福建师范大学余文森教授从1995年开始，一直致力于“指导—自主学习”教改实验的研究。“指导一自主学习”是教师指导和学生自主学习的统称，其本意是通过教师指导去实现学生的自主学习，核心是把学习的权利和责任还给学生。这是学习方式重建和课堂教学重建的“支点”。这项教改实验研究更深远的意义在于革新课堂教学，教师由讲转向导，学生由他主学习转向自主学习，从而使教学结构和教学活动发生根本性的变革，这种变革引发出崭新的教学功能，即最大限度地促进学生发展。
为了给“学案教学”提供可资借鉴的经验和发展路径，本刊特别约请余文森教授结合“指导一自主学习”教改实验，深度阐释教师指导的内涵与学生自主学习的内涵，以及如何解决有效教学和“教学与发展关系”的问题。
余文森，福建师范大学教育学院教授，博士生导师。教育部福建师范大学课程中心主任。
把学习自由和权利还给学生
——“指导一自主学习”教改实验的理论意义
余文森 启动于1995年的福建省中小学“指导一自主学习”教改实验， 从初中数学学科开始，很快横向迁移到其他学科，并纵向延伸到小学阶段和高中阶段，全省先后有200多所中小学参与这项实验研究。这一研究三次被列为全国教育科学规划项目，其中2007年被列为“十一
五”规划教育部重点课题（批号：DHA-070162）。在“九五”期间，我们研究的重点是学生先学与教师后教以及教学与发展的关系；在“十五”期间， 我们研究的重点是自主学习、合作学习、探究学习及其关系；在“十一五”期间，我们研究的重点是“指导一自主学习”教改实验的理论体系的构建以及新课程背景下通过“指导一自主学习”教改实验实现课堂有效教学的机制和模式。
一、指导的内涵与教师角色定位
教之本在指导不在讲授，更不在灌输，指导是我们对教师职责和功能的基本定位。教师导的使命和归宿是形成学生健康的价值观和培养学生的独立学习能力。
(一）指导的内涵
1.指导之指是指向，即指示方向、目标，指示方向即价值引领， 指示目标即目标导向。
当今我们正处于一个价值多元的时代、处于一个以人为本的时代，强调对学生的价值引领具有特殊的时代意义。在教育教学，尤其是在课堂教学过程中，教师是社会的代表，是社会主导价值的代言人。教师时刻都不应该忘记自己作为学生成长过程中的领路人，对用什么价值（价值选择）影响学生和引导学生发展负有不可推卸的责任。一个具有社会责任感和教育精神的教师，理应是儿童文化、儿童世界的“守护者”，是在儿童社会化过程中那个过滤、筛选社会文化的“把关人”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》中指出“教师要关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律，以人格魅
力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。”
如果说，价值引领是学生健康成长的保证，那么目标导向则是有效教学的前提。教学是一种有目的、有意识的教育活动，这种教育活动只有以明确的具体目标作为导向，才能顺利有效地进行。教学目标作为学生的预期行为变化和发展内涵，是教学活动的出发点和归宿，它对师生的教与学具有突出的指向和标准功能，使师生双方在教学过程中均有方向感，教学结束时均有达标感。教学目标还是教学的灵魂，它贯穿于教学的全过程，统帅、制约和影响教学的其他所有因素，尤其对教学内容和教学方法的选择具有指导和制约作用。教学目标迷失，就会导致教学内容的随意和教学方法的偏离。
2.指导之导是引导，核心是方法和思路（维）的引导。
根据指导的对象不同，“指导一 自主学习”教改实验把教师指导分为以下四种类型：
（1）导法。指教师引导学生学习本课内容的方法，让他们学会抓题眼，抓重点，抓思维方法，学会边读边思，并且思之有理，思之有序，举一反三。（2）导路。指教师引导学生理清教材的逻辑顺序，让他们有路可思，遵路识其真，循序见其明。（3）导疑。指教师引导学生在阅读、自学教材过程中，学会质疑问难的方法，做到善疑善问，激发学习热情，使其获得小疑小进、大疑大进的效果。（4）导思。指教师指导学生如何思维，教给他们科学思维的方法，培养思维能力，使其思维具有广阔性、深刻性、敏捷性、灵活性等品质。
教师的指导要能够保证让学生在有意义的思考路线上进行阅读
和自学，从而避免学生肓目的瞎猜和无效的活动，这是提高教学效果和效率的关键。当然，教师的引导不能太具体、太“露骨”，否则就无需学生的自主活动。教师的引导必须含而不露，指而不明，开而不达，引而不发，给学生留下自我选择、判断、联想、开拓、发现、创造的思维空间。
（二）教师角色的转变
教师在学生的学习和成长中究竟要扮演什么角色？“指导一自主学习”教改实验倡导教师角色的下列转向：
1.由“控制者”到“促进者”
控制者是传统教师角色的定位，其特点是：控制学生的时间、空间、思想（思维）和权力，培养会听话、会考试的学生。促进者是现代教师角色的定位，其特点是： 解放学生的时间、空间、思想、权力，培养能够自主发展的人。
传统的控制者角色意味着教师不仅是知识的讲解者，而且是真理的裁判者，它表现为教师有权对学生认识、思考和解答的对错以及不同认识、思考和解答的好坏作出最终的裁决，学生则应无条件地服从教师的裁决，这就导致了教学实践中一种非常可怕的现象的出现：学生学会了迎合教师而不是学会了思考！
强调教师由学生学习的控制者转变为学生学习的促进者，意味着要把学习自由和权利还给学生。自由是人精神成长的“空气”，学生在具体教学中的自由主要包括：一是时间的向由，即学生拥有自由支配的时间；二是方式的自由，即每个学生拥有按照自己擅长和喜欢的
方式进行学习的自由；三是思想的自由。表现在独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利；质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其他权威的自由和权利；因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性，免予精神或肉体处罚以及不公平评价或对待的自由和权利。教师一定要清楚地意识到，学生所具有的这些权利不是教育的恩赐，而是他们应该得到的属于自己的东两。课堂教学必须把学生的学习权利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越他们的权利、缺乏自由的教学就是不道德的教学，这种教学无论多么“有效”，最终都不利于学生个性自由健康发展。
2.由“讲授者”到“引导者”
讲授者是传统教师角色的定位，它表现为：直接教学，教知识，讲知识，把学生教会；引导者是现代教师角色的定位，它表为：间接教学，教方法，讲方法， 让学生学会。教师通过讲授法，把现成的知识教给学生，往往使人产生一种错觉，似乎学生只要认真听讲就可径直获取知识。而实际上， 学生对任何知识的真正掌握都建立在自己独立思考的基础上。教师不可能代替学生读书，代替学生感知，代替学生观察、分析、思考，代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们明白事理，掌握事物发展变化的规律。
讲授者到引导者的转向体现了教学过程中对学生独立性的认可和尊重。从客观上讲，每个学生都有独立的意向和独立的能力。独立的意向主要表现在，学生觉得自己能看懂的书，就不想再听别人多讲；
自己感到能明白的事理，就不喜欢别人再反复啰唆；自己相信能想出解答的问题就不愿叫别人提示；自己认为会做的事，就不愿再让别人帮助或干涉。独立的能力主要表现在，第一，学生已有的知识和能力， 许多课堂上没有教过的社会生活知识和能力，绝大部分是他们在自己的生活和活动中独立学来的；第二，即便是教师教给他们的东西，也是靠他们已经具有的基础，运用已经具备的独立学习能力，才能被他们所真正理解和掌握。从主观上讲，学生的独立意识和独立能力还有赖于教师的培养和进一步提高。特别是在基础教育阶段，对待学生的独立性和独立学习，还要有一种动态发展的观点。从教与学的关系来说，整个教学过程是一个“从教到学”的转化过程，也即从依赖到独立的过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的独立学习能力；随着学生独立学习能力由弱到强、由小到大的增长和提高，教师的作用在量上也就发生了相反的变化，最后是学生基本甚至完全的独立。为此，教师要充分尊重学生的独立性，积极鼓励并创造各种机会让学生独立学习，从而让学生发挥自己的独立性，培养独立学习的能力。
3.由“主角”到“配角”
在传统课堂中，教师是课堂的主角，是课堂节奏的驾驭者，是教学内容、教学方法的定夺者，学生成为顺着教师思路亦步亦趋的“仆从”，一切唯教师马首是瞻。我们知道，课堂教学的主要矛盾是教材（知识、教学要求、教学目标）与学生的矛盾，其他矛盾（教师与学生的矛盾）都是从属于并为解决这对主要矛盾而存在和发展的。在教
材与学生这对主要矛盾中，教材是矛盾的主要方面（方向、目标），学生是矛盾（及其解决）的主体力量，解决学生和教材之间的矛盾，主要靠学生自身主动性、积极性的发挥，而不能由别人代替。所以，课堂的中心是学生的学习，学生的学习是课堂教学活动的主线，教师的教学及其设计要以学生的学习及其活动为线索和依据。从“配合”的角度讲， 应当是教师配合学生，而不是学生配合教师，因为课堂的任务和目标是学生的学习和发展。值得强调的是，教师配合学生绝不意味着教师的作用是消极的，教师的配合是创造适合学生学习和发展的教育的根本保障。
二、自主学习的内涵与能力
自主学习是“指导一自主学习“教改实验的着力点、关键点，那么自主学习究竟是一种什么样的学习？如何培养学生自主学习的能力呢？
(一）自主学习的内涵
从文字角度讲，“自主”两个字也可以拆开来解读。“自”的核心内涵包括：自觉、自立和自控。“主”的核心内涵包括：主人、主体、主见。
从“自”的层面讲，自主学习是一种自觉的、自立的、自控的学习。
自觉强调的是学习的动力和状态，自主学习是一种主动、自愿和自发的学习，它是一种内在的过程，即基于兴趣和情感的学习，或是基于责任和义务的学习。
自立强调的是学习的形式和途径，自主学习是一种独立的学习， 它不是依赖教师的教（讲解〉，而是基于学生的自我阅读、思考和操作来进行。
自控强调的是学习的自我意识和自我管理，它突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导、自我强化上。自控的学习不需教师的催促和监督。
从“主”的层面讲，自主学习是一种以学生为学习主人和学习主 体的学习，学生在这种学习中能够进行知识的自我构建和个性解读， 从而形成自己的见解和主见。
“学生是学习的主人”意味着教师要尊重学生的学习权，尊重学生的学习权就是尊重学生的人权，教师要让每个学生在学校里、课堂里都拥有属于自己的学习权。具体来说，教师要把学习的机会、时间还给学生，让学生多通过自己的阅读、思考、实践、活动展开学习， 获得知识，推进发展，而不是以教师的教特别是教师的知识灌输和分析讲解来替代学生的学，要努力实现教师少教，学生多学。
“学生是学习主体”，这是从教学过程中师生相互关系角度来对学生加以界定的。学生作为教育的对象或教育的客体，不同于简单的“物”，而是主体，即具有认识能力、自主意识、主观能动性，这就要求教师牢固树立起尊重学生、信任学生、突出学生主体地位的思想，并在教学实践中切实做到重视对学生主体性的培养，充分发挥学生学习的主体作用。
强调学生是学习的主人、学习的主体，最终的落脚点一定是学生
的主见，这是学习的优秀品质和最高境界。有主见的学生不唯书、不唯师，敢于并善于质疑、批判和超越书本、教师，这是创新精神的突出表现。只有致力于自主学习，才能把学生培养成为具有创新精神的高素质的人。
(二）自主学习的三种核心能力
自主学习作为一种能力，它由阅读能力、思考能力、反思能力三者构成。三者是相互包含、相互促进的关系。
1.阅读能力
读书是学生获得新知识的主要手段，是发展学生智力的重要途径。阅读能力是最基础、最关键的学习能力，是自主学习能力的外在表现（外层），它直接决定学生学习效果的好坏、学习效率的高低。在我们的课题研究中，所谓的阅读能力也就是叶圣陶先生所讲的“自能读书”，自己能够读懂教科书（课文）。它的教学意义在于，教科书上的知识主要是通过学生自己阅读而获得，当然这个阅读可能是个反复多次的过程，它依学生阅读水准和教材难度而定，这是其一。其二从教师的角度来讲，凡是学生自己能看懂、读懂的内容，坚决不讲、不教，教师讲的、教的必须是学生读不懂、看不懂的知识。知识是自己学会还是教师教会，这对学生的发展具有截然不同的价值和意义。为此我们把“引导学生完整地、全面地、独立地阅读教材（课文）”，看成是课堂教学最具本质意义、最具基础性价值的教学环节。
2.思考能力
不会思考的学生只能获得假知，思考能力是最核心、最根本的学
习能力，是自主学习能力的突出表现（中层），它直接决定学生学习的水平和质量。心理学研究告诉我们：在相同的时间内学习相同的内容，自己能进行深人思考的学生比只是记下教师所教内容的学生， 能够更好地理解和记忆学习内容。从认知心理学和建构主义观点来看，理解就是新旧知识建立联系，把新知识纳入到学生原有认知结构中，从而形成新的认知结构的过程。显然，学生只有通过思考才能理解知识，把外在的知识转化为内在的知识，从而获得真正的知识。只有思考的学习才是有意义的、有价值的学习。没有思考的学习是一种机械的、被动的、僵死的学习。在我们的课题研究中，思考能力主要是指提问能力，它包括提出问题、发现问题、分析问题、解决问题的能力。
3.反思能力
反思是通达“自主”的必经路径，学会反思是学会学习的重要表现。如果说阅读和思考的对象指向外界，那么反思的对象则指向内在。在现象学看来，反思意味着一种对自身意识的觉察（自觉和唤醒）。学会反思意味着学生对自己的学习保持着一种敏感的觉醒状态，关注自己的学习方法（这样学对不对？有没有更好的方法〉；追问自己的学习效果（这样学有效吗）；检讨自己的学习目标（目标实现了吗）。通过对自己学习的反思，改变以往那种随意的、盲目的学习方式，总结、提炼、形成自己的富有成效的学习方法和学习习惯。这是自主学习的内核和灵魂。
三、“指导—自主学习”课堂教学要处理好几对关系
“指导一自主学习”与新课程的理念和方向是一致的。课程改革
以来，以人为本的教育思想，民主、科学、开放的课程理念，自主、合作、探究学习的方式，为“指导一自主学习”教改实验注入新的内涵，推进了 “指导—自主学习”的深化发展。但是，正如所有改革都要处理好新与旧、继承与创新的关系一样，我们在“指导一自主学习”中特别注重处理好以下几对关系。
（一）要解决好学生个体独立学习与小组合作学习的关系
学生个体独立学习和小组合作学习是自主学习的两种基本形态。自主学习可以是个体独立进行的，也可以是小组合作进行的。从学习的职能来说，个体学习解决基础的问题，合作学习解决提高的问题。 这也是对合作学习内容的要求。没有个体学习做基础的合作学习犹如 空中楼阁，没有经过个体独立思考而展开的交流讨论如无源之水。对合作学习的认知功能一定要有一个明确的定位，合作学习旨在解决个体无法解决的疑难，通过小组讨论，互相启发，达到优势互补，共同解疑。个体通过独立学习能解决的问题就不必在小组里讨论。离开学生个体的独立学习和深人思考，相互间的交流和讨论就不可能有深度，不可能有真正的互动和启示，对小组内的不同见解观点也根本无法提出真正意义上的赞同或反对，也无法做到吸取有效的成分修正、充实自我观点，这是无效的合作学习，它不但不能相互促进，反而在无形中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会。总之，个体学习是基础，没有高质量的个体学习，就没有高质量的合作学习；合作学习是提升，高质量的合作学习使个体学习的困惑得以消解、问题得以解决。在某种意义上，课堂教学就是个体学习与合作学习相互促进的螺旋上
升过程。
（二）要解决好学生自主学习与教师指导教学的关系
在“指导一自主学习”的课堂里，教室变成了学室，课堂变成了学堂，学生成为真正的学习主人，学生在课堂的主要学习方式是个体独立学习和小组合作学习以及大班互动学习，可以说，学习的活动、内容和任务主要依靠学生自己完成。但是，从总体上讲，学生通过自主学习一般只能解决现有发展区的问题和书本的浅层问题，而最近发展区的问题和书本的深层问题有赖于教师的指导教学。指导教学要求教师的教要在学生的发展上下工夫，要在文本的理解深度上下工夫，要在学生的思维创造性上下工夫，要在教学和知识的生成性上下工夫。提高性教学是一种充满智慧的教学，它会使学生在理解、掌握知识的同时，开放知识、质疑知识、批判知识、探究知识、反思知识、创新知识，从而获得智慧的力量。提高性教学是实现知识性课堂转向智慧性课堂的关键。当然，这种基于学生自主学习的课堂模式不仅对教师的教学提出了质的规定性，而且也对教师的专业素养提出了新的要求。
（三）要解决好探究学习与接受学习的关系
自主学习中的阅读行为（能力）更多表现为接受学习，这种学习的特点是知识以结论的形式直接呈现，它的表现形式依学生自主性的强弱可分为讲授法、读书指导法和自学法。相对而言，讲授法是一种他主学习，读书指导法特别是自学法则是自主学习。自主学习的思考行为（能力）更多表现为探究学习，这种学习的特点是知识以问题的
形式间接呈现，它的表现形式依学生自主性的强弱可分为发现法——独立探究法——研究法。在发现法中，将问题、方法告诉学生但不告诉结论；在独立探究法中，将问题告诉学生但不告诉方法和结论；在研究法中，问题、方法和结论都不告诉学生，让他们自行提出问题，自行寻求解决问题的方法或设计实验，最后找到问题的答案，得到结论。显然从发现法到研究法是一个教师主导作用不断减弱，学生主体地位不断增强的过程。相对而言，独立探究法和研究法更能体现自主学习的性质和特点。总之，接受学习和探究学习都能实现自主学习， 都是自主学习的表现形式。以学校课堂教学实践来看，接受学习和探究学习各有自己的优势和不足，重要的是要把两者进行有机地整合。根据我们的经验，这种整合可分为外在的整合和内在的整合。外在的整合，即根据教学内容的特点和教学任务，该接受的接受，该探究的探究；内在的整合是根据两种学习的内在优缺点，相互渗透，取长补短，在接受学习中贯穿探究学习的精神，使学生的接受学习成为积极主动地思考和获得知识与方法的活动；在探究学习中采用接受学习的形式，使学生的探究学习成为快速有效地解决问题、发现知识与方法的过程。
（四）要解决好教科书与课程资源的关系
教科书（教材）对学生的学习和教学质量的提高具有基础性和工具性的作用，传统的讲授教学忽视了学生自身对教科书的阅读和研习，既导致了教科书重要功能的丧失，又导致了学生阅读能力、自学能力的丧失。“指导一自主学习”模式把教学的中心放在“学”上，
放在学生对教科书的阅读和思考上，抓住了教学的根本，对减轻负担、提高质量具有重要作用。课程资源是本次课程改革提出的一个新概念，从“教材”到“课程资源”体现了教学范式的根本转变。教材无疑是最重要、最基本的课程资源，但课程资源绝不仅仅是教材，也绝不仅仅限于学校内部。对学生来说，有了课程资源的概念以后，学习的内容变得丰富多彩了，他们学的不仅来自教材，也来自与老师和同学的交往、各种媒体及日常生活，即凡是能让学生获得知识、信息、经验、感受等的载体与渠道都可以是学习的资源。对于教师来说，教学过程也不再是一个照本宣科的过程，而是变成了不光是使用教材，同时也是开发和利用课程资源的过程。要鼓励教师根据学校、班级、学生的实际情况和学科的性质、任务，对教材进行有意义的补充、延伸、拓展、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，同时鼓励学生对教材的质疑和个性化解读。教学要基于教科书，又要超越教科书，教学的目的并非只要学生记住、理解、掌握教材内容，更重要的是让学生透过教材去把握渗透在其中的科学方法和认识态度，并在这个过程中发展学生的阅读能力、思维能力、创新能力以及个性品质和道德品质。
（五）要解决好预设与生成的关系
相对而言，教师指导体现了教学的预设性，而学生自主学习则体现了教学的生成性。预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，两者缺一不可。预设体现对教师的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学
的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。为此，要认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成、相互促进，这是“指导一自主”课堂有效运行的内在机制。
预设与生成有统一的一面，也有对立的一面，预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，生成重视和追求的是隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。在实践中，我们不能离开学生的发展机械地讨论在一节课中是预设多了还是生成多了的问题，有价值的生成即使影响了预设的安排，也不应该草草了事；有质量的预设也不应该为了顾及低层次的生成而患得患失。总之，我们一定要从发展的眼光来看待预设与生成的关系。
“指导一自主学习”是教学领域的一场具有实质性的变革，“指导一自主学习”的实质就是把学习的主动权还给学生，这是学习方式重建和课堂教学重建的“支点”。赋予学习者学习的权力和责任，让学习者成为其学习活动的真正主体和主人，转变以往外在性、被动性、依赖性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。这是学习观的根本变革。学习不是一种异己的、外在的、“无动力”的活动，而是一种发自内心的精神解
放运动，即学习是基于个体的权利责任、兴趣爱好和理想追求。学习是独立思考、质疑探究、自主建构和批判创新的活动，学习是相互沟通、积极对话、相互欣赏、共同提高的过程。正是基于学习观的重建，“指导一自主学习”成功地构建了以学为基础、以教为导向、以发展为目的的课堂教学新体系，从而在理论与实践两个方面上回答和解决了有效教学以及“教学与发展关系”的问题。
（责任编辑 吴琼 郑琰）
福建师范大学余文森教授从1995年开始，一直致力于“指导—自主学习”教改实验的研究。“指导一自主学习”是教师指导和学生自主学习的统称，其本意是通过教师指导去实现学生的自主学习，核心是把学习的权利和责任还给学生。这是学习方式重建和课堂教学重建的“支点”。这项教改实验研究更深远的意义在于革新课堂教学，教师由讲转向导，学生由他主学习转向自主学习，从而使教学结构和教学活动发生根本性的变革，这种变革引发出崭新的教学功能，即最大限度地促进学生发展。
为了给“学案教学”提供可资借鉴的经验和发展路径，本刊特别约请余文森教授结合“指导一自主学习”教改实验，深度阐释教师指导的内涵与学生自主学习的内涵，以及如何解决有效教学和“教学与发展关系”的问题。
余文森，福建师范大学教育学院教授，博士生导师。教育部福建师范大学课程中心主任。
把学习自由和权利还给学生
——“指导一自主学习”教改实验的理论意义
余文森 启动于1995年的福建省中小学“指导一自主学习”教改实验， 从初中数学学科开始，很快横向迁移到其他学科，并纵向延伸到小学阶段和高中阶段，全省先后有200多所中小学参与这项实验研究。这一研究三次被列为全国教育科学规划项目，其中2007年被列为“十一
五”规划教育部重点课题（批号：DHA-070162）。在“九五”期间，我们研究的重点是学生先学与教师后教以及教学与发展的关系；在“十五”期间， 我们研究的重点是自主学习、合作学习、探究学习及其关系；在“十一五”期间，我们研究的重点是“指导一自主学习”教改实验的理论体系的构建以及新课程背景下通过“指导一自主学习”教改实验实现课堂有效教学的机制和模式。
一、指导的内涵与教师角色定位
教之本在指导不在讲授，更不在灌输，指导是我们对教师职责和功能的基本定位。教师导的使命和归宿是形成学生健康的价值观和培养学生的独立学习能力。
(一）指导的内涵
1.指导之指是指向，即指示方向、目标，指示方向即价值引领， 指示目标即目标导向。
当今我们正处于一个价值多元的时代、处于一个以人为本的时代，强调对学生的价值引领具有特殊的时代意义。在教育教学，尤其是在课堂教学过程中，教师是社会的代表，是社会主导价值的代言人。教师时刻都不应该忘记自己作为学生成长过程中的领路人，对用什么价值（价值选择）影响学生和引导学生发展负有不可推卸的责任。一个具有社会责任感和教育精神的教师，理应是儿童文化、儿童世界的“守护者”，是在儿童社会化过程中那个过滤、筛选社会文化的“把关人”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》中指出“教师要关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律，以人格魅
力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。”
如果说，价值引领是学生健康成长的保证，那么目标导向则是有效教学的前提。教学是一种有目的、有意识的教育活动，这种教育活动只有以明确的具体目标作为导向，才能顺利有效地进行。教学目标作为学生的预期行为变化和发展内涵，是教学活动的出发点和归宿，它对师生的教与学具有突出的指向和标准功能，使师生双方在教学过程中均有方向感，教学结束时均有达标感。教学目标还是教学的灵魂，它贯穿于教学的全过程，统帅、制约和影响教学的其他所有因素，尤其对教学内容和教学方法的选择具有指导和制约作用。教学目标迷失，就会导致教学内容的随意和教学方法的偏离。
2.指导之导是引导，核心是方法和思路（维）的引导。
根据指导的对象不同，“指导一 自主学习”教改实验把教师指导分为以下四种类型：
（1）导法。指教师引导学生学习本课内容的方法，让他们学会抓题眼，抓重点，抓思维方法，学会边读边思，并且思之有理，思之有序，举一反三。（2）导路。指教师引导学生理清教材的逻辑顺序，让他们有路可思，遵路识其真，循序见其明。（3）导疑。指教师引导学生在阅读、自学教材过程中，学会质疑问难的方法，做到善疑善问，激发学习热情，使其获得小疑小进、大疑大进的效果。（4）导思。指教师指导学生如何思维，教给他们科学思维的方法，培养思维能力，使其思维具有广阔性、深刻性、敏捷性、灵活性等品质。
教师的指导要能够保证让学生在有意义的思考路线上进行阅读
和自学，从而避免学生肓目的瞎猜和无效的活动，这是提高教学效果和效率的关键。当然，教师的引导不能太具体、太“露骨”，否则就无需学生的自主活动。教师的引导必须含而不露，指而不明，开而不达，引而不发，给学生留下自我选择、判断、联想、开拓、发现、创造的思维空间。
（二）教师角色的转变
教师在学生的学习和成长中究竟要扮演什么角色？“指导一自主学习”教改实验倡导教师角色的下列转向：
1.由“控制者”到“促进者”
控制者是传统教师角色的定位，其特点是：控制学生的时间、空间、思想（思维）和权力，培养会听话、会考试的学生。促进者是现代教师角色的定位，其特点是： 解放学生的时间、空间、思想、权力，培养能够自主发展的人。
传统的控制者角色意味着教师不仅是知识的讲解者，而且是真理的裁判者，它表现为教师有权对学生认识、思考和解答的对错以及不同认识、思考和解答的好坏作出最终的裁决，学生则应无条件地服从教师的裁决，这就导致了教学实践中一种非常可怕的现象的出现：学生学会了迎合教师而不是学会了思考！
强调教师由学生学习的控制者转变为学生学习的促进者，意味着要把学习自由和权利还给学生。自由是人精神成长的“空气”，学生在具体教学中的自由主要包括：一是时间的向由，即学生拥有自由支配的时间；二是方式的自由，即每个学生拥有按照自己擅长和喜欢的
方式进行学习的自由；三是思想的自由。表现在独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利；质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其他权威的自由和权利；因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性，免予精神或肉体处罚以及不公平评价或对待的自由和权利。教师一定要清楚地意识到，学生所具有的这些权利不是教育的恩赐，而是他们应该得到的属于自己的东两。课堂教学必须把学生的学习权利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越他们的权利、缺乏自由的教学就是不道德的教学，这种教学无论多么“有效”，最终都不利于学生个性自由健康发展。
2.由“讲授者”到“引导者”
讲授者是传统教师角色的定位，它表现为：直接教学，教知识，讲知识，把学生教会；引导者是现代教师角色的定位，它表为：间接教学，教方法，讲方法， 让学生学会。教师通过讲授法，把现成的知识教给学生，往往使人产生一种错觉，似乎学生只要认真听讲就可径直获取知识。而实际上， 学生对任何知识的真正掌握都建立在自己独立思考的基础上。教师不可能代替学生读书，代替学生感知，代替学生观察、分析、思考，代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们明白事理，掌握事物发展变化的规律。
讲授者到引导者的转向体现了教学过程中对学生独立性的认可和尊重。从客观上讲，每个学生都有独立的意向和独立的能力。独立的意向主要表现在，学生觉得自己能看懂的书，就不想再听别人多讲；
自己感到能明白的事理，就不喜欢别人再反复啰唆；自己相信能想出解答的问题就不愿叫别人提示；自己认为会做的事，就不愿再让别人帮助或干涉。独立的能力主要表现在，第一，学生已有的知识和能力， 许多课堂上没有教过的社会生活知识和能力，绝大部分是他们在自己的生活和活动中独立学来的；第二，即便是教师教给他们的东西，也是靠他们已经具有的基础，运用已经具备的独立学习能力，才能被他们所真正理解和掌握。从主观上讲，学生的独立意识和独立能力还有赖于教师的培养和进一步提高。特别是在基础教育阶段，对待学生的独立性和独立学习，还要有一种动态发展的观点。从教与学的关系来说，整个教学过程是一个“从教到学”的转化过程，也即从依赖到独立的过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的独立学习能力；随着学生独立学习能力由弱到强、由小到大的增长和提高，教师的作用在量上也就发生了相反的变化，最后是学生基本甚至完全的独立。为此，教师要充分尊重学生的独立性，积极鼓励并创造各种机会让学生独立学习，从而让学生发挥自己的独立性，培养独立学习的能力。
3.由“主角”到“配角”
在传统课堂中，教师是课堂的主角，是课堂节奏的驾驭者，是教学内容、教学方法的定夺者，学生成为顺着教师思路亦步亦趋的“仆从”，一切唯教师马首是瞻。我们知道，课堂教学的主要矛盾是教材（知识、教学要求、教学目标）与学生的矛盾，其他矛盾（教师与学生的矛盾）都是从属于并为解决这对主要矛盾而存在和发展的。在教
材与学生这对主要矛盾中，教材是矛盾的主要方面（方向、目标），学生是矛盾（及其解决）的主体力量，解决学生和教材之间的矛盾，主要靠学生自身主动性、积极性的发挥，而不能由别人代替。所以，课堂的中心是学生的学习，学生的学习是课堂教学活动的主线，教师的教学及其设计要以学生的学习及其活动为线索和依据。从“配合”的角度讲， 应当是教师配合学生，而不是学生配合教师，因为课堂的任务和目标是学生的学习和发展。值得强调的是，教师配合学生绝不意味着教师的作用是消极的，教师的配合是创造适合学生学习和发展的教育的根本保障。
二、自主学习的内涵与能力
自主学习是“指导一自主学习“教改实验的着力点、关键点，那么自主学习究竟是一种什么样的学习？如何培养学生自主学习的能力呢？
(一）自主学习的内涵
从文字角度讲，“自主”两个字也可以拆开来解读。“自”的核心内涵包括：自觉、自立和自控。“主”的核心内涵包括：主人、主体、主见。
从“自”的层面讲，自主学习是一种自觉的、自立的、自控的学习。
自觉强调的是学习的动力和状态，自主学习是一种主动、自愿和自发的学习，它是一种内在的过程，即基于兴趣和情感的学习，或是基于责任和义务的学习。
自立强调的是学习的形式和途径，自主学习是一种独立的学习， 它不是依赖教师的教（讲解〉，而是基于学生的自我阅读、思考和操作来进行。
自控强调的是学习的自我意识和自我管理，它突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导、自我强化上。自控的学习不需教师的催促和监督。
从“主”的层面讲，自主学习是一种以学生为学习主人和学习主 体的学习，学生在这种学习中能够进行知识的自我构建和个性解读， 从而形成自己的见解和主见。
“学生是学习的主人”意味着教师要尊重学生的学习权，尊重学生的学习权就是尊重学生的人权，教师要让每个学生在学校里、课堂里都拥有属于自己的学习权。具体来说，教师要把学习的机会、时间还给学生，让学生多通过自己的阅读、思考、实践、活动展开学习， 获得知识，推进发展，而不是以教师的教特别是教师的知识灌输和分析讲解来替代学生的学，要努力实现教师少教，学生多学。
“学生是学习主体”，这是从教学过程中师生相互关系角度来对学生加以界定的。学生作为教育的对象或教育的客体，不同于简单的“物”，而是主体，即具有认识能力、自主意识、主观能动性，这就要求教师牢固树立起尊重学生、信任学生、突出学生主体地位的思想，并在教学实践中切实做到重视对学生主体性的培养，充分发挥学生学习的主体作用。
强调学生是学习的主人、学习的主体，最终的落脚点一定是学生
的主见，这是学习的优秀品质和最高境界。有主见的学生不唯书、不唯师，敢于并善于质疑、批判和超越书本、教师，这是创新精神的突出表现。只有致力于自主学习，才能把学生培养成为具有创新精神的高素质的人。
(二）自主学习的三种核心能力
自主学习作为一种能力，它由阅读能力、思考能力、反思能力三者构成。三者是相互包含、相互促进的关系。
1.阅读能力
读书是学生获得新知识的主要手段，是发展学生智力的重要途径。阅读能力是最基础、最关键的学习能力，是自主学习能力的外在表现（外层），它直接决定学生学习效果的好坏、学习效率的高低。在我们的课题研究中，所谓的阅读能力也就是叶圣陶先生所讲的“自能读书”，自己能够读懂教科书（课文）。它的教学意义在于，教科书上的知识主要是通过学生自己阅读而获得，当然这个阅读可能是个反复多次的过程，它依学生阅读水准和教材难度而定，这是其一。其二从教师的角度来讲，凡是学生自己能看懂、读懂的内容，坚决不讲、不教，教师讲的、教的必须是学生读不懂、看不懂的知识。知识是自己学会还是教师教会，这对学生的发展具有截然不同的价值和意义。为此我们把“引导学生完整地、全面地、独立地阅读教材（课文）”，看成是课堂教学最具本质意义、最具基础性价值的教学环节。
2.思考能力
不会思考的学生只能获得假知，思考能力是最核心、最根本的学
习能力，是自主学习能力的突出表现（中层），它直接决定学生学习的水平和质量。心理学研究告诉我们：在相同的时间内学习相同的内容，自己能进行深人思考的学生比只是记下教师所教内容的学生， 能够更好地理解和记忆学习内容。从认知心理学和建构主义观点来看，理解就是新旧知识建立联系，把新知识纳入到学生原有认知结构中，从而形成新的认知结构的过程。显然，学生只有通过思考才能理解知识，把外在的知识转化为内在的知识，从而获得真正的知识。只有思考的学习才是有意义的、有价值的学习。没有思考的学习是一种机械的、被动的、僵死的学习。在我们的课题研究中，思考能力主要是指提问能力，它包括提出问题、发现问题、分析问题、解决问题的能力。
3.反思能力
反思是通达“自主”的必经路径，学会反思是学会学习的重要表现。如果说阅读和思考的对象指向外界，那么反思的对象则指向内在。在现象学看来，反思意味着一种对自身意识的觉察（自觉和唤醒）。学会反思意味着学生对自己的学习保持着一种敏感的觉醒状态，关注自己的学习方法（这样学对不对？有没有更好的方法〉；追问自己的学习效果（这样学有效吗）；检讨自己的学习目标（目标实现了吗）。通过对自己学习的反思，改变以往那种随意的、盲目的学习方式，总结、提炼、形成自己的富有成效的学习方法和学习习惯。这是自主学习的内核和灵魂。
三、“指导—自主学习”课堂教学要处理好几对关系
“指导一自主学习”与新课程的理念和方向是一致的。课程改革
以来，以人为本的教育思想，民主、科学、开放的课程理念，自主、合作、探究学习的方式，为“指导一自主学习”教改实验注入新的内涵，推进了 “指导—自主学习”的深化发展。但是，正如所有改革都要处理好新与旧、继承与创新的关系一样，我们在“指导一自主学习”中特别注重处理好以下几对关系。
（一）要解决好学生个体独立学习与小组合作学习的关系
学生个体独立学习和小组合作学习是自主学习的两种基本形态。自主学习可以是个体独立进行的，也可以是小组合作进行的。从学习的职能来说，个体学习解决基础的问题，合作学习解决提高的问题。 这也是对合作学习内容的要求。没有个体学习做基础的合作学习犹如 空中楼阁，没有经过个体独立思考而展开的交流讨论如无源之水。对合作学习的认知功能一定要有一个明确的定位，合作学习旨在解决个体无法解决的疑难，通过小组讨论，互相启发，达到优势互补，共同解疑。个体通过独立学习能解决的问题就不必在小组里讨论。离开学生个体的独立学习和深人思考，相互间的交流和讨论就不可能有深度，不可能有真正的互动和启示，对小组内的不同见解观点也根本无法提出真正意义上的赞同或反对，也无法做到吸取有效的成分修正、充实自我观点，这是无效的合作学习，它不但不能相互促进，反而在无形中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会。总之，个体学习是基础，没有高质量的个体学习，就没有高质量的合作学习；合作学习是提升，高质量的合作学习使个体学习的困惑得以消解、问题得以解决。在某种意义上，课堂教学就是个体学习与合作学习相互促进的螺旋上
升过程。
（二）要解决好学生自主学习与教师指导教学的关系
在“指导一自主学习”的课堂里，教室变成了学室，课堂变成了学堂，学生成为真正的学习主人，学生在课堂的主要学习方式是个体独立学习和小组合作学习以及大班互动学习，可以说，学习的活动、内容和任务主要依靠学生自己完成。但是，从总体上讲，学生通过自主学习一般只能解决现有发展区的问题和书本的浅层问题，而最近发展区的问题和书本的深层问题有赖于教师的指导教学。指导教学要求教师的教要在学生的发展上下工夫，要在文本的理解深度上下工夫，要在学生的思维创造性上下工夫，要在教学和知识的生成性上下工夫。提高性教学是一种充满智慧的教学，它会使学生在理解、掌握知识的同时，开放知识、质疑知识、批判知识、探究知识、反思知识、创新知识，从而获得智慧的力量。提高性教学是实现知识性课堂转向智慧性课堂的关键。当然，这种基于学生自主学习的课堂模式不仅对教师的教学提出了质的规定性，而且也对教师的专业素养提出了新的要求。
（三）要解决好探究学习与接受学习的关系
自主学习中的阅读行为（能力）更多表现为接受学习，这种学习的特点是知识以结论的形式直接呈现，它的表现形式依学生自主性的强弱可分为讲授法、读书指导法和自学法。相对而言，讲授法是一种他主学习，读书指导法特别是自学法则是自主学习。自主学习的思考行为（能力）更多表现为探究学习，这种学习的特点是知识以问题的
形式间接呈现，它的表现形式依学生自主性的强弱可分为发现法——独立探究法——研究法。在发现法中，将问题、方法告诉学生但不告诉结论；在独立探究法中，将问题告诉学生但不告诉方法和结论；在研究法中，问题、方法和结论都不告诉学生，让他们自行提出问题，自行寻求解决问题的方法或设计实验，最后找到问题的答案，得到结论。显然从发现法到研究法是一个教师主导作用不断减弱，学生主体地位不断增强的过程。相对而言，独立探究法和研究法更能体现自主学习的性质和特点。总之，接受学习和探究学习都能实现自主学习， 都是自主学习的表现形式。以学校课堂教学实践来看，接受学习和探究学习各有自己的优势和不足，重要的是要把两者进行有机地整合。根据我们的经验，这种整合可分为外在的整合和内在的整合。外在的整合，即根据教学内容的特点和教学任务，该接受的接受，该探究的探究；内在的整合是根据两种学习的内在优缺点，相互渗透，取长补短，在接受学习中贯穿探究学习的精神，使学生的接受学习成为积极主动地思考和获得知识与方法的活动；在探究学习中采用接受学习的形式，使学生的探究学习成为快速有效地解决问题、发现知识与方法的过程。
（四）要解决好教科书与课程资源的关系
教科书（教材）对学生的学习和教学质量的提高具有基础性和工具性的作用，传统的讲授教学忽视了学生自身对教科书的阅读和研习，既导致了教科书重要功能的丧失，又导致了学生阅读能力、自学能力的丧失。“指导一自主学习”模式把教学的中心放在“学”上，
放在学生对教科书的阅读和思考上，抓住了教学的根本，对减轻负担、提高质量具有重要作用。课程资源是本次课程改革提出的一个新概念，从“教材”到“课程资源”体现了教学范式的根本转变。教材无疑是最重要、最基本的课程资源，但课程资源绝不仅仅是教材，也绝不仅仅限于学校内部。对学生来说，有了课程资源的概念以后，学习的内容变得丰富多彩了，他们学的不仅来自教材，也来自与老师和同学的交往、各种媒体及日常生活，即凡是能让学生获得知识、信息、经验、感受等的载体与渠道都可以是学习的资源。对于教师来说，教学过程也不再是一个照本宣科的过程，而是变成了不光是使用教材，同时也是开发和利用课程资源的过程。要鼓励教师根据学校、班级、学生的实际情况和学科的性质、任务，对教材进行有意义的补充、延伸、拓展、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，同时鼓励学生对教材的质疑和个性化解读。教学要基于教科书，又要超越教科书，教学的目的并非只要学生记住、理解、掌握教材内容，更重要的是让学生透过教材去把握渗透在其中的科学方法和认识态度，并在这个过程中发展学生的阅读能力、思维能力、创新能力以及个性品质和道德品质。
（五）要解决好预设与生成的关系
相对而言，教师指导体现了教学的预设性，而学生自主学习则体现了教学的生成性。预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，两者缺一不可。预设体现对教师的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学
的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。为此，要认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成、相互促进，这是“指导一自主”课堂有效运行的内在机制。
预设与生成有统一的一面，也有对立的一面，预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，生成重视和追求的是隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。在实践中，我们不能离开学生的发展机械地讨论在一节课中是预设多了还是生成多了的问题，有价值的生成即使影响了预设的安排，也不应该草草了事；有质量的预设也不应该为了顾及低层次的生成而患得患失。总之，我们一定要从发展的眼光来看待预设与生成的关系。
“指导一自主学习”是教学领域的一场具有实质性的变革，“指导一自主学习”的实质就是把学习的主动权还给学生，这是学习方式重建和课堂教学重建的“支点”。赋予学习者学习的权力和责任，让学习者成为其学习活动的真正主体和主人，转变以往外在性、被动性、依赖性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。这是学习观的根本变革。学习不是一种异己的、外在的、“无动力”的活动，而是一种发自内心的精神解
放运动，即学习是基于个体的权利责任、兴趣爱好和理想追求。学习是独立思考、质疑探究、自主建构和批判创新的活动，学习是相互沟通、积极对话、相互欣赏、共同提高的过程。正是基于学习观的重建，“指导一自主学习”成功地构建了以学为基础、以教为导向、以发展为目的的课堂教学新体系，从而在理论与实践两个方面上回答和解决了有效教学以及“教学与发展关系”的问题。
（责任编辑 吴琼 郑琰）