培养学生们判断是非的能力。事实上，许多大学教师的专业教学，讲授的都是他们自己的研究成果，属于“一家之言”，学校发下来的教材不是原有意上的“教材”，仅仅是参考资料。这些，在大学都是允许的，而且是展现大学教师学术专长与提高学术氛围的重要方式。
在各级学校，评价教学主要关注三个方面：教学态度、教学内容与教学技能。但是，在中小学，教学内容较为基础，且教学效果受学生心理活动的影响非常大，从而更重视教学技能，即教学专业，这是一个“如何教”的专业。但是，在大学，教学内容具有专业性和探索性，且大学生生理心理趋向成熟，有自己初步的是非判断能力，从而教学内容比教学技能更为重要，即学科专业、“教什么”的专业更为重要。甚至可以说，在大学教学，只要语言表达能力较强，具有很好的学科专业水平，你就能够牢固地站稳大学讲台。因为如何有效地表达某个内容，不在于你拥有多少种表达方法，而是关键在于你对这个问题了解多深和多广。这也可以理解，中小学教师往往具有严格的、较长的职前教育阶段，即过去所谓的师范教育，专门学习教育学、心理学和课程教学论等教师教育课程；但是大学教师，只要学科专业能力强，学术水平高，就可以担任大学教师。应该说，这是有道理的，这种“学科专业优秀则为大学教师”的格局是难以改变的。由此可见，大学教师难以受教学法的严格管制，教学更加富有个性化，教学评价也就不能套用中小学教师的教学评价模式，过分地关注所谓的板书、提问策略、课堂氛围、课堂的时间分配甚至概念的讲授等。
3．科研是彰显大学教师职业特性的标志性要素
从中世纪到19世纪以前的大学，以教学育人为唯一的职能，在今天看来，属于单一的“教学型大学”。1810年德国创建了柏林大学，颠覆了传统大学模式，提出了“教学与研究相结合”的原则，对德国乃至世界高等教育产生了革命
性的影响。此后，科学研究成为大学的第二项职能，并在大学中不断膨胀。对于我国的大学来说，早在1979年的全国高等学校科研工作会议上，就讨论过如何把高等学校既办成教育中心，又办成科研中心。但是，时至今日，科学研究已经成为大学最为耀眼的职能，明显地占了上风。大学为培育人才而设，为何大学如此拔高科研的地位和作用？大学教师以科研为主导是否恰当？应该说，不能为了科研而牺牲教学，不主张实行科研决定一切，但是，大学教师必须搞科研，并且必须以科研为主导，使科研成为大学教师职业特性的标志性要素。
一方面，没有较好的科研能力，一定搞不好教学。北京师范大学曾作过一项调查，研究表明：大学教师的科研成果和教学效果呈正相关，教师的科研对教师的教学有促进作用。那么，有人会问，为何许多没有科研成果的大学教师，上课也会受到学生的追捧？例如，上海交通大学的晏才宏和浙江大学的朱淼华。应该说，能够把深奥的、抽象的学术问题深入浅出地讲授出来，而不是哗众取宠或者照本宣科，这本身就是学术活动，就是一种科学研究活动。这种教学水平，就是学术水平。因此，对于“晏才宏现象”与“朱淼华下岗事件”，不表明他们没有科研能力，而是他们没有把这种能力用在公开发表学术论文上，而是用在钻研教学上。一位没有经过系统科研训练、没有获得硕士及其以上学位的大学教师，要他由教学学术转向以公开发表论文活动为主导的科学研究，是一个痛苦的过程。不少具有科研能力和思维品质的教师，正是在这种阵痛面前，望学术论文为畏途，最后畏而生厌。但是，我们要知道，并不是所有课堂教学深受学生喜欢的大学教师，就一定有着很高的教学学术，从而有着较高的科研能力。因为，对于这些教师来说，学生喜欢的不是他本身的教学内容多么科学深刻、教学方法多么灵活多样以及教学效果多么富有实效，而是他那种让学生感到轻松的教学过程、迎合学生的浅显内容以及取悦学生的插科打诨甚至愤世嫉俗。关于科研与教学的关系，雅斯贝尔斯曾作过精辟的描述：“最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程，乃至于科学的精神。只有他才是活学问的本身，跟他来往之后科学的本来面目才得以呈现。通过他的循循善诱，在学生心中引发出同样的动机。只有自己从事研究的人，才有东西教别人。而一般教书匠只能传播僵硬的东西。”哈佛大学校长科南特曾经鲜明地指出，“学术价值是遴选教师最重要的标准，就某种意义上讲，可以说是惟一的标准。聘用教师必
须看他是否具有学术创造力和是否具有很高的学术造诣。如果一位教师没有学术才能和潜力，即使他在道德上情操高尚，行为端正，即使他在工作上勤勤恳恳，兢兢业业，任劳任怨，那也没有资格在哈佛大学任教。”因此，对于大学教师来说，没有相应的科研能力与学术水准，其余一切活动无异于“无米之炊”，大学教师应该始终把科研当作主导性的工作来对待；对于大学来说，要真正保证教学水平，且有利于检验教学水平，让所有大学教师以科研为主导，是必要的。
另一方面，大学的科学研究已经成为一项相对独立的职能，在很大程度上推动着社会的进步与发展。19世纪初期，德国柏林大学的创建与改革，奠定了科学研究在大学中的地位与作用，标志着科学研究成为大学的又一项职能。但是，那个时候，科研与教学是统一的。也就是说，那时的科研，是为教学服务的。用今天的话来说，科研是源，教学是流；今天的科研成果，便是明天的教学内容。但是，随着社会的发展，大学的科研职能逐渐从服务教学中独立出来，变成一项相对独立的活动。二战中，美国研究型大学的科研活动为美国军事的全面胜利作出了巨大的贡献。二战后，科学研究成为大学的一项相对独立的职能，日益受到世界各国的重视。在今天，大学中的许多研究项目，都难以与教学活动发生关系，甚至在很大程度上消解了教学活动。但是，大学有条件且有必要为社会的发展与进步从事这些研究活动。何况，在知识经济时代，大学已经进入经济社会的中心，大学的科学研究将成为知识经济社会的“发动机”。而这些，都需要大学承担与教学相对分离的科研来保证。大学各项职能的落实，自然落在大学教师的头上。
由上可见，要当好一名大学教师，就必须树立科研先导的意识，这既是教学育人的需要，也是直接服务经济社会发展的需要。不管是在研究型大学，还是在教学型大学，只要是本科院校的大学教师，都必须把科研放在主导地位，放在中心地位，以科研来促教学，视科研为彰显大学教师职业特性的标志性要素。
4．大学教师的育人职责体现在“导”而不是“管”
当前，社会上有一种说法，说大学教师只教书不育人，得了“不育症”。显然，这里的“不育症”主要针对只搞教学而不从事学生工作的现象。应该说，相对于过去的大学教师，尤其是现在的中小学教师来说，大学教师的这种“不育症”确实普遍存在。在中小学，教师不仅在课堂上布道，而且在课外对学生进行全面辅导，许多学生事务工作都由教师来完成；而在大学，大学教师踩着铃声上课，
踩着铃声下课，其余时间难以与学生见面，也不从事学生工作，完全醉心于自己的学术科研活动。在这种情形下，师生之间的授受活动全在乎课堂。在当前科研主导的评价机制下，这种现象越来越明显。甚至有一些不尽职的教师，在有限的课堂教学上，都敷衍了事马虎应对。
大学教师与学生的授受活动主要限于课堂，是不是要硬性规定大学教师从事学生工作？目前，我们应该好好研究大学教师的职责。在笔者看来，一位大学专任教师，他的中心工作就是在搞好研究的同时，认真地上好几门课，真正让课堂教学成为培育人才的主渠道；同时，他的育人职责还体现在学生的论文指导、专业咨询等方面，在全面推行专职辅导员制度的条件下，绝不是学生管理工作甚至班主任工作。虽然许多高校现在还没有完全到位，但是，只要真正全面推行，只要让专职辅导员成为一项有前景的事业，兼职班主任在高校可以退出历史舞台。
总之，教学是所有教师的基本职责，这也是大学教师育人的主渠道；同时，相对于中小学教师来说，大学教师的育人职责不体现在管理学生以及学生事务工作方面，而体现在专业辅导、论文指导等专业学习方面。
5．服务社会成为大学教师履行大学使命的新方向
20世纪初，美国威斯康星大学校长范·海斯提出，大学的教学与科研要考虑社会的实际需要。这就是学界通常所说的威斯康星思想，强调大学直接为社会服务，形成了大学的第三大社会职能。至此，学界将高等院校的三大社会职能归纳为：培养人才、科学研究以及直接为社会服务。高等院校的使命显然由大学教师完成，从而大学教师的历史使命也变成了三项：教学育人、科学研究和直接服务社会。（也有人将大学教师的教学育人分开论述，从而得出大学教师的四项职能：教学、科研、服务社会以及育人。）当前，许多重点大学评价教师，在过去的教学与科研“两个中心”的基础上，已经增加了直接服务社会的项目。也就是说，当前大学教师的评价，正是从高等院校的三大社会职能来制订评价指标体系。可见，服务社会成为大学教师履行大学使命的新方向。
那么，大学教师怎样履行服务社会的职能？应该说，不同水平的大学，不同类型的大学，其教师服务社会的方式和途径不尽一致。例如，研究型大学的教师侧重高新科技和重大攻关项目的开发，教学型大学的教师服务于社区经济、中小型企事业等；理工科类的大学教师面向原创性产品的开发、科研成果的直接应用，
人文社会科学类的大学教师，则主要承担文件方案的设计与论证、人文知识讲座等。那么，大学教师服务社会有没有大致的范围？应该说，凡是除了服务于本校学生的教学育人工作以及职责范围内的科学研究，为社会承担的各项任务，都可纳入到直接社会服务范畴。例如，参政议政、科技咨询、校企合作、员工培训、校外讲学、科研开发、各种纵向以及横向课题等等。事实上，大学教师服务社会，主要还是利用自己的学科优势和研究专长，是学校教学与研究向更广空间的一种延伸。
硬性地规定大学教师必须履行直接服务社会的职能，合不合适？毫无疑问，鼓励大学教师走出校门，服务社会，有积极意义。这不仅可以拓宽教师的视野，为大学教师的学科研究提供活水源头，从而促成教学与科研的相得益彰；而且还充分利用了自身的优势，直接服务了社会发展和经济建设。但是，每种职业都有自身独特的使命，大学教师也不例外。大学教师最基本的使命，亦即服务社会的主要途径主要还是教学育人与科学研究，是一种间接的社会服务。就教学育人来看，这属于劳动能力的再生产，在生产过程中，本身并不产生任何物质财富。只有当学生走向社会，投身社会实践，才能创造物质财富。就科学研究来看，大学的科学研究，主要是一种基础性的研究，或者为社会承担各种课题，它们都属于理论形态的科研成果，不是直接的财富生产。如果一所大学开办公司，生产某种物质产品了，那么，这已不是高等教育范畴，而是企业行为了。因此，将服务社会作为一项指标来评价大学教师，主要关注大学教师利用自己的学术专长为社会承担的各种课题，而不能把社会兼职、社会讲座等项目纳入进来。这些项目，本来就是大学教师提升社会声望的有效途径，并且已经从物质报酬等其它方面回报了这些教师。由于各种课题在许多高校正是一种科研活动，在教师评价指标体系中放在科学研究这个部分，因此，对于许多高校来说，没有必要重新开辟出服务社会的教师评价项目，从而也就没有必要强行规定大学教师必须直接服务社会。不过，在某些重点大学，规定不同职称的教师必须从社会上拿多少课题经费，没有完成任务者将从岗位津贴中扣除，这就属于一种明显的硬性规定。这种规定有利于引导一般教师跟着资历深的教师合作做课题，形成学校或者学院的研究特色，但是也容易造成“学阀”，扼杀年青教师的创造活动和研究兴奋点。
6．大学教师对学科的归属感强于大学本身
有一个事实，一位大学教师可以从A大学转入到B大学，再而转入到C大学，但是，在学科壁垒森严的现代学术体制下，他要在学科之间自由转换是较为困难的。同时，不难发现，凡是在学界产生重大影响的学人，首先是在自己的学科领域里产生影响，而这在很大程度上依赖于并取决于他所任职大学的学科平台，而不在于这所大学本身的整体声望。例如，当一所知名大学没有某位大学教师的学科，或者该学科在该所大学非常弱小，那么，从学术前景来看，这位老师在该所大学任教就难以获得长足的发展。从而，一位大学教师对自己所属学科的忠诚度和归属感要远远强于自己所任职的大学。正如美国著名的高等教育学者伯顿·克拉克所言：主宰学者工作、生活的力量是学科而不是所在院校。
大学教师对学科归属感的强烈认同，会导致大学教师为了实现自己的学术目标而自由流动。例如，在美国大学，大学校长被认为主要抓两件事：挖人和筹款；系主任的一项重要工作也是“挖人”；平均每个美国大学教授一生中要轮换三至四所高校，名牌大学的教授每年都会接到许多高校的邀请信。又如，在我国，近些年来，大学教师流动频繁，高校之间的人才争夺战已显端倪。当然，也有不少大学教师的流动，不是基于学术目标，而是基于生活、行政等其它各种目标。
由于大学教师对学科的归属感更强，使得大学教师的自由流动具有合理性。那么，大学教师的自由流动，利大于弊还是弊大于利？应该说，大学教师的自由流动对于区域优势不佳、学科平台不高的一般高校，带来的负面影响较大。试想，一位年青学者刚刚成长起来，正是带领学科团队作出重要贡献的时候了，却投奔到其它一个更有吸引力的高校，多年的培育付诸东流，其损失显而易见。不过，从整体的学科发展和社会进步来说，大学教师的自由流动利大于弊。学者的流动，有利于知识和文化的迁徙、交流与融合，有利于科学的进步和学科的成长。例如，哈佛大学引进人才，在全球范围内招聘，这既为一些优秀人才向更高平台的迈进提供了机会，也有利于相关学科精英云集，共同攻克科技难关。事实上，知识是世界的，一位优秀的学者如果不局限于某个学校，能够站在更高的平台，那么他对世界和社会的贡献则要大得多。因此，限制人才的流动是不恰当的，对于许多高校来说，不能把大学教师看成自己私有的雇员。不管什么层次的高校，其管理者们都要明白一个道理，大学教师的自由流动具有合理性，也有其必要性，要用民主科学的合同制来吸引和稳定各种人才。
7．大学教师的工作需要宁静与自由
大学教师是一个生产思想、传播文化的职业，是一个在工作中读书、在读书中工作的职业，是一个不断学习又不断反思然后不断超越的职业，是一个没有休息与工作明显界限的职业。对于这样的一个职业，需要享受充分的自由时间，不喜欢被打扰，在悠然自得的外在表征下潜藏着一颗奔腾不息的心，在宁静与自由的环境中享受着创造的乐趣，在没有尽头的思想长河中一步一步地不断向前跋涉。如果谁想打破大学教师的这种生活，那么，大学教师的创造灵感将被扼杀，科研的源头将干涸，直接影响到高等教育质量的稳固与提高。无论大学主体，还是社会大众，都应该理解并支持大学教师的这种独特的生活与工作方式。同时，这种自由的生活，还表现在大学教师的学术表达上，这就是学界呼吁的“学术自由”以及另一个层面的“大学自治”。正如洪堡所言的，“大学相对独立和学术自由并不是特权生活的保证，不是要摆脱社会约束和社会责任，也不是要摆脱公民责任的制约，而仅仅是作为献身学术事业的先决条件。学术开阔了学者的视野，增强了学者的判断能力和责任感，使他们更主动地承担为社会服务的责任。”
（二）探寻了大学教师专业发展的基点
1．从教师职业的角度来看高校教师专业化的基点
基点，一般意义上理解为一事物之所以为该事物的最根本的立足点和出发点，是该事物不能被其他事物代替的基础。从这里来分析高校教师专业化的基点，则是指高校教师能够作为一门专业而具有不可代替性的支撑点与立足点，它是推进高校教师专业化的切入点与着眼点。那么，何为高校教师专业化的基点？从研究现状来看，学界对高校教师专业化本身的研究都相当贫瘠，遑论对其基点问题的研究了。事实上，在浩如烟海的教师专业化文献中，关于教师职业的基点或者特殊性问题的研究也不多见，大都笼统地讨论着教师专业化，没有明确专业化的切入点。但是，学界对教师职业与教师专业化持久而深入的探讨，已经使教师专业化的基点问题在水平面上若隐若现，这为我们探讨高校教师专业化提供了基础。与此同时，高校教师毫无疑问属于教师，作为教师成为一门专业的基点问题，必定也是高校教师专业化的基点，这是我们从教师职业来探讨高校教师专业化的基点的前提条件。因此，把握高校教师专业化的基点，首先分析教师专业化的基点。
讨论教师专业化，必先弄清教师职业的归属问题。如果教师职业本身只属于一种普通职业而不是专门职业（通常简称“专业”），那么推进教师专业化的问题就无从谈起。对于教师职业是否属于专门职业，学术界从来就没有取得过一致的看法，尽管世界各国的教师教育改革与发展已经吹响了教师专业化的号角。那么，关于教师职业的归属问题为何如此争论不休莫衷一是？应该说，主要原因有二：一是普通职业与专门职业的划分标准不统一。但是，这是较为次要的理由。因为无论取哪种标准，基本上都认为专门职业具有常人不可轻易获得的素质或技能，具有区别于其它职业的特殊能力。二是人们对教师职业的不可替代性有不同的认识，其中最大的分歧主要体现学科专业与教育专业（更确切地说，应为教学专业）何者为教师职业的基点。许多人在探讨教师职业能否成为专门职业时，没有明确何为基点，甚至提出提高教师学科专业的科研能力是实现教师职业成为专门职业的突破口。只有极少数学者，明确地从教师职业的特殊性——教学专业——来探讨教师职业的归属问题。例如，在20世纪80年代初产生的、与教师专业化浪潮完全对立的“教师教育解制”（Deregulation Agenda of Teacher Education），虽然站在否定教师职业成为专门职业的角度提出了“教学不是一种专业”，但这让我们明确了分析教师职业归属问题必须从教师职业特殊性出发。那么，教学能否成为一门专业？在笔者看来，学生身心发展的规律性和个体学习的差异性，决定了教学活动的规律性，从而也就决定了教学成为专业的可能性。但是，教学能够成为专业，并不表明它已经成为专业。目前，教学属于一个形成中的专业，这也与大部分学者支持“教师职业是一个形成中的专门职业”的观点相吻合。总之，分析教师职业能否成为专门职业，必先分析作为教师职业特有的“教学专业”能否成为一门真正的专业。可见，“教学专业”才是教师专业化的基点。
综上所述，“教学专业”，即通过教育理论课程、教育技能课程和教育实践课程获得的“‘如何教’的知识和技能”必是高校教师专业化的基点。我们在推进高校教师专业化的过程中，必须瞄准这个方向，着力提高高校教师的教育教学能力。事实上，没有这个基点，高校教师恐怕不能称之为教师，因为这是凸显教师职业本性的生命之所在。
2．从大学特性的角度来看高校教师专业化的基点
随着高等教育外延的不断扩大和内涵的不断丰富，高等院校所涵盖的对象范围发生了很大的变化，不仅包括培养学术型人才的传统意义上的大学，也包括培养职业技术型人才的现代新兴的高等职业技术学院等。这些高等院校在高等教育体系中所属的层次不同，培养人才的规格不同，教师的具体职责和任务也有所不同。但是，无论学术型、工程型还是技术型的高等院校，均以培养高层次专门人才为己任，而中小学从总体上来说，体现为基础知识和基本技能的传承活动。因此，相对于中小学来说，高等院校更加突出科研在人才培养过程中的作用。尤其从传统意义上的大学来看，高等院校的科研取向更加显著，亦即更加重视推进学科专业水平并不断创造新知识。正如布鲁贝克所言，“必须建立一个机构来传递深奥的知识、分析、批判现存的知识，并探索新的学问，„„大学的首要职能是完成这些任务。”蔡元培先生也作了更加精炼的概括：“大学者，研究高深学问者也。”可见，大学的特性在于高深学问的传播与创造，彰显的是高水平的学科专业，并非各级学校共有的教学专业。大学不能代表所有的高等院校，但是，大学能够更加鲜明地突出作为整体的高等院校与中小学的显著区别。因此，相对于中小学来说，积极倡导科学研究以提升学科专业水平和培养高层次专门人才，便是高等院校更为突出的基本职能。
高校教师是落实高等院校职能的第一资源，也是体现高等院校特性的最重要的载体。这一点，可以从高校教师评价指标体系看出。例如，当前高校尤其是重点大学在评价本校教师时，往往从教学、科研以及社会服务三个方面进行——后两者的权重均高于教学，这三个方面，正对应着高等院校的三大职能。可见，高等院校更为突出的基本职能，必定成为高校教师更为突出的基本职责。于是，推进高校教师的专业化，必定要从学科专业的提升与科研能力的加强等方面出发，突出专门化和高深化的学科专业水平。这，正是高校教师区别于中小学教师专业化的标志性基点，是突显高校教师特性之所在。
事实上，在教师职业归属问题上，高校教师比中小学教师更容易获得专业地位。至于其最重要的原因，乃是高校教师具有研究专长的优势，能够成为某个领域的学科专家，而不只是普通文化知识的传递者。为此，许多人曾提出，改善中小学教师专业地位的有效策略便是“让教师成为研究者(teacher as
researcher)”，像高校教师一样，重视研究，提高学科专业水平。但是，中小
学教师毕竟是以传承基础知识与基本技能作为基本职责，其研究也侧重如何提高教育教学水平、准确把握学科知识点以及丰富教学内容等，即我们通常所说的教师行动研究，而不可能像高校教师一样需要推进学科专业的高端化和精深化。因此，无论对中小学教师科学研究能力和学科专业水平的要求有多高，总体而言都不可能甚于高校教师。可见，提高学科研究能力，是高等院校的特性所在和高校教师的职责所在，是高校教师专业化的又一个基点。
3．从高校教师教育实践的角度来看高校教师专业化的基点
教师教育，是在终身教育理念的指导下对传统师范教育的完善与发展，打通了教师职前、职中与职后教育的各个环节，实现了师资培养与教师培训的一体化。虽然教师教育类似于师范教育，主要针对中小学师资，但是，高校教师同样存在教师的培养与发展问题，高校教师队伍的培养、遴选与培训等工作，均可纳入到教师教育的视角。分析目前高校教师的养成与发展情况，亦即了解当前高校教师教育的现状，可以把握当前高校教师专业化的推进状况。
目前，我国已经有不少综合院校培养中小学教师，不过，其教师教育体制大都仍属于封闭型。因为这些综合院校与独立设置的师范院校一样，仍然实行定向型培养，学生一进校就定格为师范生，没有自主选择的机会，不能称之为真正的开放型。但是，对于我国高校教师的职前培养来说，既没有专门培养院校，也缺乏有针对性的教师教育课程，只要在学科专业方面有所成就，都可以自主地直接应聘高校教师，这可谓另一种完全的“开放型”模式。这种职前培养模式，实际上属于学科专业独霸的高校教师教育体制，突出了高校教师的学科专业水平和科学研究能力，而对教育教学技能关注不够，甚至可以说没有顾及。
在教师专业化的大背景下，我国从1997年开始正式推行高校教师岗前培训，以《高等教育学》、《高等教育心理学》、《高等教育法规》、《高校教师职业道德修养》四门课程的学习为主要内容，着重提高教师的教育理论修养与培养教师的教育教学技能，以弥补高校教师在教学专业上的先天不足。但是，目前高校教师岗前培训，存在若干突出问题。缺乏专业的培训组织，培训机制不够合理科学；缺乏专业性的课程编制，教材知识体系陈旧；缺乏有效的监督和激励机制，培训流于形式；偏重理论知识灌输，教学技能培训不足；等等。因此，这种以拓
展高校教师教学专业为宗旨的岗前培训，在内容和效果上都远远没有达成既定目的。
到了职后培养和发展的阶段，本应该重视高校教师的教育教学能力和教学效果，突出教学专业，彰显教师职业本性。确实，青年教师刚踏上讲台，高校一般安排教学经验丰富的教师担任指导老师；高校每年都在组织大规模的教师教学质量评价与考核活动；有些高校还将教学质量与教师职务晋升挂钩等。但是，从总体上看，高校教师的职后培养与发展有以下两个方面的特点：一方面是职后培训机制不完善，各种形式的继续教育与教学关系不大，加上晋级的捆绑，使之在功能和价值指向上都发生了改变；另一方面则是对学科研究的过分重视，遮掩了教学专业和教书育人的重要性。可以说，高校的“重研轻教”不是伪命题，而是高校教师学术生态的真实写照。“教授不授，讲师不讲”、高校教师的综合评价指标体系（诸如2005年的“晏才宏现象”和“朱淼华事件”）等等，都淋漓尽致地揭示了“重研轻教”的现实性。
依上所述，从高校教师教育实践的角度来看高校教师专业化的基点，可以发现：学科专业和教学专业是高校教师专业化的两个基点，但是，在高校教师专业化的推进过程中，学科研究成为硬基点，而教育教学技能水平则成为软基点，最后分不清高校教师专业化的基点，到底是学科研究，还是两者兼而有之。事实上，从教师教育实践的价值导向来看，教学专业由中心滑向边缘，学科研究成为高校教师专业化唯一的基点。
（三）归纳了大学教师校本培训的四种有效形式
结合对大学教师职业特性的分析与梳理，同时根据对大学教师专业化基点的探讨与论证，在大学教师专业发展路径问题上，本课题提出了大学教师校本培训的四种有效形式：
1．高校青年教师讲课比赛
高校青年教师讲课比赛，是我国许多高校尤其是教学型高校每年一次的教学技能竞赛活动，能够引导教师提高教学技能，促进学校形成尊师重教的文化氛围。不过，我们以此来推动教师专业发展时，必须考虑到以下几点：
第一，大学教学具有区别于中小学教学的特殊性。目前，不少高校的教学比赛，重视课堂活跃度，关注教师的表现艺术。应该说，这是大学教学评价的误区。
除了文体、语言以及某些通识课程外，大学教学更多是一种探究性的专业教学，讲究知识的系统化、深入化和科学化。大学课堂的精彩性，不在乎其带有夸张性的肢体语言，不在乎其富有感染力的表演艺术，而在乎其能够把深奥的理论知识深入浅出地讲授出来。因此，评价大学教学，更多地应该关注其教师的授课内容和学生的学习成效，而不是其课堂氛围。对此，不少学者的话可谓从另一侧面道出了大学教学的特殊性。例如，张维迎教授曾提出：“学生听课时，可能当场很热闹，很活跃，但是过后并没有学到什么„„我选择老师的第一标准就是他的创造性。”
第二，高校教学比赛应在分科的基础上以随堂听课为主。一位中小学教师，能够通过一堂公开课而成为教学名师。但是，自大学诞生以来，就没有几位大学教师通过课堂教学而成为名师。如果存在这样的大学教师，那么也是通过其学术报告或者专题讲座而获此殊荣。究其原因，同样是因为大学教学的专业性和学术性。因此，我们在开展高校青年教师讲课比赛时，不宜把所有的参赛选手都聚集起来，由同样的评委去给他们评分。在笔者看来，高校青年教师讲赛比赛，应该分科分组，以随堂听课的方式为主。以随堂听课为主，还有利于督促教师上好每一堂课，而不只是一堂课。例如，某些高校的做法，值得推广。该校规定，凡年龄在35岁以下且未在高校青年教师讲课比赛中获奖的教师都必须参加，同时将青年教师讲课比赛分成预赛、复赛和决赛三个环节：预赛在各个学院进行，采取随堂听课的方式，在此基础上选出一定比例的教师参加由学校组织的复赛；复赛由学校教学督导组专家随堂听课，在此基础上再选出一定比例的教师参加全校的决赛；决赛分为文科组、理科组、外语组等，集中一天时间，选手面向全校师生上一堂公开课，评委会成员在全校教学名师中产生。
第三，奖励先进才能产生示范作用。目前，许多教学型高校每年都举行青年教师讲课比赛，但是，比赛完毕就销声匿迹，缺乏对优秀选手的奖励和宣传。一些精心策划、公平公正的教学比赛，优胜者应该获得一定的物质奖励和精神鼓励。例如，在每年开展的高校教师岗前培训中，请“过五关宰六将”的教学比赛优胜者开设示范课，同时在每年的教师节，对当年的优胜者进行表彰，既让他们将教好书育好人当作一种荣誉，养成优秀的习惯，又能带动其他教师教学的积极性，形成良好的教学氛围。
2．教师年终总结性反思
反思是教师专业成长的内源性动力，已经受到国内外教师培训专家的高度重视。北京师范大学林崇德教授曾提出一个命题：优秀教师=教学过程+反思。反思作为一种“自悟式培训”，不仅富有实效，而且简单易行，省时省力，符合高校教师职业的特点，能够得到教师们的支持。因此，在开展高校教师的校本培训，推进教师专业发展的过程中，我们要引导和鼓励全校教师，形成反思意识，培育反思能力，养成反思习惯，做到在工作的过程中反思，在反思的过程中工作。
反思的形式多种多样。例如，开展对话反思和录像反思，通过关键事件反思，强调二度备课和自我评课等，都是反思的有效形式。应该说，教师的反思无处不在，反思的端点具有不确定性和无限性，既可以在课前反思，也可以在课后反思，还可以在课中反思；既可以是有准备的反思，也可以是突发性的反思。笔者认为，从某个角度，我们还可以将反思分为内部反思与外部反思。所谓内部反思，即自悟自得，例如自省、撰写心得体会等；所谓外部反思，是指借助外力的自我反思，例如主动请学生对教师自身进行评价等。优秀的教师，既会开展内部反思，也会利用外部反思，积极主动地将各种反思形式当作自身专业成长的自我教育培训模式。
那么，从学校组织的层面来看，如何利用反思开展校本培训？笔者在此提出一种新型的教师校本培训方式，即教师年终总结性反思。这是指学校在每个学年对教师进行评价时，要求教师们写出反思内容，展示成绩，揭示不足，表露希望。这既可以作为教师个体的总结性材料，为学校评价教师提供依据；也可以反映教师普遍存在的问题，为学校开展个性化的培训服务指明方向；同时还是教师自我认识、形成反思习惯的一次排练，促进教师专业的自我发展。这种总结性反思，只是在原来单纯的终结性评价基础上增加了反思性评价内容，相对于原有的年终评价与考核来说，只增加了一个小小的栏目，不给教师和管理者们带来额外的负担。可是，这个小小的变化，却会带来意想不到的收获。
3．个性化的教师培训
如前所述，高校教师的校本培训并没有蓬勃地开展起来，仅有的一些校本培训活动，往往带着较强的外控性和强制性，表现出培训内容的理论化、培训组织的行政化和培训过程的形式化，教师个体难以根据自身需要进行主动选择。教师
的校本培训，主要目的是为了促成教师的专业发展。作为一名大学教师，其专业发展有多方面的内容，诸如职业道德、教学技能、学科研究以及普通文化，甚至学校文化等，都是教师专业发展的重要方向。但是，不同的教师，有不同的发展需要。在开展教师的校本培训时，我们应该主动了解教师的需求，有针对性地开展不同形式和内容的培训活动，积极开发个性化的校本培训市场。在市场经济的条件下，随着政府主导型的教师培训体制逐渐打破，个性化的培训市场将逐步形成。那么，当前我们怎样了解教师的个体需求，有针对性地开展校本培训？笔者认为，以下几点值得我们重视。
第一，认识到教师个体差异的客观性和教师风格的多元性。不同民族传统、不同类型学校、不同学科专业以及不同职称的教师，均存在较大的个体差异。有时，这种差异表现为先进与后进的关系，属于一种“差距”，而有些时候，则是一种风格和类型，没有必要强求改变。下面，仅从两个方面谈谈如何根据教师的个体差异开展教师培训。
一方面，不同时期的教师，有不同的培训内容。目前，高校教师职业生涯的划分阶段不尽一致。例如，美国一些学者把高校教师职业生涯分为五个基本阶段,即:大学专任助理教授头三年；大学专任助理教授三年以上；副教授；正教授，离退休至少还有五年以上；正教授,距正式退休不超过五年。我国学界不少人认同三个时期的划分：适应期、发展期和成熟期。笔者认为，高校教师职业生涯可分为四个时期：适应期、发展期、成熟期与退职期。所谓退职期的教师，即距正式退休不超过五年的在职教师。不同时期的教师，具有不同的整体特点，需要考虑群体文化的特殊性，有针对性地开展校本培训。例如，对于适应期的教师，最主要的学习内容便是教学技能和职业道德，让他们适应大学教学，站稳讲台，其次便是学校文化和科学研究；而对于成熟期的教师来说，最主要的学习内容应该是高层次的学科研究与普通文化。
另一方面，处在相同层次的教师，也有不同的个性化需求。例如，对于同样处于适应期的年青教师，有些虽然教龄较短，但他们在教学技能和育人工作方面做得非常出色，但在科学研究方面显得力不从心，那么，培训的重点就在科研能力的提高，而没有必要花更多的时间让他去学习教育教学技能。而且，大学教师教学具有个性化，优秀的大学教师都具有自己的教学风格，如果一位老师的教学
得到专家的认同以及学生的欢迎，那么，他就应该继续发扬这种风格，甚至将之上升为理论。
第二，通过多种途径了解本校教师的个性化需求。大学教师的阶段划分理论，为我们了解教师的群体需求提供了依据，但在了解个体需求上并不是灵丹妙药。尤其针对度过适应期的大学教师，由于社会的快速发展和教师专业标准的不断提高，阶段划分理论显得苍白无力。为此，我们还需要通过其它渠道，了解本校教师的个性化需求。应该说，前面提到的教师年终总结性反思，就是一条很好的渠道。在年终考评表格上，教师对一年的工作得失进行反思，其中教师们提出的一些普遍性问题和共同愿意，便是一批教师专业发展急待解决的困惑，学校据此可以组织相关专家，开展诸如专家讲座、专家会诊等形式的校本培训，为教师的专业成长提供应有的服务。事实上，自我反思属于一种内省自悟式的教师专业发展路径，当个体出现某种知识与能力的等方面需求，而自身难以解决时，必须借助个性化培训。
第三，高校教师的个性化培训坚持自愿、实效与节约三原则。自愿其实是建立在实效之上的，没有实效的培训，谁也不愿为此浪费人力物力。目前，大学教师培训市场没有形成起来，根本原因是缺乏实效。如果没有外在的行政指令或者与晋级等直接利益挂钩，那么，大学教师参加校本培训的积极性几乎等于零。当前，要发展校本培训，务必讲求效率与效益，否则，要么在强制性培训的条件下增加教师的负担，要么在自愿式培训的条件下无人问津。同时，虽然国家规定各高校要拿出部分资金用于教师培训，但是，目前我国高校尤其是地方性的教学型院校，普遍存在资金短缺的问题，不可能在教师校本培训方面投入太多。加之目前教师的校本培训没有形成良好的声誉，只有在免费培训的条件下，才可能有教师响应，走“培训就是交钱，交钱就能拿证，拿证就完事”的老路在短期内行不通。可见，高校开创的个性化培训形式不仅要坚持自愿、追求实效，还必须崇尚节约。
4．大学教师发展论坛
大学教师发展论坛，是一所大学教师专业成长的共同家园，形式多种多样。在此，试提出三种模式。第一种，网络模式。所谓网络模式，就是在校园网上开设教师发展论坛，任命坛主，有计划地开展全校教师大讨论，交流教学经验，探
讨学术人生。其模式体现出全员参与的开放性、畅所欲言的自由性以及随时随地参与的便利性，能够更好地传承和宣传学校文化，最有利于学校决策者了解教师的心声和学校存在的各种问题。但是，该模式具有难以控制性，在某些情况下甚至成为个别教师发泄个人情绪的场所，影响论坛正面功能的发挥，需要坛主具有高度的责任感，坚持正确的舆论导向。第二种，院系或者教研室模式。这是以院系或者教研室为单位，采取学术讲座、学术沙龙等形式，以提高教师的学科专业为基本目的，亦可称之为学科模式。目前，不少研究型大学的某些学院定期开展学术例会，由本院教师或者聘请校外专家开坛讲座，即为此种模式。对于地方性的教学型院校来说，普遍设有教研室，作为高校三级管理机构的最基层单位，负责排课、专业调整、考试安排等事务，履行学校和学院交托的各项职责和任务。笔者认为，教研室应该在扮演行政角色的基础上积极发挥教研室的学术功能，鼓励教研室推出有质量的学术讲座，增强地方院校的学术气息。第三种，学校模式。所谓学校模式，就是在全校范围内，由相关职能部门请校内某些优秀教师面向全校教师开设各种形式的讲座，并展开交流与讨论。事实上，从某个角度来说，这属于骨干示范形式的校本培训。例如，结合每年一度优秀教师的评选，人事处可以请一些优秀教师根据自身的优势谈成长历程与经验；结合每年一度青年讲课比赛，教务处可以请某些获胜者谈教学技巧与体会。不过，对于开设讲座的优秀教师，学校的报酬标准应与校外专家等同。只有这样，才能起到激励先进和引导后进的目的，形成良好的学术文化氛围。
（四）论证了评价机制是大学教师专业发展的最佳路径
职业道德、学科研究与教学专业，是大学教师专业化建设的三个方向。在沿此方向推进大学教师专业发展方面，各种路径和举措显得乏力。当前，应该从促成教师专业发展的角度，遵照大学教师专业发展的三个主要方向，在完善大学教师岗前培训和继续教育模式的基础上，将评价机制定为大学教师专业发展的一条常规和核心路径。原因在于：
第一，评价机制是一种具有较高效率的激励机制。无论是奖惩性评价还是发展性评价，均建立在一定的评价标准基础之上，这本身就是一种目标导向，能够很好地引领教师的专业发展。就发展性评价来说，它能够帮助教师发现问题，提出解决策略，带有人文关怀地提高教师的专业水平。就奖惩性评价来说，这是直
接与教师利益相挂钩的一种评价方式，虽然显得刚性和武断，但是，在激励教师专业发展方面富有实效。古往今来，利益原则是一项促进个人成长和事业发展的最根本、最持久和最具有普遍性的原则。从某个角度来说，奖惩性评价相比发展性评价的效率更高，驱动性更强。
第二，将评价机制置于高校教师专业发展路径的核心地位，是基于高校教师具有较高的文化素养和专业素质，具有较强的自我反思能力和学习能力。明确了高校教师专业化建设的三个方向，有利于聚合各种力量，形成合力，共同推动高校教师专业水平的不断发展。在各种力量中，高校教师是内因，是专业化建设的主体。而高校教师相对于其他职业工作者来说，往往具有较高的学历，经历了系统的、探究式的学科专业训练，受过多年学习文化、教学文化的熏陶，能够在专业化目标的指引下，通过外在的各种评价机制，自主地走向学科研究的高深化、教书育人的科学化以及教育教学的规范化。事实上，在高校教师专业化建设的三个方向中，学科研究已经成为高校教师的自觉行为，评价机制在此显见成效；职业道德建设相对滞后，主要源于高校教师职责分工的模糊，有待在明确职责和义务的基础上通过评价机制贯彻落实；教学专业已经成为三个发展方向的最薄弱点，最根本的原因正是评价机制的疲软。
第三，评价机制是一种专业化成本相对节约的高校教师专业发展路径。如前所述，形形色色的高校教师培训，不仅缺乏实效，而且其进一步发展与完善存在经费瓶颈。评价机制，在我国高校已不是新事物，通过各种评价机制，让高校教师发现自身的不足和缺陷，以便实现专业的自我成长，则是一种既无客观障碍又显实惠方便的高效机制。某些教师某些方向的专业成长，或许个人的力量难以实现，需要借助外在的教育培训，从而催生出市场化的各种培训，由教师根据自我需要自我选择。这种培训，不可能变成政府直接或者间接指令性的培训，而是在消费需求的刺激下自发形成的选择性市场。显然，从专业发展核心路径的高度来运用评价机制，有利于推动高校教师培训的市场化与个别化，建立与社会主义市场经济体制相应的培训市场，这不仅有利于节约高校培训成本，实现高校教师的自我选择，更有利于提高培训效果和质量。
总之，评价机制，已在我国高校内部普遍应用，诸如高校教师年度考核、青年教师讲课比赛、职务晋升与聘任等。但是，目前我国高校内部的各种评价机制，
很少从高校教师专业化建设的高度来思考和推行。事实上，作为高校一种普遍应用甚至熟视无睹的机制，蕴藏着重要的功能和价值。同样的评价形式，不同的理念，会产生不同的结果。我们要从高校教师专业成长的高度来审视与完善，将评价机制作为我国高校当前教师专业化建设的根本路径，实现评价机制的常规化、制度化和科学化，促成高校教师不断走向成熟与专业。
四、成果效益与社会评价
在理论上，该课题开创了关于大学教师专业发展研究的一种新视角，深入而又系统地剖析了大学教师的职业特性，探讨了大学教师专业发展的基点，并由此提出了大学教师专业发展的若干条富有实效的路径，同时指出评价机制是大学教师专业发展的最佳路径。在实践上，该课题提出的大学教师专业发展路径符合大学教师职业特性，符合我国高等教育实际，对我国大学教师的培养与发展具有较大的引领作用。
目前，该课题成果在课程主持人所在高校，得到较高的评价，许多内容在实践中得过体现。理念形态的研究成果，在教师岗前培训、教师继续教育、处级干部培训班等多种场合宣讲过；政策建议层面的研究成果，已经进入学校中层与高层领导的视野，并在课题主持人参与的许多重大决策中，得到体现，例如教师教学质量评价条例、教师职称评聘条例（草案）、教师工作量及其评价体系（草案）等等。
五、研究中存在的问题及其以后的研究方向
在本课题中，我们还只是从一般的角度探讨了大学教师的职业特性，以及大学教师专业发展的基点。事实上，不同层次与类型的大学，其教师的职业发展具有不同的特点。对此，本课题没有也很难进一步展开研究，或许这是我们以后研究的努力方向。不过，在本课题研究成果的基础上，研究人员可以结合自己的工作实践，开展校本研究，探寻更为具体的大学教师职业特性，进而寻求更有针对性与可行性的教师专业发展路径。 教育科学规划课题研究报告、成果公报的撰写
湖南省教育科学规划办 易志勇
一、教育科学规划课题研究报告撰写的基本格式
基本格式一：
1、问题的提出；
2、课题的设计；
3、课题研究的实施过程；
4、课题研究的结果或成果
5、讨论与思考；
6、附录与参考文献。
基本格式二：
（标题前标明）
课题资助类别：
课题批准号：
学科分类：
课题主持人（含姓名、职称职务、工作单位）
主要研究成员(只列姓名)
1、题目。
2、摘要。
3、课题研究的背景（含问题提出、研究综述或述评及研究意义）。
4、课题研究的理论依据。
5、课题概念界定。
6、研究的主要目标。
7、研究的主要内容。
8、研究的主要方法及研究过程
9、课题研究的主要措施。
10、课题研究的主要成果。
11、主要成果的社会反向及成效。
12、研究结论及问题讨论。
13、参考文献
14、附录。
基本格式三：国外研究报告撰写基本格式（美）
1、引论
2、封面
3、前言与致谢
4、目录
5、表格目录
6、图示目录
7、正文
【1】导论
研究课题概述
研究的意义
研究假设、问题、目的
【2】文献综述
前期研究与观点综述
知识现状的诠释性概要
【3】研究方法
研究设计
抽样与研究对象保护
测量
其他：如处理条件
研究进程
【4】研究发现
统计程序综述
对每一假设、目标、问题或目的的结果的描述
突破性进展与社会影响
【5】讨论
对各种结果的诠释
研究的局限性
对未来研究的启示
对决策和实践的意义
8、尾声
9、文献目录
10、附录
二、研究报告每项内容的内涵要求
1、题目。一般不用副标题。
2、摘要。要求正确、精练地概括全文内容，便于计算机分类录入和读者查阅。
3、引言（或前言、问题的提出）。主要介绍研究的背景；指出研究的目的；说明研究的意义；阐明研究的理论依据；提出研究的假设等。
4、文献综述。介绍该研究领域发表的每一项要害的相关发现；会对研究项目产生影响的其他研究领域的发现；评述前期研究所使用的方法；分析前人研究成果应用于实践取得的成果。
5、课题设计。包括研究的指导思想与原则；内涵、概念界定；研究目标；
研究的主要内容；研究对象；研究方法等
6、研究过程。包括开题论证；实施研究；中期检查；子课题结题；综合研究；后期论证；主要措施。
7、研究成果与重要观点。主要结论及分析（力求图文并茂，定性与定量结合）；
8、主要成果的社会反向及成效。包括主要成果的创新之处；成果的社会反向；成果的推广价值等。
9、讨论（或值得进一步研究的问题）。对研究结果不足之处的必要说明：如应研究而由于其他原因未进行研究的问题；已进行研究但由于条件限制而未取得结果的问题；与本课题有关但未列入本课题研究重点的问题；值得与同行商榷的有关问题。
10、附录。调查图表；测量结果；行动研究的有关证实文件。参考文献。
三、撰写课题研究报告应留意的几个问题
1、预先整理好实验数据与素材。做好材料的选取。要选用最有价值的材料，与论题无关的材料、不能说明问题的材料要果断去掉；确定正文材料和附件材料。做好材料的加工。调查数据、测试数据、实验数据等材料要采用教育统计的方法进行加工、提炼，使之条理化、规范化、系统化，才能从中找出规律，得到正确的结论。
2、行文前先拟好三级提纲。提纲要思路清楚，层次分明，头尾连贯，符合逻辑，形成整体；提纲要经过反复讨论，减少行文时走弯路；不同的研究题目，文章的结构、格式、栏目可有差别,不要死套格式。
3、研究报告一定紧扣主题。要围绕研究课题所涉及的研究对象、研究内容和研究目标来写，留意回答预定研究目标所设定的问题。
4、研究主要成果分析是研究报告的重点。这是研究报告的主体部分。陈述时，要进行理性分析，用数据说话，以事实证实。使鉴定者感到你这个成果有科学性、有可信度。现实与材料统一、科学性与通俗性相结合、分析讨论实事求是，切忌主观意断。研究主要成果和所形成的理性熟悉大致包括：（1）对现状进行归因研究时的理性分析。（2）在研究过程中所发现的教育教学规律。（3）在研究过程中所创造的新教育教学模式。（4）在研究过程中总结出的科学的、系统的、有效的教育教学方法。（在总结教育教学方法时，要留意方法的系统性。也就是不要局限于“我是怎样做的”，而要从“应该怎样做”来进行归纳总结）（5）进行对策研究时所提出的有效措施与对策。（6）在研究过程中所形成的新理论、新观点、新见解、新熟悉、新做法。调查、实验所得的数据（尽量以图表形式列出），对调查数据的基本分析以及调查所得的初步结论。实验所得到的结果（列出实验前后的结果并进行比较，比较时要作差异性检验），对实验结果作初步的分析，写出实验的初步结论。在实验过程中所产生的其他效果。
5、突出创新性。
6、写成初稿后要反复修改。好文章不是写出来的，是改出来的；请专家或同行提修改意见（旁观者清），从多角度论证，减少失误。
四、研究报告撰写常见错误
1、不能从理论上阐述自己的研究结果，导致成果缺乏理论支撑和学术品位；
2、没有阐述自己的研究结果与前人研究成果的关系，出现低水平重复；
3、成果的核心内容阐述无力，或不突出，或不清楚，或界定不清；
4、观点和材料与研究的主要问题、目标没有必然联系，或观点被材料沉没，或凑合材料；
5、报告文本出现硬伤，出现常识性错误；
6、对研究对象缺乏保护，或引文不规范。
五、研究报告撰写的评价标准
1、科学性：中心论点、论据、论证必须正确；
2、创造性：结果必须独、特、新；
3、学术性：前沿、尖端、规范；
4、针对性：有重要的理论或应用价值；
5、可读性：正确、简洁、清楚
七、课题成果公报撰写要点
课题成果公报应与研究报告保持一致，课题成果公报应是研究报告的精髓。一般字数限6000字。
（1）课题研究的指导思想、理论基础
（2）课题研究的主要内容和研究方法
（3）课题研究取得的主要成果（主要结论、创新之处、有哪些突破性进展等）
（4）研究成果的影响或推广情况
（5）研究成果取得的社会经济效益
（6）主要研究成果目录（成果名称、形式、字数、出版单位或发表刊物名称、出版或发表日期）
（7）尚待进一步研究的问题