第三章 现代教育与人的发展
第一节 人的身心发展特点及其对教育的制约
人的发展包括身体和心理两方面的发展。身体的发展是指机体的各种组织系统(骨骼、肌肉、循环系统、神经系统、呼吸系统等) 的发育及其机能的增长，是人的生理方面的发展。心理的发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展，是人的精神方面的发展。人的生理发展与心理发展是紧密联系的，生理发展是心理发展的物质基础，心理的发展影响着生理的发展。
人的身心发展具有什么特点，这些特点又如何制约着教育呢？
一、人的身心发展特点
1. 发展的顺序性
儿童的发展，随着年龄的增长，呈现出一定的顺序性，其中生理素质与机能的发展顺序又制约着心理发展的顺序。这种顺序性体现了事物与个体从量变到质变、从低级到高级的发展规律。顺序是客观存在，儿童的发展也是如此。比如，身体的发展是按“首尾法则和近远法则”进行着。即由头部到躯干和四肢，从中心向全身边缘的顺序发展着。初生儿的头部很大，同身体与四肢不成比例，经过一定时期的发展，就渐趋于平衡。顺序性反映了机体的成熟过程。大脑的成熟过程又制约着心理的发展顺序。人的认识总是从感觉到知觉，思维则是从形象思维到抽象思维，情感也是从一般的喜、怒、哀、惧等初级情感到理智感、道德感、美感等高级情感发展起来的。
2. 发展的阶段性
儿童的发展，在一定顺序的持续不断的发展过程中，在一定年龄时期，往往反映出一些新的生理与心理变化的典型特点。这些典型特点的出现，标志着儿童的发展在量的增长过程中，产生了质的变化，进入了一个新的发展时期。人们根据这些特点的典型性与普遍性，确定了儿童发展的阶段性。每个阶段都有其普遍的与典型的特点，这是个体发展的一种突变。这些特点与前后阶段既有差别性，又有连续性，构成不同年龄阶段的年龄特征。儿童从初生到青少年的发展，一般划分为六个阶段，即乳儿期(1周岁以内) ，婴儿期(1～3岁) ，幼儿期(3～6岁) ，童年期(又称学龄初期，六七岁至十二三岁) ，少年期(又称学龄中期，十二三岁至十五六岁) ，青年初期(又称学龄晚期，十五六岁至十七八岁) 。童年期相当于小学阶段，少年期相当于初中阶段，青年初期相当于高中阶段。
3. 发展的差异性
个体的发展，既具有共同性，又具有差异性。共同性是指儿童发展的基本阶段是共同的，
每个阶段也都表现出一些典型的共同特点。但在每个阶段内，每个儿童之间，他们的发展并不是完全一样的，在他们发展过程中，表现出明显的差异性。在发展水平、个性特点、兴趣爱好等方面完全相同的儿童是不存在的。
儿童发展的差异性，同遗传素质的差异和环境、教育影响的差异有很大关系。同时，也与儿童在接受外界影响下所表现出的主观能动性的不同密切相关。同年龄的儿童，由于所处的客观条件和教育影响不同，他们在发展上会有某些差异。而同年龄儿童，即使在客观条件和教育影响相同的情况下，也会出现某些差异性，这主要是由于儿童的主观努力和主观态度的不同造成的。
马克思主义认为人的遗传素质是有差异的。儿童之间，他们从父母那里承受的遗传影响并不完全相同，表现在生理素质和禀赋等方面都有某些差别，有的思维敏捷一些，或对色彩与旋律感受强一些，有的则稍差。但是，马克思主义还特别强调不能夸大遗传上的差异性，并认为人与人之间的差异性主要是后天造成的。他说：“搬运夫和哲学家之间的原始差别要比家犬与猎犬之间的差别小得多，他们之间的鸿沟是分工造成的。”
就儿童的天赋来说，他们之间的差别不是很大。遗传为每个儿童提供了大体相同的生物基础和发展可能性。儿童发展上的差异不完全由先天因素决定，很多是后天影响的结果。
4. 发展的不均衡性
个体的发展具有不平衡的特点，主要表现为发展速度不均衡。它体现在以下两个方面。 一方面，个体在不同年龄阶段某一方面发展不均衡。如，身高、体重的发展，有两个高峰期：一是儿童出生后第一年。这一时期儿童成长速度非常快，变化很明显。这是因为初生儿离开母体来到人世间这一新的环境中，产生了个体与外在环境的极大不适应，必须急速发展才可使个体与客观世界逐渐适应，逐渐平衡。这是主体与客体的矛盾所形成的一种必然现象。二是青春发育期。这一时期不仅身体素质有很大变化，身高、体重增长很快，而且在心理特点上也产生了许多新的变化。这是少年儿童逐渐发育成熟的时期，身体结构向成人过渡，性机能开始萌发，能力逐渐增强，成人感逐渐形成，他们往往要求别人像对待大人一样对待他。儿童大脑的发展速度也是不均衡的。经研究证明，儿童出生后第5到第10个月，大脑的发展最为迅速，以后又经历5～6岁和13～14岁两个显著的加速期。这种不均衡同儿童意识的萌发、认识客观世界的急切需求以及智力的发展水平有着密切的关系。
另一方面，个体在不同年龄阶段不同方面发展不均衡。有的方面在较早年龄阶段就已达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄才能达到较为成熟的水平。例如，儿童在少年期身高、体重的增长已达到较高水平，发展比较快，而骨化过程却远远没有完成；儿童在5
岁左右是形成数的概念的关键期，而他们关于时间和空间的知觉的发展则要晚些，至于判断、推理等逻辑思维能力的发展则更晚。
二、人的身心发展特点对教育的制约
教育对儿童的作用，必须通过发展的内部原因来实现。一方面，教育制约着儿童发展的方向和进程，教育是发展的不可或缺的外部条件；另一方面，教育要真正发挥它的作用，必须考虑儿童发展的特点，遵循发展的基本规律。
首先，教育要适应人的发展的顺序性和阶段性，循序渐进地促进人的发展。儿童发展的顺序性和阶段性决定了教育工作的顺序性和阶段性。整个教育工作和学校体系都是按照学前教育、学校教育和初等教育、中等教育的顺序与阶段安排的。教育与教学工作必须考虑儿童和青少年身心发展的顺序与年龄特征，区别对待不同年龄阶段的学生。同时，教育与教学工作必须循序渐进，既不可超越年龄阶段，也不可滞后于儿童的发展；要注意阶段之间的连续性与衔接关系，帮助他们更好地从低一阶段向高一阶段过渡和发展。
其次，教育要适应人的发展的不均衡性，在身心发展的关键期，施以相应的教育。认识个体发展的不均衡性，有助于我们明确儿童发展的最佳期和关键期，使教育与儿童身心发展的成熟状况相适应，提高教育的针对性和有效性。许多心理学家和教育家认为，在智力发展的关键期，环境与教育对智力发展影响的效果超过其他时期若干倍。另外，认识这种不均衡性还可帮助我们了解儿童青少年个体发展上的矛盾，找到解决矛盾的办法，从而使他们顺利度过困难时期。
最后，教育要适应人的发展的差异性，做到因材施教。儿童发展的差异性是客观存在，不可忽视。教育在对全体儿童普遍关注的基础上，必须考虑儿童的差异性，针对儿童不同发展水平与特点进行因材施教，使每个儿童都在现有发展水平上得到相应的提高；切不可由于我们疏忽这种发展的差异性而造成儿童之间发展上差距的扩大。不少儿童正是由于缺少教师的关怀与帮助，而逐渐成为班上的困难生。要切实做到因材施教，发展每个学生的潜力，使优秀生充分发挥优势，使学困生快速赶上来，使所有学生都得到最大限度的发展。
第二节 影响人发展的因素
一、关于影响人的身心发展因素的主要观点
影响人发展的因素到底有哪些，个体的发展究竟是由遗传决定，还是由环境决定？古往今来，人们对这些问题是见仁见智，争议颇多。比较有影响的有单因素论与多因素论、内发论与外铄论、内因与外因交互作用论等各种观点。
1. 单因素论与多因素论
(1)单因素论
单因素论，也称单一因素决定论，认为人的发展是由某一种因素决定的。常见的有内发论和外铄论。
(2)多因素论
多因素论是与单因素论相对的一种学说，主张人的发展受遗传、环境、教育的影响以及个人已有发展水平和主观能动性的制约。
2. 内发论与外铄论
(1)内发论
该观点认为人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。内发论观点又称自然成熟论、生物预成论、遗传决定论等，代表人物有美国心理学家霍尔、奥地利心理学家彪勒、英国人类学家和心理学家高尔顿。
内发论强调遗传在人的发展中的决定作用，认为人的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了，发展只是这些内在因素的自然展开，环境与教育只是一个引发的作用。高尔顿(1869)曾在《天才的遗传》一书中指出：“一个人的能力乃由遗传得来，其受遗传的程度如同机体的形态和组织之受遗传决定一样。”为此，他曾做了一个有趣的试验，他从英国的名人(包括政治家、法官、军官、文学家、科学家和艺术家等) 中选出977人，调查他们的亲属(有血缘关系) 中有多少人与他们同样著名。结果发现，他们的父子兄弟中有322人也同样出名。而另一个对照组，即所谓的一般平常人(人数相等) ，他们的父子兄弟中只有1个名人。由此，他得出“名人家族中出名人的比率大大超过一般人”的结论，从而认为这就是能力受遗传决定的证据。
美国儿童心理学家霍尔提出的“复演说”(recapitulation theory)也属于内发论。霍尔说过：“一两的遗传胜过一吨教育。”他把当时生物学上的复演说用来解释儿童心理的发展，认为个体心理发展是人类进化过程的简单重复，个体心理发展是由种系发展决定的。
内发论认为心理发展与生理发展没有什么根本的实质性的区别，心理发展是先天因素成熟的结果，内发论完全否定后天学习、经验在心理发展中的作用。这就导致了以生理发展曲解心理发展，这是内发论的根本错误所在，是庸俗进化论观点在心理发展问题上的一种表现。
(2)外铄论
该观点与内发论相反，认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个
体心理发展的水平与形式。这种观点又称环境决定论、外塑论或经验论等，其典型代表是美国行为主义心理学派的创始人华生、英国教育家洛克、法国唯物主义教育家爱尔维修等。
外铄论的思想从哲学上可以说是发轫于英国经验决定论者洛克的“白板说”。他认为人出生时不具备任何知识，就像一块白板，“没有特性，也没有理念”，人的“理性和认识”来自后天的经验，人的知识都是由经验得来的。他认为儿童心理发展的原因在于后天，人的心理发展的差异9/10是由教育决定的。
近代外铄论极端重视环境和教育在人的发展中的作用，忽视遗传素质和儿童的年龄特征的作用，认为人的发展完全是外界影响的被动结果，从而片面地强调和机械地看待环境的作用。外铄论最早的代表人物是行为主义的创始人、美国著名心理学家华生，他从行为主义的刺激—反应的观点出发，过分强调外显的刺激与反应之间的联结，认为提供了某一刺激(S)就可以预言有机体的反应(R)。同时，已知有机体的反应，可以推断其先行的刺激。行为主义反对研究有机体内部的心理过程。华生试图通过刺激与反应的联结，通过经典条件反射的方法来塑造儿童的行为，为此，他说：“给我一打健康的婴儿，如果让我在由我所控制的环境中培养他们，不论他们的前辈的才能、爱好、倾向、能力、职业和种族情况如何，我保证能把其中任何一个人训练成我选定的任何一种专家：医生、律师、艺术家、富商，甚至乞丐和盗贼。”
外铄论把心理发展看作外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。其根本错误在于否认人的主观能动性，是一种机械主义的发展观。
3. 内因与外因交互作用论
由于内发论和外铄论具有明显的片面性，于是在19世纪末、20世纪初出现了内发论和外铄论的混合体——内因与外因交互作用论。
内因与外因交互作用论，也称双因素论、遗传—环境决定论。主要有两种观点： 一种观点认为人的发展既不单由遗传决定，也不单由环境决定，而是由遗传和环境共同决定；人的发展不是遗传和环境之和，而是二者的乘积。代表人物是美国心理学家吴伟士。另一种观点认为遗传从怀孕起就受环境因素的影响，人出生后环境的影响无时无处不在；遗传和环境在人的形成和发展过程中的作用始终是交织在一起的，很难明确划分。代表人物是德国心理学家施太伦。
内因与外因相互作用论的基本思想是：第一，遗传与环境对人发展的作用是相互制约、相互依存的。如，环境对于某种特性的形成能否起到作用，起多大作用，往往依赖于这种特性的遗传基础。第二，遗传与环境的作用是相互渗透、相互转化的。它包括两层含义：一是
遗传可以影响环境，环境可以影响遗传；二是遗传中有环境，环境中有遗传。如，新生儿总是带着各自不同的气质(神经类型) 来到人间，有的好哭好动，有的文气安静。第三，遗传与环境的相互作用不是始终固定不变的，它们是一个动态的相互作用过程。第四，主体与客体之间是一种作用与反作用的动力关系。
二、遗传素质在人的身心发展中的作用
遗传与人的发展到底有什么关系？我们从以下两个方面进行分析。
(一) 遗传影响人的发展
遗传素质提供了身心发展的可能性。人的发展总是要以遗传获得的生理组织为前提的。没有这个前提条件，任何发展都是不可能的。一个生而失明的孩子，不可能得到视觉能力上的发展，当然更不可能成为一个画家；一个先天失聪的孩子，不可能得到听觉能力上的发展，当然更不可能成为一个音乐家。
首先，教育对象的生理结构与机能是由其父母的遗传物质(DNA)决定的。对于后代，无论其身体形态结构，还是内在功能，都是由其父母遗传物质决定的。这种遗传是存在的，但是遗传所规定的素质却是潜在的，而非现实的。如，身材高大的父母，其身高基因无疑是高大型基因，但其子女不一定身材高大；因为当其生长发育的条件不具备时(如营养不良、患病等) ，高大型基因就得不到展现。因此，从这个意义上说，遗传素质只是提供了身心发展的可能性。
其次，遗传素质是非获得性素质，是一种基因的本能遗传现象。遗传是指人从上代继承下来的生理特点，如机体的结构、形态，感官和神经系统的特点等，也俗称天资、天赋、禀赋，是人与生俱来的特征，是人生长发育最基本的前提，如子女在身体形态结构、内脏机能等方面的生理指标、特征，大多跟父母具有相似性。因为个体的性状是由基因所决定的，而个体——子代的基因又来自遗传的父代双亲，所以当父本精细胞与母本卵细胞结合、复原形成DNA 双螺旋结构后，该子代的DNA 结构即来自父代并蕴含父代的一切遗传信息，可见子代完全是父代基因的“复制品”，父代遗传基因的特征就制约着子代生长发育的方向、速度、水平和特点。作为父代DNA 基因的“复制品”，子代在性状方面就表现出跟父代极其相似的特征，如常见的子女在五官、体格、体貌上跟父母亲有着高度相似的性状。唐智松：《教育生理学》，中国工人出版社2002年版，第33页。但是，这些素质是遗传性素质，只能通过遗传的先天的方式来传递。在形态结构上，这些先天性素质即使后天能够进行模仿，这种由模仿“获得”的素质却不能传递下去(比如整容后的特征是不能够遗传给子女的) 。同时，人类的品德、能力、认识等素质均是后天获得的，属于获得性素质，这些也是不能遗传的。也
就是说，遗传素质对人的发展的影响只是在生理方面，而现成的知识、才能、思想、观点、性格、爱好、道德品质等等是不能遗传的。例如，一位手艺超群的印染技工具有比一般工人更强的颜色鉴别能力，但他的这一在长期工作中练就的本领是属于获得性素质，是不可能遗传给他的孩子的。正是因为如此，人类才不得不一代代地不断重复“启蒙—低级阶段学习—高级阶段学习”这样一个过程。
最后，遗传成熟机制制约着个体发展的顺序、速度。人类个体的发展包括从受精卵的形成到死亡的全部历程，在此发展过程中，人类生理的、心理的发展，在发展顺序上要受到遗传物质的制约、支配，如胎儿期、婴儿期、儿童期、青春期、青年期、中年期、更年期、老年期等，在正常条件下，这些顺序的出现是有规律可循的。这就是教育之所以要循序渐进而不可停滞不前或者拔苗助长的原因之所在。即使在环境条件发生改变时，这些顺序仍然不会改变，只是停留时间的长短有所变化，或者延长，或者缩短而已。
可见，遗传因素对人的身心发展有重要的制约作用，因此，教育受遗传因素的制约。但是，教育不是完全被动的适应，相反，适度超前的教育可以诱导发展的产生，使得教育走在发展的前面。
(二) 遗传不决定人的发展
遗传因素影响人的发展，但遗传不决定人的发展。遗传素质在儿童的发展上起着一定的作用，否认这一点不是唯物主义者，但它毕竟只是一个必要的条件，而不是一个决定的条件。新生儿的发展水平、发展方向，不取决于遗传素质，而取决于环境和教育，“遗传决定论”或“先天决定论”都是错误的。不能认为儿童智力水平和品质早已在生殖细胞的基因中就被决定了，后天环境和教育的影响只是对这些“智力种子”的萌发，或者延迟或者加速其遗传能力的实现而已。实际上，音乐家和画家的孩子只能是遗传上代的某些天赋，继承比较好的基础，而要成为真正的专家还需要后天的学习。天资聪慧的孩子具有未来良好发展的可能性，但也未必就能成功；天资愚钝的人虽然有先天弱势，但通过后天的努力仍然能成功。如果教育没有跟上成长，那么也会使遗传素质比较好的儿童趋于平凡。有一个例子众所周知：宋朝王安石写过一篇《伤仲永》的短文，说的是江西金溪县有个名叫方仲永的少年，小时候天资比常人聪慧，5岁就能作诗，但由于后来生活条件和教育条件不好，到了十二三岁时，写的诗已经大不如前了，年至20岁左右，则“泯然众人矣”。
三、环境及其在人的身心发展中的作用
环境是围绕在个体周围的并对个体自发地产生影响的外部世界，包括个体所接触的物质文明和精神文明，个体因参与其中而接触到的社会经济生活、政治生活、文化生活以及家庭
生活，还包括同邻里、亲戚、朋友的交往等等，所有这些不以培养人为目的的外界自发形成的对个体发展产生着影响的因素，都是我们这里所说的环境，概括起来可以说就是三个方面：自然环境、社会环境和家庭环境。
(一) 环境影响人的发展
自然环境与人的发展：自然环境的构成因素众多，包括人的出生地的自然条件、所处的地理位置等，比如，光照、空气、水、土壤等。根据科学研究，人的身高跟日照时间相关，日照时间长，人长得高大。我国北方地区人的身材比西南地区人的身材平均高度要高，即与此相关。这些因素不仅对人的身体发展有影响，而且还会影响人的心理发展水平。例如，处在自然条件较险恶的环境中，人的性格相对坚强；处在沿海、交通发达地区，人的见识相对广，视野也相对开阔。当然，自然环境或地理环境决定论的观点是错误的，它们都太绝对化。客观地看，自然环境会影响人类的心理，即生活在不同地理环境中的人具有其群体性的心理特征。当然，地理环境对人类影响的存在往往是自然环境与社会环境共同作用的结果，并非自然环境的单独作用，夸大其作用也是不对的。
社会环境与人的发展：社会环境包括各种性质的社会关系。显而易见，这一切对人的发展，尤其是对人的社会性的发展具有重要作用。如，生活在不同制度下的人，对其政治、经济、文化、道德的认识是有其共同性的。尽管教育要寻找撇开这些社会因素之外的教育真谛，但是我们不能不重视这些社会因素对人发展的影响，因为人类还没有生活在大同社会，具体的社会生存环境必定影响其身心的发展。同样，在这个问题上，我们也不能持社会环境决定论观点，对某些人以此借口攻击特定社会的政治、经济制度的用心，应当有鉴别力。
家庭环境与人的发展：家庭是人生的第一所学校，是个体的启蒙教育地，它对个体身心发展的影响也是不可忽视的。由于家庭是以血缘关系结合起来的特殊单位，既是生产单位，又是生活单位，同时也是教育单位，因而它对个体身心发展的意义是重大的。家庭作为人生的起步地，它的教育具有启蒙性特点；家庭教育的时间具有开放性，能满足孩子学习的随机性要求；家庭的血缘性使得家庭教育中父母与子女可以无所不谈。当然，家庭中的许多元素也会影响家庭教育的结果，如父母的学历和职业、父母对子女教育的重视程度、家庭的气氛及物质条件等等都影响着儿童的身心发展。显然，“家庭是孩子第一所学校”这句话颇具有概括力、感召力。
(二) 环境不决定人的发展
环境对人身心发展具有一定的影响，但环境影响不决定人的发展，因为环境作用具有以下特点。一是环境影响具有自发性，无论自然环境、社会环境还是家庭环境，对身心发展的
影响都具有自发性。人自从来到人世就与环境有不可分割的联系，因为环境本身是客观存在的。二是环境影响具有偶然性，即客观存在的环境影响因素不一定实际影响着个体的发展，因为个体只有接触到这些环境因素，才可能受其影响，如果不接触，那么就不会受其影响。第三，对于环境的影响，个体存在适应与对抗。即个体的态度决定着环境对个体所产生影响的效果：如果个体接受环境的影响，那么这种特殊的环境就容易产生对人的影响；如果个体对环境的影响有抵抗意识或抵抗情绪，特别是个体能够抵抗不良环境的影响，那么这种特殊的环境因素就不容易对人产生影响，“出污泥而不染”讲的就是这个道理。可见，环境既可制约人的身心发展，但人在一定程度上又可以发挥主观能动性，超越环境的制约。另外，环境对于人身心发展的作用必须通过遗传因素。
越来越多的实验研究证明，遗传和环境在人的身心发展中是相互依存、相互渗透、相互作用的。詹森(A·Jensen)利用血缘关系远近不一的儿童和成人作为研究对象，从无血缘关系者直至同卵双胞胎，结合其所处环境条件考查遗传与环境因素在身心发展中的作用，并于1969年发表一个对八个国家一百多项研究结果的综述。研究指出：①无亲属关系的成对被试之间所得智商上的相关，总的情况是远低于有亲属关系的成对被试。②在旁系亲属中，成对被试间智商的相关系数随血缘关系接近而升高。③在直系亲属间，祖父母与孙子女间智商相关远低于父母与子女之间的相关。由此可见，遗传因素越接近，成对被试间所测得的心理机能反应也越近似，所以，遗传在身心发展上的作用是必须肯定的。从研究中还可以看到这么一种情况：①同是亲属关系的被试，分开抚养的儿童间无相关，而一起抚养的儿童间、养父母与养女子间却有正相关。②亲兄弟姐妹间，一起抚养的相关远高于分开抚养的成对被试。③同卵双胞胎分开抚养的成对被试间的相关，低于一起抚养的双胞胎。这样看来，仅用遗传因素解释人的身心发展是不够的，还要看到环境的作用。没有环境因素，遗传作用无从体现；没有遗传因素作为生物基础，环境也无从施加影响。
第三节 学校教育在人的身心发展中的作用
学校教育对人发展的影响是有目的、有计划实现的，因而对人的发展的作用是任何别的因素也无法取代的，学校教育对人的身心发展的作用正是通过实现个体的个性化和个体的社会化而得以体现的。
一、个体个性化与个体社会化
(一) 个体个性化与教育
个体个性化是当今社会的理想目标。现代教育不仅要促进社会进步、经济繁荣、科技发展，而且也要促进每个人的全面而自由的发展。
1. 个性与个性化
关于个性，古往今来存在着许多不同的看法。
心理学认为个性具有一定的意识倾向性和鲜明的个体差异性。前者体现为个体的信念、理想等，后者体现为个体的能力、气质和性格。个性发展是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。
还有一种观点认为，个性是人性在个体上的具体表现。它既反映人的共同性，也反映其差别性。从广义看，个性是由生理、心理、社会诸方面一系列稳定特点所构成的；从狭义看，仅指心理特点而言，它是以世界观为核心的一系列个性特征的组合。
马克思主义的人学观则认为，个性是指自为的社会特质，是个体区别于他人他物的特殊性质、结构和功能。“自为”表征着个体的主体性。主体性是指主体在对象性活动中充分表现出来的自主性、能动性、创造性等特征。
综上所述，所谓个性发展，就是在人的共同性的基础上，充分地把人的差别性显示出来，从而使每一个人都具有高度的自主性、能动性与创造性。
个性化是每个人都有的同他人完全不同的特殊性人格。世界上没有两片完全相同的树叶，同样也没有个性完全相同的两个人。这是由人的社会化过程的复杂性，或者说是每个人的先天素质及社会化过程不尽相同而决定的。个体社会化的过程是一个复杂的过程，是一个将社会教化不断深化的过程。对不同人来说，这个过程是不一样的，有的可能只处于服从阶段，有的虽然达到了同化，但可能徘徊不前，有的经过多次反复才能达到内化阶段。
个体个性化发展具有诸方面的条件，高度发展的社会生产力和它所创造的社会物质条件，是个体个性化的现实基础；社会结构和人与人的联系方式，社会的精神文明状况、意识形态等，构成个体个性化的政治、思想和文化前提；人作为生物个体的遗传因素、身心发育程度和活动的方式与状态，是个体个性化的内在条件。其中，个体个性化的内在条件中的后天因素——教育最能体现人的自觉、自愿和自主性。
2. 现代教育与个体个性化
(1)现代教育在人的个性发展中的作用
现代教育是以雄厚的物质基础和科学技术为依托的，各方面都具备多样化的特点，为人的全面、自由的发展提供了更为便利的条件。在教育内容上，不仅包括德、智、体、美等多方面的课程，而且强调学科课程与活动课程并举、必修课程与选修课程并举等。在教育方式11袁振国主编：《当代教育学》，教育科学出版社1998年版，第350页。
上更是灵活多样，如课堂教育与课外教育的有机结合，学校教育、社会教育、家庭教育三者的有机结合，终身教育的兴起等。其他如教育目标、教育结构、教育手段和方法等都是越来越多样化。另外，随着教育科学、心理科学等的不断发展，人们对人的身心发展规律的认识无论在广度还是在深度上都有了长足的进步。在此基础上的现代教育能更好地促进个体个性的发展。这种功能具体表现如下。
第一，现代教育促进人的主体性的发展。
人的主体性是人面对客观世界的主观能动性。它表现为人的自主精神和主动性、积极性与创造性。人把自己视为自然界的主体，是指人不是被动地、消极地作用于自然界。人必须遵循客观世界的规律而生存，但人对客观世界的规律的认识与驾驭则是人的主体性表征。
现代教育对人的主体性的发展起着极为重要的促进作用。教育通过对人的道德、智力、能力的培养而提高人对自我的认识，提高人的主体性。对于个体而言，教育的过程是一种不断提升自我的过程，是激发并弘扬人的主体性的过程。人通过接受教育，形成道德观念，增进知识、发展能力而达到能动地适应客观世界并变革客观世界的目的。
人的主体性突出地表现为人的创造性。教育对于人的个性化功能也突出地表现在它能培养个体的创造意识，从而焕发个体的创造性服务。
第二，现代教育促进人的个体特征的发展。
人的个体特征指人的身心发展的个体差异性。这里侧重指人的心理发展，诸如个人兴趣、爱好、智能结构、性格、气质等方面的特征。人的遗传素质中寓含着个体差异性，但人的个体差异的发展、个体特征的形成则更多地取决于后天的因素，其中突出地取决于教育的作用。教育虽然按照社会的要求作用于个体的发展，但社会化本身也包含着对人的个体特征的充分发展的需求。教育应该是尊重个体差异的教育，教育帮助个体充分开发内在潜力并充分地发展自己的特长。
现代教育促进人的个体特征的发展主要通过不同的教育内容和不同的教育形式来实现。人在受教育的过程中会产生兴趣、爱好的分野，由此又造成个体的人在专业领域或技能领域的分野，人的个体特征也因此表现为专业或职业特征。人的个体特征除了表现在专业擅长、兴趣爱好之外，还表现在情感、性格、气质等方面，而人这些特征的形成在很大程度上是后天教育的结果。
第三，现代教育促进人的个体价值的实现。
人的个体生命价值是针对人对社会的贡献而言。每一生命个体如何展现其人生的价值，归根到底是通过他在社会生活中发挥的作用以及作用的大小来衡量的。人应该成为对他人、
对社会有益的人。人能否有益于他人、有益于社会与他的道德水准和智力、能力水平的高低有关，人愈有道德、知识、才能，便愈能展现生命的价值并创造生命的辉煌。教育使人意识到生命的存在并努力追求生命的价值与意义，教育赋予人创造生命价值的信心与力量。所以，人的个体价值的实现必须依靠教育的力量才可能达到。
(2)现代教育如何促进人的个性发展
现代教育在人的个性发展中虽然起着极其重要的作用，然而要发挥这种作用促进人的个性发展，就必须特别重视学生的心理内化问题。这是因为，人生来是没有什么品德、知识和智力的，而只有形成品德、获得知识、发展智力的一定潜能或可能性，所以必须创造种种条件使可能性转变为现实性。人的一切品德、知识和智力归根结底都是从外界获得的，而人们从外界获得的品德、知识和智力的关键则是心理内化。生理上要消化，如果吃了食物不消化，“徒蓄积在肚里，便成痞了，如何长得肌肤”(王阳明语) ；同样，心理上也要内化，如果外部的东西不内化，那就什么东西都无从获得。可见，在教育工作中心理内化是促进学生个性发展的关键环节。
所谓内化，就是外部的客体的东西转化为内部的主体的东西。在学生的个性发展中，主要有以下三种心理内化形式。
第一，道德内化。道德内化，就是要把社会道德转化为个人品德。道德内化的过程一般包括四个环节，即道德认识、道德情感、道德意志、道德行为，简称知、情、意、行。其中，知是道德内化的前提或基础；情与意是由知到行的中介，并具有动力和调节的机制；行是道德内化的落实或归宿。
第二，知识内化。知识内化，就是把知识结构转化为认知结构。现代认知学派认为，任何科学知识都具有自己的结构，它是由一系列基本原理构成的，头脑里的知识结构就是认知结构。按照皮亚杰的观点，知识结构内化为认知结构主要有两种形式：一是同化，就是认知结构如果同即将接受的知识结构基本相符，知识结构就会被直接纳入认知结构之中；二是顺应，当认知结构同即将接受的知识结构不相适应，就改组前者，以顺应后者。简言之，知识内化的过程，就是在已有认知结构的基础上，同化或顺应一定的知识结构，以形成新的认知结构的过程。
第三，智力内化。智力内化，就是把实际操作转化为智力操作。苏联心理学家加里培林在系统研究的基础上，提出“智力活动按阶段形成的假说”，认为智力内化过程可以分为五个阶段：①活动的定向阶段，就是了解、熟悉活动，对活动进程及其结果在头脑里构成一定的映像。②物质与物质化活动阶段，即实际操作有关的实物或实物的替代物如模型、图解、
标本和记录等。③出声的外部言语活动阶段，如在加法运算的教学中，让儿童数一数两组实物后，再闭上眼睛(或收起实物) 并大声地说出是几个加几个等于多少。④不出声的外部言语活动阶段。出声的外部言语活动即朗读，不出声的外部言语活动即默读。由朗读转为默读，在言语机制上要进行很大的改造。⑤内部言语活动阶段。内部言语的功能，主要是固定智力过程的个别因素，并为调节智力过程的开展而服务。这是智力内化的最后阶段，亦即智力操作的最终形成。
具体而言，从教育要求转化为学生个性的发展必须具备两个前提。首先，教育提出的社会行为要求为学生所领会；其次，这些领会了的要求为学生所接受。学生只有在具有良好态度的条件下，才会接受他所领会了的教育要求，否则就可能不接受这些要求。学生接受行为要求并不能马上调节自己的行为，只有当这些行为要求在活动中得到概括化和系统化以后，它们才能成为学生的个性特性，学生才能自觉地调节和控制自己的行为。
总之，教育必须先引起学生对知识、技能和行为规范的领会、掌握，才能促进学生个性的发展。学生领会和掌握知识、技能以及行为规范，依赖于教学的内容、方式和水平，也依赖于学生学习的方式。当学生领会、掌握了某些教材内容和知识经验以后，并不能立刻引起他的心理发展，还必须使习得的知识经验不断得到运用和迁移，在不断同化和整合过程中使之得以概括化和系统化，即心理内化，这时才产生心理发展。所以说，心理内化是教育到发展的必经环节。在学生掌握和类化教材过程中，其心理机能的新质要素不断积累，旧质要素不断消亡。当新质的量达到一定的数量时，就产生了比较明显和比较稳定的新质变化，也就是个体的发展。
(二) 个体社会化与教育
1. 个体社会化
(1)个体社会化的含义
个体社会化是人类学、教育学、社会学、心理学等学科共同研究的课题。从社会心理学的角度讲，个体社会化是指个体在特定的社会情境中，通过自身与社会的双向互动，逐步形成社会心理定向和社会心理模式，学会履行其社会角色，由自然人转变为社会人并不断完善的长期发展过程。从个人的角度来理解，社会化是一个人从不知到知，从知之不多到知之甚多，从不成熟到成熟的社会生长过程。从社会的角度来理解，社会化又是传承社会规范、社会角色要求、社会发展目标以及跟社会发展紧密联系的价值观、社会生活基本知识、劳动技能等全部文化的过程，因此，个体社会化也是社会得以延续的根本途径。个人社会化的主要任务是掌握基本的生活技能，接受并认识各种社会生活、社会行为规范，树立明确的个人生
活目标，承担不同的角色任务，为适应社会生活打下良好基础。在一般人的社会化过程中，具有决定意义的途径主要是家庭文化熏陶、学校文化教育和社会文化影响。
综上所述，我们认为，个体社会化是个体在社会环境影响下，认识和掌握社会事物、社会标准的过程。通过这个过程，个体得以独立地参加社会生活，从自然人逐渐变成社会人。
(2)个体社会化的内容
个体社会化的主要目标是培养合格的社会成员，使每个社会成员都获得适合自己身份、地位的社会角色，行使每一角色的权利义务，并按社会角色的要求行事。为此，个体社会化的内容应包括以下几个方面：第一，遵守社会规范。社会规范是现代社会保持有序发展的重要条件之一，社会通过教育和舆论等途径使其成员掌握并形成信念、习惯和传统，以约束个体行为，调节各种社会关系。第二，树立生活目标，确定人生理想。社会通过多种途径指导社会成员树立正确的生活目标和理想，以达到社会整合之需要。第三，掌握生活与生产的基础知识和基本技能。当今是知识经济时代，科技、教育的水平，社会成员素质已成为社会现代化的基础。因而，学习和掌握现代科技知识和现代生产技能是社会化的重要内容。
个体社会化的外延应包括政治社会化、道德社会化、性别角色社会化和语言社会化等方面。①政治社会化是指个体学会接受和采用现时的社会政治制度的规范，具备相应的态度和行为。政治社会化的目的是将个体培养成一个合格公民，使之效力于本社会制度；政治社会化的核心内容是公民爱国意识的培养和发展。②道德社会化是指个体将社会道德规范逐渐内化成为自己行为准则的过程。它主要包括道德观念与道德判断、道德情感和道德行为三个方面。③性别角色社会化是指个体在社会生活中，学会按自己的性别角色的规范行事的过程。人们倾向于从三个不同方面描述男女之间的差异，即“性”表示男女在生物学方面的差异；“性别”表示男女在人格特征方面的差异；“性别角色”表示男女在社会行为方式上的差异。由于性别不同，社会对其期待也不同，因而出现了思维方式与行为方式的差异。这种差异与生理特征没有必然联系，不是天生的，而是性别角色社会化的结果。家庭对性别角色社会化的影响是通过性别期待与认同、模仿的机制实现的；当儿童进入学龄期以后，学校和社会则从多方面强化男女两性的角色差异。④语言社会化主要是指以掌握社会语言为契机，将个体融入社会的过程。语言是人们相互理解的手段，个体掌握一种语言后，才能接受社会习俗和态度，并以此塑造自己的人格；语言是个体联系他人与社会的纽带，它集中反映了文化，掌握某种语言的过程就是社会化的过程。
(3)个体社会化的基本载体
个体社会化的基本载体主要可分为家庭、学校和社会三个主要方面。作为载体的家庭，
在个体社会化过程中地位独特。童年期是社会化的关键时期，家庭中的亲子关系、家长的言传身教，对儿童的语言、情感、角色、经验、知识、技能与规范方面的习得均起潜移默化的作用。作为载体的学校，是一个有组织、有计划、有目的地向个体系统传授社会规范、价值观念、知识与技能的机构，具有正规性、系统性、专业性等特点。它促使学生掌握知识，激发学生的成就动机，并为学生提供更多的社会互动的机会。作为载体的社会，特别是大众传播媒介，对个体社会化影响深远。影视、音像、广播、报纸、杂志，特别是国际互联网，迅速向人们提供各种大量信息，使人广开视野，学到新的知识与规范，大众传媒对个体的社会化发展具有重要的作用。
2. 现代教育与个体社会化
在个体社会化方面，教育到底承担着什么样的角色？根据法国学者涂尔干的观点，教育就是一种使年青一代系统地社会化的过程。个体在有意无意地形成个体知识和技能、规范和习俗的过程中，接受教育是不可避免的。
在人类社会出现之初，社会组织简单，尚未分化，人类维持简单的自给自足的生活，学校还无从谈起。随着时代的发展，社会分工加剧，社会组织不断完善，社会成员的职业技能与道德观念无法在生活中自发形成，于是学校出现了。正式的学校教育使社会化趋向于具有明确的目的与周密的计划。与环境的自发影响相比，学校教育具有更明确的目的性，这种目的性的保证是通过谨慎选择教学内容和教育者的言传身教来实施的。在任何社会里，教育总是传递在某种意义上被认为是有价值的思想；学校教育所选择的内容总是同一时代最有代表性的、最基础而又最科学的知识。
从动态的观点考察教育过程，个体就是在教育者连续不断地提出社会要求与受教育者个体原有心理水平之间的矛盾运动中发展的。个体的社会化是通过教育来实现的。只有把人类长期积累起来的社会经验，按照社会要求，经过一定的选择，传递给个体，并通过引导使个体掌握一定的社会经验，促使个体身心按社会要求发展，才能使人的个性得以形成和完善，并使个体逐步成为社会所需要的人。
教育通过后天的经验积累，增进人的知识技能，影响人的思想品德，教育的实质就是个人将社会成员所需要的价值及规范予以内化的过程，是通过学习知识和掌握技能而形成社会性的过程。整个社会化过程都是在一个特定的社会文化背景中进行的，是受特定的社会文化制约的，是借助社会教育设施才能实现的。作为促进个体社会化的专门机构——学校给学生提供了各种各样有组织、有目的的系统教育，它一方面传授各种科学知识和技能，另一方面培养和树立学生的价值观念，使学生在德、智、体、美等方面全面发展，帮助他们学会特定
的适应社会生活的本领，从而发挥学校教育在个体社会化中的重要作用。
(1)教育与生理发展
首先，个体的生理发展对教育有制约作用。教育作为一个社会经验的传递系统，其中不能缺少作为社会经验接受者的个体及其活动，而作为社会经验接受者的个体要想完成社会经验的接受过程(即学习活动) ，以适应环境的变化，满足社会的要求，就必须以个体生理的一定发展为前提，即个体的一定成熟为前提。从这一角度讲，个体的成熟为教育提供了物质的基础。比如，体育运动教学需要有学习者骨骼肌肉等与神经系统的正常发育和协调；绘画和声乐教学需要有学习者的视觉器官或发音器官的正常发育；语文和数学教学则需要有发育正常的大脑存在。事实表明，要使一个全色盲的儿童掌握彩色绘画技巧或教大脑畸形的儿童说话，都是不可能的。
其次，教育活动对人的生理发展有促进作用。生理发展是有机体生物学方面的发展，受“用进废退”的自然法则的支配，因而教育，特别是个体的学习活动，可以对个体的生理成熟产生影响。比如，一个听觉或视觉器官及其机能生来都很健全的儿童，如果没有适当的音乐训练和绘画训练的环境，没有得到适当的教育，就不能成为音乐家或画家，他的听觉或视觉器官的机能不会得到进一步的发展，甚至某些机能还要消退。一些学者的研究和早期教育的实验表明，教育与学习活动对于人的发育与成熟的确是有影响的。1970年在美国加利福尼亚发现了一个被叫做“现代野孩”的13岁的女孩基尼，她从20个月起就被隔离在一个小房间里，没有任何人跟她讲话，虽然她具有一定的人类社会的物质生活条件，活在人世间，吃的是婴儿食物，但她没有得到正常的教育和学习，没有学会人类借以交往的工具——语言，结果发现，当她从被隔离的房间里出来时，她不仅没有正常人的心理发展，而且也没有正常人的生理发展。她的体重只有59磅，胳膊和腿都不能伸直，而她的大脑左半球的功能由于失去语言环境已经衰退萎缩了。这一特殊事例充分说明了教育对于生理发展的重要意义。
(2)教育与心理发展
教育与个体心理发展的关系是辩证的关系。一方面，教育影响着个体心理发展的性质和水平；另一方面，教育又受个体心理发展水平的制约。教育活动必须从儿童心理的已有水平或状态出发，才能实现它的促进作用。
第一，教育促进个体心理的发展。
从人的心理发展的实质来说，人的心理是人脑对客观世界的反映。人的心理不外乎是客22成有信主编：《教育学原理》，大象出版社1992年版，第124页。
观现实在人脑中的主观映像和人脑对于客观现实的反映机能，这种主观映像实际也就是人脑在反映现实过程中所形成的心理结构(经验系统) ，对于客观现实的反映机能实际也就是主体内部的构造活动。因此，所谓人的心理的发展，无非就是人脑中主观映像或心理结构的不断发展变化和人脑对客观现实的反映机能或构造活动方式的发展变化。事实上，这两种变化都离不开人的教育和学习活动。对于主观映像或心理结构的发展来说，一方面，在教育系统中教师要不断地提供适宜的外界刺激(实物、符号等等) ；另一方面，学生通过自己的接受活动和学习活动就能不断地获得新的主观映像，并使原有的主观映像不断得到改造，建立起新的心理结构，这样就使得个体头脑中的主观映像和已有的心理结构得以发展。
就人脑的反映机能的发展来说，人脑的反映机能系统不仅包含有人脑所固有的，由人脑的生物进化过程中固定下来的那些自然的结构和机能，更主要的还包含有个体在反映现实过程中所获得的反映活动的方式，具体地说，就是构造活动的方式。反映活动或构造活动方式的机能系统的发生发展直接依赖于教育和学习。儿童生下时是不会思考问题的，通过各种形式的教育和学习，他们学会了分析、综合、抽象、概括、判断和推理等一系列的思维方式。有研究表明，通过数学教学，学生不仅能领会和掌握数学知识，而且还发展了数学概括能力、空间想象能力、命题能力、数学推理能力。通过语文教学，学生不仅能学会认字、写字、读书，而且还发展了听话能力、口头表达能力、阅读能力和写作能力。在日常生活中，或许个体也能获得一些反映活动的方式，但离开了教育和学习活动，他们不可能获得如此之多，特别是高级的反映活动的方式。
第二，教育受制于个体心理发展的已有水平。
固然个体心理的发展必须通过教育系统中个体的学习才能实现，可是教育和学习活动又受制于个体心理发展的已有状况和水平。
首先，我们知道，教育系统活动由教师的传授活动、学生的接受活动和社会经验的转移组成，而教师的经验传授是针对学生进行的，必须通过学生一系列的心理活动才能完成。由此可见，教育活动离不开学生个体，离不开学生个体的接受和学习活动，而学习作为个体的一种活动必须有一定的需要才能引起，必须有一定的满足这种需要的可能性才能实现。缺乏一定的学习需要以及满足这种需要的心理可能，学习就不可能在个体身上发生，教育活动也就不可能完成。实验研究表明，在儿童心理发展的不同阶段，他们的心理需要是不同的，而且能够满足心理需要的心理水平也是不同的。同时，学习的需要不同，满足这种需要的心理可能性不同，则学习效果也就不同。可见，教育受制于个体心理的已有发展水平。
其次，个体心理发展的各个阶段受心理本身的发展规律所制约。人的心理发展的各个阶
段的变化，以及各个阶段的发展顺序都有客观的必然性，既不能超越，也不能颠倒。为此，教育必须适应个体心理发展的客观规律。在心理发展的各个不同阶段上，应有不同的教育要求、不同的教学与学习内容和不同的教学与学习形式。
再次，作为每一个个体，人的心理发展不可能是完全一致的。因此，教育不仅要受一般儿童年龄阶段的特点所制约，还要受个体特殊的心理特点所制约。这种制约主要表现在两个方面：一是每个个体心理发展的速度可能不同，二是每个个体心理发展的质量可能不同。因此，教育活动要注意到儿童心理发展的个别差异，做到因材施教。
综上所述，教育跟人的发展是紧密联系在一起的，个体生理发展和心理发展为教育提供必要的基础与可能，而教育又促使心理发展的可能变为现实，从而促进个体的不断发展，即个体社会化程度的不断提高。
(3)教育促进发展的机理
教育与个体的心理发展不仅是密切相关的，而且也是互相制约的。那么，教育究竟是如何促进个体心理发展呢？我们认为，掌握和类化是教育到发展的必经之路。
掌握和应用是教学到发展的第一中介环节。教育对儿童心理发展虽然起决定作用，但教育不等于发展。从教育到儿童心理得到明显发展，有一个逐渐积累，由量变到质变的过程。教学和发展之间的联系是非常复杂的，并非每种教学都能立刻使儿童掌握知识，也并非教师在上课时所讲授的一切都能成为学生的财富。教学之所以能引起学生心理的发展，学生对知识、技能的领会和掌握是必经环节，而学生要能领会知识、掌握技能，则要求教学创造一定的条件。研究证明，保证学生具有完整独立的智力活动并能深入地、巩固地掌握学习材料的教学活动，才能使学生领会知识、掌握技能。我们经常发现，有些低水平的教学(不考虑如何发展儿童的能力和心理水平) 不但不能促进学生心理发展，反而妨碍了发展。
经验的类化是教学到发展的第二中介环节。研究发现，教师在教学工作中即使考虑到儿童学习活动方式的发展，教师的工作也不一定能马上取得很好的效果。例如，学生在教师的指导下学会了列出课文的提纲，但是有可能在很长的时间内他还不会用自己的语言说明课文的层次结构，也不会应用课文的写作技巧。学生需要在相当程度上掌握列提纲的方法，并学会概括地使用它们，这样才能算真正掌握，才能在新课文的学习中自觉地运用。也就是说，从知识、技能的领会与掌握到个体心理的发展，并不能立刻实现。只有掌握和领会了的知识和技能得到不断应用，达到系统化和概括化的水平，即经验的类化，才能产生个体心理的发展。
个性特点并不是外界教育简单影响的直接结果，它们不能简单地“传授”或“移植”，
而只能是儿童在教育者的指引下，在自身的生活与活动中形成。教育提出对儿童生活及其行为的一定要求，但教育作用的效果不仅依赖于这些要求的内容和性质，而且也依赖于儿童怎样接受和实现它们。教育心理学的研究表明，儿童决定和调节其行为时，他的主观态度是在他接受和掌握了社会要求的影响下形成的。儿童对于这些要求的理解并不能很快就变成他自己行为的稳定调节器，内部行为稳定调节机能的形成需要经过一系列阶段。行为调节的准则，首先是在儿童跟他人的直接合作中形成，在他人经常帮助下发展着，然后变为行为的稳定调节器，可以在没有他人的直接刺激和强化下起作用。
总之，教育必须先引起儿童对知识、技能和行为规范的领会掌握，然后才能引起儿童心理的发展。学生领会和掌握知识、技能，依赖于教学的内容、方式和水平，也依赖于学生主动的学习活动。当儿童领会掌握了某些教材内容和知识经验后，并不能立刻引起他的心理发展，还必须使学得的知识经验不断得到运用和迁移，在不断同化和整合过程中使这些知识经验得以概括化和系统化，即经验的类化，这时才产生心理发展。所以说，社会经验的掌握和类化是教育到发展的必经环节。在学生掌握和类化教材(社会经验) 的过程中，其心理机能的新质要素不断积累，旧质要素不断消亡。当新质达到一定的水平时，就产生了比较明显和稳定的新质变化，也就是个体心理的发展。
二、学校教育在人的身心发展中起主导作用
教育是培养人的社会活动，它在个体身心发展中的主导作用为历史上许多思想家、教育家所肯定。荀子说：“干越夷貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也。”法国的启蒙思想家卢梭说：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。”康德说：“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物。”
(一) 学校教育在人的身心发展中起主导作用
教育，特别是学校教育，是直接以影响人的身心发展为目的的一种社会活动，它在人的身心发展中起主导作用，而这种主导作用是由学校教育的特殊性和个体发展的阶段性两方面的原因所决定的。
1. 学校教育的特点
(1)学校教育具有较强的目的性
学校是专门培养人的机构，其一切活动几乎都是围绕有目的地培养人而展开的。无论是什么形式、什么类型的学校教育，对人才培养的规格质量都有一个基本的和一贯的设计。学校教育的目的性之所以比较强，主要原因在于：第一，学校教育的目的与社会主导性的要求比较一致。比如，在一个民主、自由和人道的社会里，学校教育在总体上就不可能是压制和
摧残人的个性和创造性的。第二，学校教育内部各方面的教育影响在基本目的上是比较一致的。如果一所学校各方面的教育影响互不一致，学生会无所适从。第三，学校教育的目的比较稳定。学校教育的目的虽然在总体上是随着社会而发展变化的，但由于人的发展具有其内在的规律性，学校教育的目的也必须具有相对的稳定性，否则教育就会出现过度的波动和摇摆，进而损害人才的培养。
(2)学校教育具有较强的系统性
人的培养是一个复杂的系统工程，因此学校教育必须要有较强的系统性，在总体上要避免教育影响的自发性、偶然性、随意性、片面性。如何使各方面的教育工作和教育影响较好地形成一个有序的系统，是学校教育必须解决的一个问题。学校教育的系统性主要表现在以下四个方面：第一是计划性。学校教育是有计划的，而不是随随便便、杂乱无章的。有计划的教育工作是保证教育效果的重要条件；另外，人的发展的顺序性和阶段性也要求学校教育必须具有计划性。第二是组织性。学校教育是有组织的，而不是自发无序的。学校本身就是一种组织机构，其内部还有各种类型和各个层面的组织单位，因而学校教育也是在组织中并通过组织来进行的。学校教育必须把校内乃至部分校外分散的教育影响组织起来，使之形成一个系统和整体。第三是协调性。学校教育是协调一致的，而不是各行其是、离散冲突的。学校内部的教育影响是相当复杂的，不仅在时空存在上具有一定的分散性，而且由于教育者的意识、觉悟和水平等方面的差异，不同教育者的教育影响可能不一致乃至冲突，这就需要学校对其内部的各种教育影响加以协调，以形成一种符合教育目的要求的教育合力；另外，学校教育还能对校内和校外的教育影响进行一定的协调。第四是全面性。学校教育是全面和谐的，而不是片面畸形的。一般来讲，学校教育比其他任何形式的教育都更有条件实施全面的教育。这一是因为学校教育制定有全面的教育目的；二是因为学校教育设置有全面的课程体系和丰富的教育内容；三是因为学校教育有多样化的教育途径、教育方式与方法；四是因为学校教育有一支结构完整与合理的教师队伍。
(3)学校教育具有较强的选择性
影响人发展的因素是复杂多样的，这就需要学校教育对复杂多样的教育影响进行选择、整理和加工，避害趋利，去伪存真，去粗取精，尽可能为年青一代的发展营造一个良好和谐的环境。学校教育的选择性主要表现在以下几个方面：第一，对教育培养目标的选择。社会是不断发展变化的，社会对人的素质的要求也在不断发展变化着。社会结构是复杂多样的，因而它对人的素质的要求也是不甚一致的。学校教育不可能对所有社会要求不加区别地对待，而是必须对其有所选择和整合。第二，对教育内容的选择。学校教育不可能也不必要把
所有的人类文化都传递给受教育者，而是必须根据社会发展和人的发展的实际情况，选择出既符合社会发展和人的发展需要，也符合人的发展特点和发展规律的内容传授给受教育者，以提高教育的效率。第三，对教育的方式、方法和手段的选择。教育的方式、方法和手段丰富多彩，对不同的教育目标、内容和对象，需要选择不同的教育方式、方法和手段。
(4)学校教育具有较强的专门性
在所有的社会机构中，学校是培养人的最专门的场所，因而学校教育在培养人上最具有专门性。学校教育的专门性主要表现在以下方面：第一，培养人是学校教育的根本职能。学校产生的第一根据就是培养人，学校存在的第一理由也是培养人，学校职能的第一任务还是培养人，无论大学、中学、小学，概莫能外。第二，学校教育设有系统和完整的专门课程。课程是专门为学习者的学习而组织的教育内容，有一系列的要求和规范，不是什么样的教育内容都能称之为课程，课程是学校教育专门性的一个体现。第三，学校教育主要是通过专门从事教育工作的教师来进行的。教师是专事教育工作的职业教育者，他以培养人为本职。教师是一种职业，教师工作是一种专门化和专业性的工作，并不是什么人都能获得教师资格的，也不是什么人都能从事教育工作的。教师必须通过长期的专门训练，必须具有专门的学科知识及相关知识，具有基本的教育科学知识及相关能力，具有起码的职业道德等。人在学校里学习与在家里、社会上或工作中学习的一个最大区别就是，学生在学校里的学习是在教师的引导下进行的。可以说，教师是学校教育专门性最突出的体现。
(5)学校教育具有较强的基础性
从终身教育的角度看，各级各类学校教育都是在不同层面上为人一生的发展打基础，包括为一生的“做人”打基础。学校教育的基础性尤其表现在基础教育、普通教育和通识教育中，对人一生的发展具有“定调”乃至“定性”的意义。即使是专业学校的教育内容，大多也属于某一专门领域里具有普遍性和基础性的部分。从某种意义上讲，各级各类教育都是在为学生学会做人、学会做事、学会生存、学会学习打基础。正因为如此，学校教育才应该尽可能地面对全体学生，促进学生的全面发展；现代教育才越来越注重通识教育，注重宽厚的基础，注重扩大专业口径。正因为学校教育有较强的基础性，因此它对人的发展不仅具有即时的价值，更具有延时的、久远的和增值的价值，从而对人的发展起主导性的作用。
2. 人生发展的阶段性
人生发展是有阶段性的。“小孩”、“大人”、“老人”，就是对处于不同人生阶段的人群的概称。人生发展的阶段性决定了教育的阶段性。人从母体受孕的那一刻起，就已经开始接受教育——“胎教”，胎教为胎儿提供了良好的生存环境。婴儿期为个体的发展奠定了
重要基础，婴儿期教育的首要任务是养育。处于人生启蒙时期的幼儿，表现出的总体特征是对外部可感知世界的生动、具体的探究与认识，此时被公认为进行早期教育的最佳时期，他们正式进入学校，开始接受学校教育。人从此开始，将连续接受二十年左右的学校教育，并在学校里度过幼儿期、童年期、少年期和青年期。不同的人生阶段具有不同的发展特征，幼儿期是人生启蒙期，童年期是心理发展时期，少年期是培养自我教育能力的起始阶段，青年期是自我意识开始形成、身心发展趋于成熟时期。
在这些重要的人生阶段，学校教育的主导作用在个体的发展过程中得到了充分的体现。人生阶段的独特性决定了不同阶段学校教育的独特性，人生阶段的连续性决定了学校教育不同阶段间的连续性。个体的发展虽然有一定的轨迹，但由于影响发展因素的多样性和多变性，每个人在人生道路上都存在着不同发展方向的可能，甚至每前进一段，都可能遇上许多岔道。学校教育能帮助个体在发展过程中形成自主能力，使个体发展由“自发”水平提高到“自觉”水平，从而矫正个体发展的偏差，弥补个体发展中的不足。
(二) 学校教育在人的身心发展中发挥主导作用的条件
并不是在任何条件下学校教育都能对人的发展起主导作用。学校教育主导作用能否实现，实现的程度如何，还取决于学校教育内外方方面面的条件。
1. 学校教育
教育主导作用的发挥与教育的内部条件有很大关系，具体表现在以下几个方面。
(1)教育目的的协调性影响着教育的效果
一方面，学校教育应符合社会发展的总方向，使学校小环境与社会大环境能取得正向的一致。同时，学校教育应与社会其他教育在对受教育者要求上协调一致，以有效地利用学校周围环境的积极因素，尤其要利用能对学校教育起补充作用的因素；另一方面，当社会中的消极因素不利于学生健康发展时，学校应借助自身的独特优势，增强教育影响，有效抵御其他环境中的消极影响。学校教育的力量如果不能有效抵御负面的冲击，那就会陷入失败的境地。
(2)教育物质条件影响着教育的速度和规模
教育的物质条件是教育赖以存在与发展的基础，也是教育功能正常发挥的前提条件。教育的物质条件包括校园地理环境，校舍(办公室、教室、图书馆、实验室、操场、宿舍、浴室、商店等) ，教育设备(桌椅、黑板、幻灯机、照相机、摄像机、电视机、投影仪、计算机、多媒体教学设备、实验器材、安全设施、体育设施等) ，教材，参考书，办公用品，学习文具等。
(3)教育活动影响着教育影响的深度
从学校教育内部环境的角度看，只把注意力集中在各种物质条件的改善还是不够的。学校应精心设计有利于受教育者发展的各种活动，使受教育者通过活动实现发展，教育者则通过活动指导，影响受教育者的发展。为此，教育者必须了解并研究受教育者的发展情况，了解他的特质和现有发展水平，把握最近发展区，以科学的成熟的程序为依据，合理安排教育活动。
(4)教师素质影响着教育的水平
关于教师在学生发展中的作用，苏霍姆林斯基曾经有这样的赞誉：“你不仅是活的知识库，不仅是一名专家，善于把人类的理智财富传授给年青一代，并在他们的心灵中点燃求知愿望和热爱知识的火花；你还是创造未来人的雕塑家，是不同于其他人的特殊雕塑家。通过教育创造真正的人，就是你的职业。社会把你看成能工巧匠，我们国家的未来在很大程度上取决于这种能工巧匠。”教师是一种专门的职业，教师素质不仅包括教师的知识结构、教育能力和智慧，还包括教师的事业心、责任感和职业道德。教育素质直接影响着教育水平的发挥。
(5)教育管理水平影响着教育的功能
教育管理是对特定教育系统资源(人力、物力、财力等) 进行合理组合，使之有效运转，以实现教育目标的协调活动。教育是一个复杂的系统工程，教育管理工作至少涉及以下九个基本要素：目标、机构、职位、人员、财物、时空、信息、文化、法律，任何一个要素出问题，都会给教育带来负面影响。
2. 家庭环境
学校教育在人的身心发展中的主导作用的发挥，不仅受学校教育自身条件的影响，还受学生家庭的经济状况、家长的文化水平、家庭的人际关系等家庭条件的影响。
(1)家庭经济状况
有研究表明，家庭经济状况对儿童成长发展有重要影响。家庭经济条件影响着儿童所能享用的教育资源的质与量，家庭经济状况也制约着家长在儿童成长过程中精力和财力的投入；尽管这种影响作用不是决定性的。
(2)父母的文化水平
有关研究表明，儿童的发展与家庭教育的质量有密切关系，而家庭教育质量又与家长的文化水平有直接关系。家长的文化水平越高，家庭教育水平就越高，儿童发展的基础就越好，发展的潜力就越大。
(3)家庭的人际氛围
一般而言，民主的平等的和谐的家庭气氛，能增强家庭内部的群体凝聚力，保证家长教育影响的效果，这对子女的学习和品德发展是有利的；相反，紧张的经常有冲突的家庭气氛，对子女的成长会产生不良的作用；平淡的不活跃的关系疏离的家庭气氛，会导致子女与家长之间关系冷淡，沟通困难，家长对子女的教育也会因此而被削弱。
3. 社会状况
教育是一种社会现象，是社会的有机组成部分，既不存在脱离社会的教育，也不存在离开教育的社会。只有符合社会发展要求的教育才能保证受教育者向着正确的方向发展。任何教育活动都是在一定社会的条件下和背景中进行的，并受到社会条件的制约，带着社会时代的印记。这些社会条件主要包括社会生产力发展水平、社会政治经济制度、整体社会环境、民族心态、文化传统等。
另外，受教育者自身的主观能动性也是学校教育在人的发展中发挥主导作用的一个重要条件。人与动物不同，人是一个能动的个体，具有主观能动性。环境和教育对人的影响作用与人的主观能动性有着直接的关系。人的主观能动性是人的一种内在需要和动力，表现为一种积极的学习动机和渴望。当受教育者具备了积极的求教动机时，环境和教育的外因才能发挥相应的作用。学习者的积极性越高，教育的作用就越大。教育中的“教学相长”只有在教育者和受教育者产生共鸣时才会产生。
总之，在教育活动中，人的发展是最终的“产品”，也是全部教育工作的直接目的。只有发挥教育在人的发展过程中的定向、形成、诱发、矫正、改造等多种功能，使人的发展符合社会前进的方向，使个体特质及潜能在社会提供的可能范围内得到充分的真实发展，教育的功能才有可能发挥，学校教育在人的发展过程中的主导作用才得以真正体现。另一方面，教育的主导作用不是无条件产生的，它要受到多方因素的制约。教育如果能得到社会各方面条件的积极配合，就能充分发挥出促进人的发展和社会发展的独特作用。具体讲，当社会影响、家庭教育与学校教育相一致，教育者能够按照教育规律做好工作，学生个人又主动配合时，教育就能充分发挥它的主导作用；当社会影响、家庭教育与学校教育不一致，或学生不能积极主动接受教育时，教育的主导作用就不能得到有效发挥。
讨论与应用（见p91）
第三章 现代教育与人的发展
第一节 人的身心发展特点及其对教育的制约
人的发展包括身体和心理两方面的发展。身体的发展是指机体的各种组织系统(骨骼、肌肉、循环系统、神经系统、呼吸系统等) 的发育及其机能的增长，是人的生理方面的发展。心理的发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展，是人的精神方面的发展。人的生理发展与心理发展是紧密联系的，生理发展是心理发展的物质基础，心理的发展影响着生理的发展。
人的身心发展具有什么特点，这些特点又如何制约着教育呢？
一、人的身心发展特点
1. 发展的顺序性
儿童的发展，随着年龄的增长，呈现出一定的顺序性，其中生理素质与机能的发展顺序又制约着心理发展的顺序。这种顺序性体现了事物与个体从量变到质变、从低级到高级的发展规律。顺序是客观存在，儿童的发展也是如此。比如，身体的发展是按“首尾法则和近远法则”进行着。即由头部到躯干和四肢，从中心向全身边缘的顺序发展着。初生儿的头部很大，同身体与四肢不成比例，经过一定时期的发展，就渐趋于平衡。顺序性反映了机体的成熟过程。大脑的成熟过程又制约着心理的发展顺序。人的认识总是从感觉到知觉，思维则是从形象思维到抽象思维，情感也是从一般的喜、怒、哀、惧等初级情感到理智感、道德感、美感等高级情感发展起来的。
2. 发展的阶段性
儿童的发展，在一定顺序的持续不断的发展过程中，在一定年龄时期，往往反映出一些新的生理与心理变化的典型特点。这些典型特点的出现，标志着儿童的发展在量的增长过程中，产生了质的变化，进入了一个新的发展时期。人们根据这些特点的典型性与普遍性，确定了儿童发展的阶段性。每个阶段都有其普遍的与典型的特点，这是个体发展的一种突变。这些特点与前后阶段既有差别性，又有连续性，构成不同年龄阶段的年龄特征。儿童从初生到青少年的发展，一般划分为六个阶段，即乳儿期(1周岁以内) ，婴儿期(1～3岁) ，幼儿期(3～6岁) ，童年期(又称学龄初期，六七岁至十二三岁) ，少年期(又称学龄中期，十二三岁至十五六岁) ，青年初期(又称学龄晚期，十五六岁至十七八岁) 。童年期相当于小学阶段，少年期相当于初中阶段，青年初期相当于高中阶段。
3. 发展的差异性
个体的发展，既具有共同性，又具有差异性。共同性是指儿童发展的基本阶段是共同的，
每个阶段也都表现出一些典型的共同特点。但在每个阶段内，每个儿童之间，他们的发展并不是完全一样的，在他们发展过程中，表现出明显的差异性。在发展水平、个性特点、兴趣爱好等方面完全相同的儿童是不存在的。
儿童发展的差异性，同遗传素质的差异和环境、教育影响的差异有很大关系。同时，也与儿童在接受外界影响下所表现出的主观能动性的不同密切相关。同年龄的儿童，由于所处的客观条件和教育影响不同，他们在发展上会有某些差异。而同年龄儿童，即使在客观条件和教育影响相同的情况下，也会出现某些差异性，这主要是由于儿童的主观努力和主观态度的不同造成的。
马克思主义认为人的遗传素质是有差异的。儿童之间，他们从父母那里承受的遗传影响并不完全相同，表现在生理素质和禀赋等方面都有某些差别，有的思维敏捷一些，或对色彩与旋律感受强一些，有的则稍差。但是，马克思主义还特别强调不能夸大遗传上的差异性，并认为人与人之间的差异性主要是后天造成的。他说：“搬运夫和哲学家之间的原始差别要比家犬与猎犬之间的差别小得多，他们之间的鸿沟是分工造成的。”
就儿童的天赋来说，他们之间的差别不是很大。遗传为每个儿童提供了大体相同的生物基础和发展可能性。儿童发展上的差异不完全由先天因素决定，很多是后天影响的结果。
4. 发展的不均衡性
个体的发展具有不平衡的特点，主要表现为发展速度不均衡。它体现在以下两个方面。 一方面，个体在不同年龄阶段某一方面发展不均衡。如，身高、体重的发展，有两个高峰期：一是儿童出生后第一年。这一时期儿童成长速度非常快，变化很明显。这是因为初生儿离开母体来到人世间这一新的环境中，产生了个体与外在环境的极大不适应，必须急速发展才可使个体与客观世界逐渐适应，逐渐平衡。这是主体与客体的矛盾所形成的一种必然现象。二是青春发育期。这一时期不仅身体素质有很大变化，身高、体重增长很快，而且在心理特点上也产生了许多新的变化。这是少年儿童逐渐发育成熟的时期，身体结构向成人过渡，性机能开始萌发，能力逐渐增强，成人感逐渐形成，他们往往要求别人像对待大人一样对待他。儿童大脑的发展速度也是不均衡的。经研究证明，儿童出生后第5到第10个月，大脑的发展最为迅速，以后又经历5～6岁和13～14岁两个显著的加速期。这种不均衡同儿童意识的萌发、认识客观世界的急切需求以及智力的发展水平有着密切的关系。
另一方面，个体在不同年龄阶段不同方面发展不均衡。有的方面在较早年龄阶段就已达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄才能达到较为成熟的水平。例如，儿童在少年期身高、体重的增长已达到较高水平，发展比较快，而骨化过程却远远没有完成；儿童在5
岁左右是形成数的概念的关键期，而他们关于时间和空间的知觉的发展则要晚些，至于判断、推理等逻辑思维能力的发展则更晚。
二、人的身心发展特点对教育的制约
教育对儿童的作用，必须通过发展的内部原因来实现。一方面，教育制约着儿童发展的方向和进程，教育是发展的不可或缺的外部条件；另一方面，教育要真正发挥它的作用，必须考虑儿童发展的特点，遵循发展的基本规律。
首先，教育要适应人的发展的顺序性和阶段性，循序渐进地促进人的发展。儿童发展的顺序性和阶段性决定了教育工作的顺序性和阶段性。整个教育工作和学校体系都是按照学前教育、学校教育和初等教育、中等教育的顺序与阶段安排的。教育与教学工作必须考虑儿童和青少年身心发展的顺序与年龄特征，区别对待不同年龄阶段的学生。同时，教育与教学工作必须循序渐进，既不可超越年龄阶段，也不可滞后于儿童的发展；要注意阶段之间的连续性与衔接关系，帮助他们更好地从低一阶段向高一阶段过渡和发展。
其次，教育要适应人的发展的不均衡性，在身心发展的关键期，施以相应的教育。认识个体发展的不均衡性，有助于我们明确儿童发展的最佳期和关键期，使教育与儿童身心发展的成熟状况相适应，提高教育的针对性和有效性。许多心理学家和教育家认为，在智力发展的关键期，环境与教育对智力发展影响的效果超过其他时期若干倍。另外，认识这种不均衡性还可帮助我们了解儿童青少年个体发展上的矛盾，找到解决矛盾的办法，从而使他们顺利度过困难时期。
最后，教育要适应人的发展的差异性，做到因材施教。儿童发展的差异性是客观存在，不可忽视。教育在对全体儿童普遍关注的基础上，必须考虑儿童的差异性，针对儿童不同发展水平与特点进行因材施教，使每个儿童都在现有发展水平上得到相应的提高；切不可由于我们疏忽这种发展的差异性而造成儿童之间发展上差距的扩大。不少儿童正是由于缺少教师的关怀与帮助，而逐渐成为班上的困难生。要切实做到因材施教，发展每个学生的潜力，使优秀生充分发挥优势，使学困生快速赶上来，使所有学生都得到最大限度的发展。
第二节 影响人发展的因素
一、关于影响人的身心发展因素的主要观点
影响人发展的因素到底有哪些，个体的发展究竟是由遗传决定，还是由环境决定？古往今来，人们对这些问题是见仁见智，争议颇多。比较有影响的有单因素论与多因素论、内发论与外铄论、内因与外因交互作用论等各种观点。
1. 单因素论与多因素论
(1)单因素论
单因素论，也称单一因素决定论，认为人的发展是由某一种因素决定的。常见的有内发论和外铄论。
(2)多因素论
多因素论是与单因素论相对的一种学说，主张人的发展受遗传、环境、教育的影响以及个人已有发展水平和主观能动性的制约。
2. 内发论与外铄论
(1)内发论
该观点认为人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。内发论观点又称自然成熟论、生物预成论、遗传决定论等，代表人物有美国心理学家霍尔、奥地利心理学家彪勒、英国人类学家和心理学家高尔顿。
内发论强调遗传在人的发展中的决定作用，认为人的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了，发展只是这些内在因素的自然展开，环境与教育只是一个引发的作用。高尔顿(1869)曾在《天才的遗传》一书中指出：“一个人的能力乃由遗传得来，其受遗传的程度如同机体的形态和组织之受遗传决定一样。”为此，他曾做了一个有趣的试验，他从英国的名人(包括政治家、法官、军官、文学家、科学家和艺术家等) 中选出977人，调查他们的亲属(有血缘关系) 中有多少人与他们同样著名。结果发现，他们的父子兄弟中有322人也同样出名。而另一个对照组，即所谓的一般平常人(人数相等) ，他们的父子兄弟中只有1个名人。由此，他得出“名人家族中出名人的比率大大超过一般人”的结论，从而认为这就是能力受遗传决定的证据。
美国儿童心理学家霍尔提出的“复演说”(recapitulation theory)也属于内发论。霍尔说过：“一两的遗传胜过一吨教育。”他把当时生物学上的复演说用来解释儿童心理的发展，认为个体心理发展是人类进化过程的简单重复，个体心理发展是由种系发展决定的。
内发论认为心理发展与生理发展没有什么根本的实质性的区别，心理发展是先天因素成熟的结果，内发论完全否定后天学习、经验在心理发展中的作用。这就导致了以生理发展曲解心理发展，这是内发论的根本错误所在，是庸俗进化论观点在心理发展问题上的一种表现。
(2)外铄论
该观点与内发论相反，认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个
体心理发展的水平与形式。这种观点又称环境决定论、外塑论或经验论等，其典型代表是美国行为主义心理学派的创始人华生、英国教育家洛克、法国唯物主义教育家爱尔维修等。
外铄论的思想从哲学上可以说是发轫于英国经验决定论者洛克的“白板说”。他认为人出生时不具备任何知识，就像一块白板，“没有特性，也没有理念”，人的“理性和认识”来自后天的经验，人的知识都是由经验得来的。他认为儿童心理发展的原因在于后天，人的心理发展的差异9/10是由教育决定的。
近代外铄论极端重视环境和教育在人的发展中的作用，忽视遗传素质和儿童的年龄特征的作用，认为人的发展完全是外界影响的被动结果，从而片面地强调和机械地看待环境的作用。外铄论最早的代表人物是行为主义的创始人、美国著名心理学家华生，他从行为主义的刺激—反应的观点出发，过分强调外显的刺激与反应之间的联结，认为提供了某一刺激(S)就可以预言有机体的反应(R)。同时，已知有机体的反应，可以推断其先行的刺激。行为主义反对研究有机体内部的心理过程。华生试图通过刺激与反应的联结，通过经典条件反射的方法来塑造儿童的行为，为此，他说：“给我一打健康的婴儿，如果让我在由我所控制的环境中培养他们，不论他们的前辈的才能、爱好、倾向、能力、职业和种族情况如何，我保证能把其中任何一个人训练成我选定的任何一种专家：医生、律师、艺术家、富商，甚至乞丐和盗贼。”
外铄论把心理发展看作外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。其根本错误在于否认人的主观能动性，是一种机械主义的发展观。
3. 内因与外因交互作用论
由于内发论和外铄论具有明显的片面性，于是在19世纪末、20世纪初出现了内发论和外铄论的混合体——内因与外因交互作用论。
内因与外因交互作用论，也称双因素论、遗传—环境决定论。主要有两种观点： 一种观点认为人的发展既不单由遗传决定，也不单由环境决定，而是由遗传和环境共同决定；人的发展不是遗传和环境之和，而是二者的乘积。代表人物是美国心理学家吴伟士。另一种观点认为遗传从怀孕起就受环境因素的影响，人出生后环境的影响无时无处不在；遗传和环境在人的形成和发展过程中的作用始终是交织在一起的，很难明确划分。代表人物是德国心理学家施太伦。
内因与外因相互作用论的基本思想是：第一，遗传与环境对人发展的作用是相互制约、相互依存的。如，环境对于某种特性的形成能否起到作用，起多大作用，往往依赖于这种特性的遗传基础。第二，遗传与环境的作用是相互渗透、相互转化的。它包括两层含义：一是
遗传可以影响环境，环境可以影响遗传；二是遗传中有环境，环境中有遗传。如，新生儿总是带着各自不同的气质(神经类型) 来到人间，有的好哭好动，有的文气安静。第三，遗传与环境的相互作用不是始终固定不变的，它们是一个动态的相互作用过程。第四，主体与客体之间是一种作用与反作用的动力关系。
二、遗传素质在人的身心发展中的作用
遗传与人的发展到底有什么关系？我们从以下两个方面进行分析。
(一) 遗传影响人的发展
遗传素质提供了身心发展的可能性。人的发展总是要以遗传获得的生理组织为前提的。没有这个前提条件，任何发展都是不可能的。一个生而失明的孩子，不可能得到视觉能力上的发展，当然更不可能成为一个画家；一个先天失聪的孩子，不可能得到听觉能力上的发展，当然更不可能成为一个音乐家。
首先，教育对象的生理结构与机能是由其父母的遗传物质(DNA)决定的。对于后代，无论其身体形态结构，还是内在功能，都是由其父母遗传物质决定的。这种遗传是存在的，但是遗传所规定的素质却是潜在的，而非现实的。如，身材高大的父母，其身高基因无疑是高大型基因，但其子女不一定身材高大；因为当其生长发育的条件不具备时(如营养不良、患病等) ，高大型基因就得不到展现。因此，从这个意义上说，遗传素质只是提供了身心发展的可能性。
其次，遗传素质是非获得性素质，是一种基因的本能遗传现象。遗传是指人从上代继承下来的生理特点，如机体的结构、形态，感官和神经系统的特点等，也俗称天资、天赋、禀赋，是人与生俱来的特征，是人生长发育最基本的前提，如子女在身体形态结构、内脏机能等方面的生理指标、特征，大多跟父母具有相似性。因为个体的性状是由基因所决定的，而个体——子代的基因又来自遗传的父代双亲，所以当父本精细胞与母本卵细胞结合、复原形成DNA 双螺旋结构后，该子代的DNA 结构即来自父代并蕴含父代的一切遗传信息，可见子代完全是父代基因的“复制品”，父代遗传基因的特征就制约着子代生长发育的方向、速度、水平和特点。作为父代DNA 基因的“复制品”，子代在性状方面就表现出跟父代极其相似的特征，如常见的子女在五官、体格、体貌上跟父母亲有着高度相似的性状。唐智松：《教育生理学》，中国工人出版社2002年版，第33页。但是，这些素质是遗传性素质，只能通过遗传的先天的方式来传递。在形态结构上，这些先天性素质即使后天能够进行模仿，这种由模仿“获得”的素质却不能传递下去(比如整容后的特征是不能够遗传给子女的) 。同时，人类的品德、能力、认识等素质均是后天获得的，属于获得性素质，这些也是不能遗传的。也
就是说，遗传素质对人的发展的影响只是在生理方面，而现成的知识、才能、思想、观点、性格、爱好、道德品质等等是不能遗传的。例如，一位手艺超群的印染技工具有比一般工人更强的颜色鉴别能力，但他的这一在长期工作中练就的本领是属于获得性素质，是不可能遗传给他的孩子的。正是因为如此，人类才不得不一代代地不断重复“启蒙—低级阶段学习—高级阶段学习”这样一个过程。
最后，遗传成熟机制制约着个体发展的顺序、速度。人类个体的发展包括从受精卵的形成到死亡的全部历程，在此发展过程中，人类生理的、心理的发展，在发展顺序上要受到遗传物质的制约、支配，如胎儿期、婴儿期、儿童期、青春期、青年期、中年期、更年期、老年期等，在正常条件下，这些顺序的出现是有规律可循的。这就是教育之所以要循序渐进而不可停滞不前或者拔苗助长的原因之所在。即使在环境条件发生改变时，这些顺序仍然不会改变，只是停留时间的长短有所变化，或者延长，或者缩短而已。
可见，遗传因素对人的身心发展有重要的制约作用，因此，教育受遗传因素的制约。但是，教育不是完全被动的适应，相反，适度超前的教育可以诱导发展的产生，使得教育走在发展的前面。
(二) 遗传不决定人的发展
遗传因素影响人的发展，但遗传不决定人的发展。遗传素质在儿童的发展上起着一定的作用，否认这一点不是唯物主义者，但它毕竟只是一个必要的条件，而不是一个决定的条件。新生儿的发展水平、发展方向，不取决于遗传素质，而取决于环境和教育，“遗传决定论”或“先天决定论”都是错误的。不能认为儿童智力水平和品质早已在生殖细胞的基因中就被决定了，后天环境和教育的影响只是对这些“智力种子”的萌发，或者延迟或者加速其遗传能力的实现而已。实际上，音乐家和画家的孩子只能是遗传上代的某些天赋，继承比较好的基础，而要成为真正的专家还需要后天的学习。天资聪慧的孩子具有未来良好发展的可能性，但也未必就能成功；天资愚钝的人虽然有先天弱势，但通过后天的努力仍然能成功。如果教育没有跟上成长，那么也会使遗传素质比较好的儿童趋于平凡。有一个例子众所周知：宋朝王安石写过一篇《伤仲永》的短文，说的是江西金溪县有个名叫方仲永的少年，小时候天资比常人聪慧，5岁就能作诗，但由于后来生活条件和教育条件不好，到了十二三岁时，写的诗已经大不如前了，年至20岁左右，则“泯然众人矣”。
三、环境及其在人的身心发展中的作用
环境是围绕在个体周围的并对个体自发地产生影响的外部世界，包括个体所接触的物质文明和精神文明，个体因参与其中而接触到的社会经济生活、政治生活、文化生活以及家庭
生活，还包括同邻里、亲戚、朋友的交往等等，所有这些不以培养人为目的的外界自发形成的对个体发展产生着影响的因素，都是我们这里所说的环境，概括起来可以说就是三个方面：自然环境、社会环境和家庭环境。
(一) 环境影响人的发展
自然环境与人的发展：自然环境的构成因素众多，包括人的出生地的自然条件、所处的地理位置等，比如，光照、空气、水、土壤等。根据科学研究，人的身高跟日照时间相关，日照时间长，人长得高大。我国北方地区人的身材比西南地区人的身材平均高度要高，即与此相关。这些因素不仅对人的身体发展有影响，而且还会影响人的心理发展水平。例如，处在自然条件较险恶的环境中，人的性格相对坚强；处在沿海、交通发达地区，人的见识相对广，视野也相对开阔。当然，自然环境或地理环境决定论的观点是错误的，它们都太绝对化。客观地看，自然环境会影响人类的心理，即生活在不同地理环境中的人具有其群体性的心理特征。当然，地理环境对人类影响的存在往往是自然环境与社会环境共同作用的结果，并非自然环境的单独作用，夸大其作用也是不对的。
社会环境与人的发展：社会环境包括各种性质的社会关系。显而易见，这一切对人的发展，尤其是对人的社会性的发展具有重要作用。如，生活在不同制度下的人，对其政治、经济、文化、道德的认识是有其共同性的。尽管教育要寻找撇开这些社会因素之外的教育真谛，但是我们不能不重视这些社会因素对人发展的影响，因为人类还没有生活在大同社会，具体的社会生存环境必定影响其身心的发展。同样，在这个问题上，我们也不能持社会环境决定论观点，对某些人以此借口攻击特定社会的政治、经济制度的用心，应当有鉴别力。
家庭环境与人的发展：家庭是人生的第一所学校，是个体的启蒙教育地，它对个体身心发展的影响也是不可忽视的。由于家庭是以血缘关系结合起来的特殊单位，既是生产单位，又是生活单位，同时也是教育单位，因而它对个体身心发展的意义是重大的。家庭作为人生的起步地，它的教育具有启蒙性特点；家庭教育的时间具有开放性，能满足孩子学习的随机性要求；家庭的血缘性使得家庭教育中父母与子女可以无所不谈。当然，家庭中的许多元素也会影响家庭教育的结果，如父母的学历和职业、父母对子女教育的重视程度、家庭的气氛及物质条件等等都影响着儿童的身心发展。显然，“家庭是孩子第一所学校”这句话颇具有概括力、感召力。
(二) 环境不决定人的发展
环境对人身心发展具有一定的影响，但环境影响不决定人的发展，因为环境作用具有以下特点。一是环境影响具有自发性，无论自然环境、社会环境还是家庭环境，对身心发展的
影响都具有自发性。人自从来到人世就与环境有不可分割的联系，因为环境本身是客观存在的。二是环境影响具有偶然性，即客观存在的环境影响因素不一定实际影响着个体的发展，因为个体只有接触到这些环境因素，才可能受其影响，如果不接触，那么就不会受其影响。第三，对于环境的影响，个体存在适应与对抗。即个体的态度决定着环境对个体所产生影响的效果：如果个体接受环境的影响，那么这种特殊的环境就容易产生对人的影响；如果个体对环境的影响有抵抗意识或抵抗情绪，特别是个体能够抵抗不良环境的影响，那么这种特殊的环境因素就不容易对人产生影响，“出污泥而不染”讲的就是这个道理。可见，环境既可制约人的身心发展，但人在一定程度上又可以发挥主观能动性，超越环境的制约。另外，环境对于人身心发展的作用必须通过遗传因素。
越来越多的实验研究证明，遗传和环境在人的身心发展中是相互依存、相互渗透、相互作用的。詹森(A·Jensen)利用血缘关系远近不一的儿童和成人作为研究对象，从无血缘关系者直至同卵双胞胎，结合其所处环境条件考查遗传与环境因素在身心发展中的作用，并于1969年发表一个对八个国家一百多项研究结果的综述。研究指出：①无亲属关系的成对被试之间所得智商上的相关，总的情况是远低于有亲属关系的成对被试。②在旁系亲属中，成对被试间智商的相关系数随血缘关系接近而升高。③在直系亲属间，祖父母与孙子女间智商相关远低于父母与子女之间的相关。由此可见，遗传因素越接近，成对被试间所测得的心理机能反应也越近似，所以，遗传在身心发展上的作用是必须肯定的。从研究中还可以看到这么一种情况：①同是亲属关系的被试，分开抚养的儿童间无相关，而一起抚养的儿童间、养父母与养女子间却有正相关。②亲兄弟姐妹间，一起抚养的相关远高于分开抚养的成对被试。③同卵双胞胎分开抚养的成对被试间的相关，低于一起抚养的双胞胎。这样看来，仅用遗传因素解释人的身心发展是不够的，还要看到环境的作用。没有环境因素，遗传作用无从体现；没有遗传因素作为生物基础，环境也无从施加影响。
第三节 学校教育在人的身心发展中的作用
学校教育对人发展的影响是有目的、有计划实现的，因而对人的发展的作用是任何别的因素也无法取代的，学校教育对人的身心发展的作用正是通过实现个体的个性化和个体的社会化而得以体现的。
一、个体个性化与个体社会化
(一) 个体个性化与教育
个体个性化是当今社会的理想目标。现代教育不仅要促进社会进步、经济繁荣、科技发展，而且也要促进每个人的全面而自由的发展。
1. 个性与个性化
关于个性，古往今来存在着许多不同的看法。
心理学认为个性具有一定的意识倾向性和鲜明的个体差异性。前者体现为个体的信念、理想等，后者体现为个体的能力、气质和性格。个性发展是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。
还有一种观点认为，个性是人性在个体上的具体表现。它既反映人的共同性，也反映其差别性。从广义看，个性是由生理、心理、社会诸方面一系列稳定特点所构成的；从狭义看，仅指心理特点而言，它是以世界观为核心的一系列个性特征的组合。
马克思主义的人学观则认为，个性是指自为的社会特质，是个体区别于他人他物的特殊性质、结构和功能。“自为”表征着个体的主体性。主体性是指主体在对象性活动中充分表现出来的自主性、能动性、创造性等特征。
综上所述，所谓个性发展，就是在人的共同性的基础上，充分地把人的差别性显示出来，从而使每一个人都具有高度的自主性、能动性与创造性。
个性化是每个人都有的同他人完全不同的特殊性人格。世界上没有两片完全相同的树叶，同样也没有个性完全相同的两个人。这是由人的社会化过程的复杂性，或者说是每个人的先天素质及社会化过程不尽相同而决定的。个体社会化的过程是一个复杂的过程，是一个将社会教化不断深化的过程。对不同人来说，这个过程是不一样的，有的可能只处于服从阶段，有的虽然达到了同化，但可能徘徊不前，有的经过多次反复才能达到内化阶段。
个体个性化发展具有诸方面的条件，高度发展的社会生产力和它所创造的社会物质条件，是个体个性化的现实基础；社会结构和人与人的联系方式，社会的精神文明状况、意识形态等，构成个体个性化的政治、思想和文化前提；人作为生物个体的遗传因素、身心发育程度和活动的方式与状态，是个体个性化的内在条件。其中，个体个性化的内在条件中的后天因素——教育最能体现人的自觉、自愿和自主性。
2. 现代教育与个体个性化
(1)现代教育在人的个性发展中的作用
现代教育是以雄厚的物质基础和科学技术为依托的，各方面都具备多样化的特点，为人的全面、自由的发展提供了更为便利的条件。在教育内容上，不仅包括德、智、体、美等多方面的课程，而且强调学科课程与活动课程并举、必修课程与选修课程并举等。在教育方式11袁振国主编：《当代教育学》，教育科学出版社1998年版，第350页。
上更是灵活多样，如课堂教育与课外教育的有机结合，学校教育、社会教育、家庭教育三者的有机结合，终身教育的兴起等。其他如教育目标、教育结构、教育手段和方法等都是越来越多样化。另外，随着教育科学、心理科学等的不断发展，人们对人的身心发展规律的认识无论在广度还是在深度上都有了长足的进步。在此基础上的现代教育能更好地促进个体个性的发展。这种功能具体表现如下。
第一，现代教育促进人的主体性的发展。
人的主体性是人面对客观世界的主观能动性。它表现为人的自主精神和主动性、积极性与创造性。人把自己视为自然界的主体，是指人不是被动地、消极地作用于自然界。人必须遵循客观世界的规律而生存，但人对客观世界的规律的认识与驾驭则是人的主体性表征。
现代教育对人的主体性的发展起着极为重要的促进作用。教育通过对人的道德、智力、能力的培养而提高人对自我的认识，提高人的主体性。对于个体而言，教育的过程是一种不断提升自我的过程，是激发并弘扬人的主体性的过程。人通过接受教育，形成道德观念，增进知识、发展能力而达到能动地适应客观世界并变革客观世界的目的。
人的主体性突出地表现为人的创造性。教育对于人的个性化功能也突出地表现在它能培养个体的创造意识，从而焕发个体的创造性服务。
第二，现代教育促进人的个体特征的发展。
人的个体特征指人的身心发展的个体差异性。这里侧重指人的心理发展，诸如个人兴趣、爱好、智能结构、性格、气质等方面的特征。人的遗传素质中寓含着个体差异性，但人的个体差异的发展、个体特征的形成则更多地取决于后天的因素，其中突出地取决于教育的作用。教育虽然按照社会的要求作用于个体的发展，但社会化本身也包含着对人的个体特征的充分发展的需求。教育应该是尊重个体差异的教育，教育帮助个体充分开发内在潜力并充分地发展自己的特长。
现代教育促进人的个体特征的发展主要通过不同的教育内容和不同的教育形式来实现。人在受教育的过程中会产生兴趣、爱好的分野，由此又造成个体的人在专业领域或技能领域的分野，人的个体特征也因此表现为专业或职业特征。人的个体特征除了表现在专业擅长、兴趣爱好之外，还表现在情感、性格、气质等方面，而人这些特征的形成在很大程度上是后天教育的结果。
第三，现代教育促进人的个体价值的实现。
人的个体生命价值是针对人对社会的贡献而言。每一生命个体如何展现其人生的价值，归根到底是通过他在社会生活中发挥的作用以及作用的大小来衡量的。人应该成为对他人、
对社会有益的人。人能否有益于他人、有益于社会与他的道德水准和智力、能力水平的高低有关，人愈有道德、知识、才能，便愈能展现生命的价值并创造生命的辉煌。教育使人意识到生命的存在并努力追求生命的价值与意义，教育赋予人创造生命价值的信心与力量。所以，人的个体价值的实现必须依靠教育的力量才可能达到。
(2)现代教育如何促进人的个性发展
现代教育在人的个性发展中虽然起着极其重要的作用，然而要发挥这种作用促进人的个性发展，就必须特别重视学生的心理内化问题。这是因为，人生来是没有什么品德、知识和智力的，而只有形成品德、获得知识、发展智力的一定潜能或可能性，所以必须创造种种条件使可能性转变为现实性。人的一切品德、知识和智力归根结底都是从外界获得的，而人们从外界获得的品德、知识和智力的关键则是心理内化。生理上要消化，如果吃了食物不消化，“徒蓄积在肚里，便成痞了，如何长得肌肤”(王阳明语) ；同样，心理上也要内化，如果外部的东西不内化，那就什么东西都无从获得。可见，在教育工作中心理内化是促进学生个性发展的关键环节。
所谓内化，就是外部的客体的东西转化为内部的主体的东西。在学生的个性发展中，主要有以下三种心理内化形式。
第一，道德内化。道德内化，就是要把社会道德转化为个人品德。道德内化的过程一般包括四个环节，即道德认识、道德情感、道德意志、道德行为，简称知、情、意、行。其中，知是道德内化的前提或基础；情与意是由知到行的中介，并具有动力和调节的机制；行是道德内化的落实或归宿。
第二，知识内化。知识内化，就是把知识结构转化为认知结构。现代认知学派认为，任何科学知识都具有自己的结构，它是由一系列基本原理构成的，头脑里的知识结构就是认知结构。按照皮亚杰的观点，知识结构内化为认知结构主要有两种形式：一是同化，就是认知结构如果同即将接受的知识结构基本相符，知识结构就会被直接纳入认知结构之中；二是顺应，当认知结构同即将接受的知识结构不相适应，就改组前者，以顺应后者。简言之，知识内化的过程，就是在已有认知结构的基础上，同化或顺应一定的知识结构，以形成新的认知结构的过程。
第三，智力内化。智力内化，就是把实际操作转化为智力操作。苏联心理学家加里培林在系统研究的基础上，提出“智力活动按阶段形成的假说”，认为智力内化过程可以分为五个阶段：①活动的定向阶段，就是了解、熟悉活动，对活动进程及其结果在头脑里构成一定的映像。②物质与物质化活动阶段，即实际操作有关的实物或实物的替代物如模型、图解、
标本和记录等。③出声的外部言语活动阶段，如在加法运算的教学中，让儿童数一数两组实物后，再闭上眼睛(或收起实物) 并大声地说出是几个加几个等于多少。④不出声的外部言语活动阶段。出声的外部言语活动即朗读，不出声的外部言语活动即默读。由朗读转为默读，在言语机制上要进行很大的改造。⑤内部言语活动阶段。内部言语的功能，主要是固定智力过程的个别因素，并为调节智力过程的开展而服务。这是智力内化的最后阶段，亦即智力操作的最终形成。
具体而言，从教育要求转化为学生个性的发展必须具备两个前提。首先，教育提出的社会行为要求为学生所领会；其次，这些领会了的要求为学生所接受。学生只有在具有良好态度的条件下，才会接受他所领会了的教育要求，否则就可能不接受这些要求。学生接受行为要求并不能马上调节自己的行为，只有当这些行为要求在活动中得到概括化和系统化以后，它们才能成为学生的个性特性，学生才能自觉地调节和控制自己的行为。
总之，教育必须先引起学生对知识、技能和行为规范的领会、掌握，才能促进学生个性的发展。学生领会和掌握知识、技能以及行为规范，依赖于教学的内容、方式和水平，也依赖于学生学习的方式。当学生领会、掌握了某些教材内容和知识经验以后，并不能立刻引起他的心理发展，还必须使习得的知识经验不断得到运用和迁移，在不断同化和整合过程中使之得以概括化和系统化，即心理内化，这时才产生心理发展。所以说，心理内化是教育到发展的必经环节。在学生掌握和类化教材过程中，其心理机能的新质要素不断积累，旧质要素不断消亡。当新质的量达到一定的数量时，就产生了比较明显和比较稳定的新质变化，也就是个体的发展。
(二) 个体社会化与教育
1. 个体社会化
(1)个体社会化的含义
个体社会化是人类学、教育学、社会学、心理学等学科共同研究的课题。从社会心理学的角度讲，个体社会化是指个体在特定的社会情境中，通过自身与社会的双向互动，逐步形成社会心理定向和社会心理模式，学会履行其社会角色，由自然人转变为社会人并不断完善的长期发展过程。从个人的角度来理解，社会化是一个人从不知到知，从知之不多到知之甚多，从不成熟到成熟的社会生长过程。从社会的角度来理解，社会化又是传承社会规范、社会角色要求、社会发展目标以及跟社会发展紧密联系的价值观、社会生活基本知识、劳动技能等全部文化的过程，因此，个体社会化也是社会得以延续的根本途径。个人社会化的主要任务是掌握基本的生活技能，接受并认识各种社会生活、社会行为规范，树立明确的个人生
活目标，承担不同的角色任务，为适应社会生活打下良好基础。在一般人的社会化过程中，具有决定意义的途径主要是家庭文化熏陶、学校文化教育和社会文化影响。
综上所述，我们认为，个体社会化是个体在社会环境影响下，认识和掌握社会事物、社会标准的过程。通过这个过程，个体得以独立地参加社会生活，从自然人逐渐变成社会人。
(2)个体社会化的内容
个体社会化的主要目标是培养合格的社会成员，使每个社会成员都获得适合自己身份、地位的社会角色，行使每一角色的权利义务，并按社会角色的要求行事。为此，个体社会化的内容应包括以下几个方面：第一，遵守社会规范。社会规范是现代社会保持有序发展的重要条件之一，社会通过教育和舆论等途径使其成员掌握并形成信念、习惯和传统，以约束个体行为，调节各种社会关系。第二，树立生活目标，确定人生理想。社会通过多种途径指导社会成员树立正确的生活目标和理想，以达到社会整合之需要。第三，掌握生活与生产的基础知识和基本技能。当今是知识经济时代，科技、教育的水平，社会成员素质已成为社会现代化的基础。因而，学习和掌握现代科技知识和现代生产技能是社会化的重要内容。
个体社会化的外延应包括政治社会化、道德社会化、性别角色社会化和语言社会化等方面。①政治社会化是指个体学会接受和采用现时的社会政治制度的规范，具备相应的态度和行为。政治社会化的目的是将个体培养成一个合格公民，使之效力于本社会制度；政治社会化的核心内容是公民爱国意识的培养和发展。②道德社会化是指个体将社会道德规范逐渐内化成为自己行为准则的过程。它主要包括道德观念与道德判断、道德情感和道德行为三个方面。③性别角色社会化是指个体在社会生活中，学会按自己的性别角色的规范行事的过程。人们倾向于从三个不同方面描述男女之间的差异，即“性”表示男女在生物学方面的差异；“性别”表示男女在人格特征方面的差异；“性别角色”表示男女在社会行为方式上的差异。由于性别不同，社会对其期待也不同，因而出现了思维方式与行为方式的差异。这种差异与生理特征没有必然联系，不是天生的，而是性别角色社会化的结果。家庭对性别角色社会化的影响是通过性别期待与认同、模仿的机制实现的；当儿童进入学龄期以后，学校和社会则从多方面强化男女两性的角色差异。④语言社会化主要是指以掌握社会语言为契机，将个体融入社会的过程。语言是人们相互理解的手段，个体掌握一种语言后，才能接受社会习俗和态度，并以此塑造自己的人格；语言是个体联系他人与社会的纽带，它集中反映了文化，掌握某种语言的过程就是社会化的过程。
(3)个体社会化的基本载体
个体社会化的基本载体主要可分为家庭、学校和社会三个主要方面。作为载体的家庭，
在个体社会化过程中地位独特。童年期是社会化的关键时期，家庭中的亲子关系、家长的言传身教，对儿童的语言、情感、角色、经验、知识、技能与规范方面的习得均起潜移默化的作用。作为载体的学校，是一个有组织、有计划、有目的地向个体系统传授社会规范、价值观念、知识与技能的机构，具有正规性、系统性、专业性等特点。它促使学生掌握知识，激发学生的成就动机，并为学生提供更多的社会互动的机会。作为载体的社会，特别是大众传播媒介，对个体社会化影响深远。影视、音像、广播、报纸、杂志，特别是国际互联网，迅速向人们提供各种大量信息，使人广开视野，学到新的知识与规范，大众传媒对个体的社会化发展具有重要的作用。
2. 现代教育与个体社会化
在个体社会化方面，教育到底承担着什么样的角色？根据法国学者涂尔干的观点，教育就是一种使年青一代系统地社会化的过程。个体在有意无意地形成个体知识和技能、规范和习俗的过程中，接受教育是不可避免的。
在人类社会出现之初，社会组织简单，尚未分化，人类维持简单的自给自足的生活，学校还无从谈起。随着时代的发展，社会分工加剧，社会组织不断完善，社会成员的职业技能与道德观念无法在生活中自发形成，于是学校出现了。正式的学校教育使社会化趋向于具有明确的目的与周密的计划。与环境的自发影响相比，学校教育具有更明确的目的性，这种目的性的保证是通过谨慎选择教学内容和教育者的言传身教来实施的。在任何社会里，教育总是传递在某种意义上被认为是有价值的思想；学校教育所选择的内容总是同一时代最有代表性的、最基础而又最科学的知识。
从动态的观点考察教育过程，个体就是在教育者连续不断地提出社会要求与受教育者个体原有心理水平之间的矛盾运动中发展的。个体的社会化是通过教育来实现的。只有把人类长期积累起来的社会经验，按照社会要求，经过一定的选择，传递给个体，并通过引导使个体掌握一定的社会经验，促使个体身心按社会要求发展，才能使人的个性得以形成和完善，并使个体逐步成为社会所需要的人。
教育通过后天的经验积累，增进人的知识技能，影响人的思想品德，教育的实质就是个人将社会成员所需要的价值及规范予以内化的过程，是通过学习知识和掌握技能而形成社会性的过程。整个社会化过程都是在一个特定的社会文化背景中进行的，是受特定的社会文化制约的，是借助社会教育设施才能实现的。作为促进个体社会化的专门机构——学校给学生提供了各种各样有组织、有目的的系统教育，它一方面传授各种科学知识和技能，另一方面培养和树立学生的价值观念，使学生在德、智、体、美等方面全面发展，帮助他们学会特定
的适应社会生活的本领，从而发挥学校教育在个体社会化中的重要作用。
(1)教育与生理发展
首先，个体的生理发展对教育有制约作用。教育作为一个社会经验的传递系统，其中不能缺少作为社会经验接受者的个体及其活动，而作为社会经验接受者的个体要想完成社会经验的接受过程(即学习活动) ，以适应环境的变化，满足社会的要求，就必须以个体生理的一定发展为前提，即个体的一定成熟为前提。从这一角度讲，个体的成熟为教育提供了物质的基础。比如，体育运动教学需要有学习者骨骼肌肉等与神经系统的正常发育和协调；绘画和声乐教学需要有学习者的视觉器官或发音器官的正常发育；语文和数学教学则需要有发育正常的大脑存在。事实表明，要使一个全色盲的儿童掌握彩色绘画技巧或教大脑畸形的儿童说话，都是不可能的。
其次，教育活动对人的生理发展有促进作用。生理发展是有机体生物学方面的发展，受“用进废退”的自然法则的支配，因而教育，特别是个体的学习活动，可以对个体的生理成熟产生影响。比如，一个听觉或视觉器官及其机能生来都很健全的儿童，如果没有适当的音乐训练和绘画训练的环境，没有得到适当的教育，就不能成为音乐家或画家，他的听觉或视觉器官的机能不会得到进一步的发展，甚至某些机能还要消退。一些学者的研究和早期教育的实验表明，教育与学习活动对于人的发育与成熟的确是有影响的。1970年在美国加利福尼亚发现了一个被叫做“现代野孩”的13岁的女孩基尼，她从20个月起就被隔离在一个小房间里，没有任何人跟她讲话，虽然她具有一定的人类社会的物质生活条件，活在人世间，吃的是婴儿食物，但她没有得到正常的教育和学习，没有学会人类借以交往的工具——语言，结果发现，当她从被隔离的房间里出来时，她不仅没有正常人的心理发展，而且也没有正常人的生理发展。她的体重只有59磅，胳膊和腿都不能伸直，而她的大脑左半球的功能由于失去语言环境已经衰退萎缩了。这一特殊事例充分说明了教育对于生理发展的重要意义。
(2)教育与心理发展
教育与个体心理发展的关系是辩证的关系。一方面，教育影响着个体心理发展的性质和水平；另一方面，教育又受个体心理发展水平的制约。教育活动必须从儿童心理的已有水平或状态出发，才能实现它的促进作用。
第一，教育促进个体心理的发展。
从人的心理发展的实质来说，人的心理是人脑对客观世界的反映。人的心理不外乎是客22成有信主编：《教育学原理》，大象出版社1992年版，第124页。
观现实在人脑中的主观映像和人脑对于客观现实的反映机能，这种主观映像实际也就是人脑在反映现实过程中所形成的心理结构(经验系统) ，对于客观现实的反映机能实际也就是主体内部的构造活动。因此，所谓人的心理的发展，无非就是人脑中主观映像或心理结构的不断发展变化和人脑对客观现实的反映机能或构造活动方式的发展变化。事实上，这两种变化都离不开人的教育和学习活动。对于主观映像或心理结构的发展来说，一方面，在教育系统中教师要不断地提供适宜的外界刺激(实物、符号等等) ；另一方面，学生通过自己的接受活动和学习活动就能不断地获得新的主观映像，并使原有的主观映像不断得到改造，建立起新的心理结构，这样就使得个体头脑中的主观映像和已有的心理结构得以发展。
就人脑的反映机能的发展来说，人脑的反映机能系统不仅包含有人脑所固有的，由人脑的生物进化过程中固定下来的那些自然的结构和机能，更主要的还包含有个体在反映现实过程中所获得的反映活动的方式，具体地说，就是构造活动的方式。反映活动或构造活动方式的机能系统的发生发展直接依赖于教育和学习。儿童生下时是不会思考问题的，通过各种形式的教育和学习，他们学会了分析、综合、抽象、概括、判断和推理等一系列的思维方式。有研究表明，通过数学教学，学生不仅能领会和掌握数学知识，而且还发展了数学概括能力、空间想象能力、命题能力、数学推理能力。通过语文教学，学生不仅能学会认字、写字、读书，而且还发展了听话能力、口头表达能力、阅读能力和写作能力。在日常生活中，或许个体也能获得一些反映活动的方式，但离开了教育和学习活动，他们不可能获得如此之多，特别是高级的反映活动的方式。
第二，教育受制于个体心理发展的已有水平。
固然个体心理的发展必须通过教育系统中个体的学习才能实现，可是教育和学习活动又受制于个体心理发展的已有状况和水平。
首先，我们知道，教育系统活动由教师的传授活动、学生的接受活动和社会经验的转移组成，而教师的经验传授是针对学生进行的，必须通过学生一系列的心理活动才能完成。由此可见，教育活动离不开学生个体，离不开学生个体的接受和学习活动，而学习作为个体的一种活动必须有一定的需要才能引起，必须有一定的满足这种需要的可能性才能实现。缺乏一定的学习需要以及满足这种需要的心理可能，学习就不可能在个体身上发生，教育活动也就不可能完成。实验研究表明，在儿童心理发展的不同阶段，他们的心理需要是不同的，而且能够满足心理需要的心理水平也是不同的。同时，学习的需要不同，满足这种需要的心理可能性不同，则学习效果也就不同。可见，教育受制于个体心理的已有发展水平。
其次，个体心理发展的各个阶段受心理本身的发展规律所制约。人的心理发展的各个阶
段的变化，以及各个阶段的发展顺序都有客观的必然性，既不能超越，也不能颠倒。为此，教育必须适应个体心理发展的客观规律。在心理发展的各个不同阶段上，应有不同的教育要求、不同的教学与学习内容和不同的教学与学习形式。
再次，作为每一个个体，人的心理发展不可能是完全一致的。因此，教育不仅要受一般儿童年龄阶段的特点所制约，还要受个体特殊的心理特点所制约。这种制约主要表现在两个方面：一是每个个体心理发展的速度可能不同，二是每个个体心理发展的质量可能不同。因此，教育活动要注意到儿童心理发展的个别差异，做到因材施教。
综上所述，教育跟人的发展是紧密联系在一起的，个体生理发展和心理发展为教育提供必要的基础与可能，而教育又促使心理发展的可能变为现实，从而促进个体的不断发展，即个体社会化程度的不断提高。
(3)教育促进发展的机理
教育与个体的心理发展不仅是密切相关的，而且也是互相制约的。那么，教育究竟是如何促进个体心理发展呢？我们认为，掌握和类化是教育到发展的必经之路。
掌握和应用是教学到发展的第一中介环节。教育对儿童心理发展虽然起决定作用，但教育不等于发展。从教育到儿童心理得到明显发展，有一个逐渐积累，由量变到质变的过程。教学和发展之间的联系是非常复杂的，并非每种教学都能立刻使儿童掌握知识，也并非教师在上课时所讲授的一切都能成为学生的财富。教学之所以能引起学生心理的发展，学生对知识、技能的领会和掌握是必经环节，而学生要能领会知识、掌握技能，则要求教学创造一定的条件。研究证明，保证学生具有完整独立的智力活动并能深入地、巩固地掌握学习材料的教学活动，才能使学生领会知识、掌握技能。我们经常发现，有些低水平的教学(不考虑如何发展儿童的能力和心理水平) 不但不能促进学生心理发展，反而妨碍了发展。
经验的类化是教学到发展的第二中介环节。研究发现，教师在教学工作中即使考虑到儿童学习活动方式的发展，教师的工作也不一定能马上取得很好的效果。例如，学生在教师的指导下学会了列出课文的提纲，但是有可能在很长的时间内他还不会用自己的语言说明课文的层次结构，也不会应用课文的写作技巧。学生需要在相当程度上掌握列提纲的方法，并学会概括地使用它们，这样才能算真正掌握，才能在新课文的学习中自觉地运用。也就是说，从知识、技能的领会与掌握到个体心理的发展，并不能立刻实现。只有掌握和领会了的知识和技能得到不断应用，达到系统化和概括化的水平，即经验的类化，才能产生个体心理的发展。
个性特点并不是外界教育简单影响的直接结果，它们不能简单地“传授”或“移植”，
而只能是儿童在教育者的指引下，在自身的生活与活动中形成。教育提出对儿童生活及其行为的一定要求，但教育作用的效果不仅依赖于这些要求的内容和性质，而且也依赖于儿童怎样接受和实现它们。教育心理学的研究表明，儿童决定和调节其行为时，他的主观态度是在他接受和掌握了社会要求的影响下形成的。儿童对于这些要求的理解并不能很快就变成他自己行为的稳定调节器，内部行为稳定调节机能的形成需要经过一系列阶段。行为调节的准则，首先是在儿童跟他人的直接合作中形成，在他人经常帮助下发展着，然后变为行为的稳定调节器，可以在没有他人的直接刺激和强化下起作用。
总之，教育必须先引起儿童对知识、技能和行为规范的领会掌握，然后才能引起儿童心理的发展。学生领会和掌握知识、技能，依赖于教学的内容、方式和水平，也依赖于学生主动的学习活动。当儿童领会掌握了某些教材内容和知识经验后，并不能立刻引起他的心理发展，还必须使学得的知识经验不断得到运用和迁移，在不断同化和整合过程中使这些知识经验得以概括化和系统化，即经验的类化，这时才产生心理发展。所以说，社会经验的掌握和类化是教育到发展的必经环节。在学生掌握和类化教材(社会经验) 的过程中，其心理机能的新质要素不断积累，旧质要素不断消亡。当新质达到一定的水平时，就产生了比较明显和稳定的新质变化，也就是个体心理的发展。
二、学校教育在人的身心发展中起主导作用
教育是培养人的社会活动，它在个体身心发展中的主导作用为历史上许多思想家、教育家所肯定。荀子说：“干越夷貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也。”法国的启蒙思想家卢梭说：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。”康德说：“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物。”
(一) 学校教育在人的身心发展中起主导作用
教育，特别是学校教育，是直接以影响人的身心发展为目的的一种社会活动，它在人的身心发展中起主导作用，而这种主导作用是由学校教育的特殊性和个体发展的阶段性两方面的原因所决定的。
1. 学校教育的特点
(1)学校教育具有较强的目的性
学校是专门培养人的机构，其一切活动几乎都是围绕有目的地培养人而展开的。无论是什么形式、什么类型的学校教育，对人才培养的规格质量都有一个基本的和一贯的设计。学校教育的目的性之所以比较强，主要原因在于：第一，学校教育的目的与社会主导性的要求比较一致。比如，在一个民主、自由和人道的社会里，学校教育在总体上就不可能是压制和
摧残人的个性和创造性的。第二，学校教育内部各方面的教育影响在基本目的上是比较一致的。如果一所学校各方面的教育影响互不一致，学生会无所适从。第三，学校教育的目的比较稳定。学校教育的目的虽然在总体上是随着社会而发展变化的，但由于人的发展具有其内在的规律性，学校教育的目的也必须具有相对的稳定性，否则教育就会出现过度的波动和摇摆，进而损害人才的培养。
(2)学校教育具有较强的系统性
人的培养是一个复杂的系统工程，因此学校教育必须要有较强的系统性，在总体上要避免教育影响的自发性、偶然性、随意性、片面性。如何使各方面的教育工作和教育影响较好地形成一个有序的系统，是学校教育必须解决的一个问题。学校教育的系统性主要表现在以下四个方面：第一是计划性。学校教育是有计划的，而不是随随便便、杂乱无章的。有计划的教育工作是保证教育效果的重要条件；另外，人的发展的顺序性和阶段性也要求学校教育必须具有计划性。第二是组织性。学校教育是有组织的，而不是自发无序的。学校本身就是一种组织机构，其内部还有各种类型和各个层面的组织单位，因而学校教育也是在组织中并通过组织来进行的。学校教育必须把校内乃至部分校外分散的教育影响组织起来，使之形成一个系统和整体。第三是协调性。学校教育是协调一致的，而不是各行其是、离散冲突的。学校内部的教育影响是相当复杂的，不仅在时空存在上具有一定的分散性，而且由于教育者的意识、觉悟和水平等方面的差异，不同教育者的教育影响可能不一致乃至冲突，这就需要学校对其内部的各种教育影响加以协调，以形成一种符合教育目的要求的教育合力；另外，学校教育还能对校内和校外的教育影响进行一定的协调。第四是全面性。学校教育是全面和谐的，而不是片面畸形的。一般来讲，学校教育比其他任何形式的教育都更有条件实施全面的教育。这一是因为学校教育制定有全面的教育目的；二是因为学校教育设置有全面的课程体系和丰富的教育内容；三是因为学校教育有多样化的教育途径、教育方式与方法；四是因为学校教育有一支结构完整与合理的教师队伍。
(3)学校教育具有较强的选择性
影响人发展的因素是复杂多样的，这就需要学校教育对复杂多样的教育影响进行选择、整理和加工，避害趋利，去伪存真，去粗取精，尽可能为年青一代的发展营造一个良好和谐的环境。学校教育的选择性主要表现在以下几个方面：第一，对教育培养目标的选择。社会是不断发展变化的，社会对人的素质的要求也在不断发展变化着。社会结构是复杂多样的，因而它对人的素质的要求也是不甚一致的。学校教育不可能对所有社会要求不加区别地对待，而是必须对其有所选择和整合。第二，对教育内容的选择。学校教育不可能也不必要把
所有的人类文化都传递给受教育者，而是必须根据社会发展和人的发展的实际情况，选择出既符合社会发展和人的发展需要，也符合人的发展特点和发展规律的内容传授给受教育者，以提高教育的效率。第三，对教育的方式、方法和手段的选择。教育的方式、方法和手段丰富多彩，对不同的教育目标、内容和对象，需要选择不同的教育方式、方法和手段。
(4)学校教育具有较强的专门性
在所有的社会机构中，学校是培养人的最专门的场所，因而学校教育在培养人上最具有专门性。学校教育的专门性主要表现在以下方面：第一，培养人是学校教育的根本职能。学校产生的第一根据就是培养人，学校存在的第一理由也是培养人，学校职能的第一任务还是培养人，无论大学、中学、小学，概莫能外。第二，学校教育设有系统和完整的专门课程。课程是专门为学习者的学习而组织的教育内容，有一系列的要求和规范，不是什么样的教育内容都能称之为课程，课程是学校教育专门性的一个体现。第三，学校教育主要是通过专门从事教育工作的教师来进行的。教师是专事教育工作的职业教育者，他以培养人为本职。教师是一种职业，教师工作是一种专门化和专业性的工作，并不是什么人都能获得教师资格的，也不是什么人都能从事教育工作的。教师必须通过长期的专门训练，必须具有专门的学科知识及相关知识，具有基本的教育科学知识及相关能力，具有起码的职业道德等。人在学校里学习与在家里、社会上或工作中学习的一个最大区别就是，学生在学校里的学习是在教师的引导下进行的。可以说，教师是学校教育专门性最突出的体现。
(5)学校教育具有较强的基础性
从终身教育的角度看，各级各类学校教育都是在不同层面上为人一生的发展打基础，包括为一生的“做人”打基础。学校教育的基础性尤其表现在基础教育、普通教育和通识教育中，对人一生的发展具有“定调”乃至“定性”的意义。即使是专业学校的教育内容，大多也属于某一专门领域里具有普遍性和基础性的部分。从某种意义上讲，各级各类教育都是在为学生学会做人、学会做事、学会生存、学会学习打基础。正因为如此，学校教育才应该尽可能地面对全体学生，促进学生的全面发展；现代教育才越来越注重通识教育，注重宽厚的基础，注重扩大专业口径。正因为学校教育有较强的基础性，因此它对人的发展不仅具有即时的价值，更具有延时的、久远的和增值的价值，从而对人的发展起主导性的作用。
2. 人生发展的阶段性
人生发展是有阶段性的。“小孩”、“大人”、“老人”，就是对处于不同人生阶段的人群的概称。人生发展的阶段性决定了教育的阶段性。人从母体受孕的那一刻起，就已经开始接受教育——“胎教”，胎教为胎儿提供了良好的生存环境。婴儿期为个体的发展奠定了
重要基础，婴儿期教育的首要任务是养育。处于人生启蒙时期的幼儿，表现出的总体特征是对外部可感知世界的生动、具体的探究与认识，此时被公认为进行早期教育的最佳时期，他们正式进入学校，开始接受学校教育。人从此开始，将连续接受二十年左右的学校教育，并在学校里度过幼儿期、童年期、少年期和青年期。不同的人生阶段具有不同的发展特征，幼儿期是人生启蒙期，童年期是心理发展时期，少年期是培养自我教育能力的起始阶段，青年期是自我意识开始形成、身心发展趋于成熟时期。
在这些重要的人生阶段，学校教育的主导作用在个体的发展过程中得到了充分的体现。人生阶段的独特性决定了不同阶段学校教育的独特性，人生阶段的连续性决定了学校教育不同阶段间的连续性。个体的发展虽然有一定的轨迹，但由于影响发展因素的多样性和多变性，每个人在人生道路上都存在着不同发展方向的可能，甚至每前进一段，都可能遇上许多岔道。学校教育能帮助个体在发展过程中形成自主能力，使个体发展由“自发”水平提高到“自觉”水平，从而矫正个体发展的偏差，弥补个体发展中的不足。
(二) 学校教育在人的身心发展中发挥主导作用的条件
并不是在任何条件下学校教育都能对人的发展起主导作用。学校教育主导作用能否实现，实现的程度如何，还取决于学校教育内外方方面面的条件。
1. 学校教育
教育主导作用的发挥与教育的内部条件有很大关系，具体表现在以下几个方面。
(1)教育目的的协调性影响着教育的效果
一方面，学校教育应符合社会发展的总方向，使学校小环境与社会大环境能取得正向的一致。同时，学校教育应与社会其他教育在对受教育者要求上协调一致，以有效地利用学校周围环境的积极因素，尤其要利用能对学校教育起补充作用的因素；另一方面，当社会中的消极因素不利于学生健康发展时，学校应借助自身的独特优势，增强教育影响，有效抵御其他环境中的消极影响。学校教育的力量如果不能有效抵御负面的冲击，那就会陷入失败的境地。
(2)教育物质条件影响着教育的速度和规模
教育的物质条件是教育赖以存在与发展的基础，也是教育功能正常发挥的前提条件。教育的物质条件包括校园地理环境，校舍(办公室、教室、图书馆、实验室、操场、宿舍、浴室、商店等) ，教育设备(桌椅、黑板、幻灯机、照相机、摄像机、电视机、投影仪、计算机、多媒体教学设备、实验器材、安全设施、体育设施等) ，教材，参考书，办公用品，学习文具等。
(3)教育活动影响着教育影响的深度
从学校教育内部环境的角度看，只把注意力集中在各种物质条件的改善还是不够的。学校应精心设计有利于受教育者发展的各种活动，使受教育者通过活动实现发展，教育者则通过活动指导，影响受教育者的发展。为此，教育者必须了解并研究受教育者的发展情况，了解他的特质和现有发展水平，把握最近发展区，以科学的成熟的程序为依据，合理安排教育活动。
(4)教师素质影响着教育的水平
关于教师在学生发展中的作用，苏霍姆林斯基曾经有这样的赞誉：“你不仅是活的知识库，不仅是一名专家，善于把人类的理智财富传授给年青一代，并在他们的心灵中点燃求知愿望和热爱知识的火花；你还是创造未来人的雕塑家，是不同于其他人的特殊雕塑家。通过教育创造真正的人，就是你的职业。社会把你看成能工巧匠，我们国家的未来在很大程度上取决于这种能工巧匠。”教师是一种专门的职业，教师素质不仅包括教师的知识结构、教育能力和智慧，还包括教师的事业心、责任感和职业道德。教育素质直接影响着教育水平的发挥。
(5)教育管理水平影响着教育的功能
教育管理是对特定教育系统资源(人力、物力、财力等) 进行合理组合，使之有效运转，以实现教育目标的协调活动。教育是一个复杂的系统工程，教育管理工作至少涉及以下九个基本要素：目标、机构、职位、人员、财物、时空、信息、文化、法律，任何一个要素出问题，都会给教育带来负面影响。
2. 家庭环境
学校教育在人的身心发展中的主导作用的发挥，不仅受学校教育自身条件的影响，还受学生家庭的经济状况、家长的文化水平、家庭的人际关系等家庭条件的影响。
(1)家庭经济状况
有研究表明，家庭经济状况对儿童成长发展有重要影响。家庭经济条件影响着儿童所能享用的教育资源的质与量，家庭经济状况也制约着家长在儿童成长过程中精力和财力的投入；尽管这种影响作用不是决定性的。
(2)父母的文化水平
有关研究表明，儿童的发展与家庭教育的质量有密切关系，而家庭教育质量又与家长的文化水平有直接关系。家长的文化水平越高，家庭教育水平就越高，儿童发展的基础就越好，发展的潜力就越大。
(3)家庭的人际氛围
一般而言，民主的平等的和谐的家庭气氛，能增强家庭内部的群体凝聚力，保证家长教育影响的效果，这对子女的学习和品德发展是有利的；相反，紧张的经常有冲突的家庭气氛，对子女的成长会产生不良的作用；平淡的不活跃的关系疏离的家庭气氛，会导致子女与家长之间关系冷淡，沟通困难，家长对子女的教育也会因此而被削弱。
3. 社会状况
教育是一种社会现象，是社会的有机组成部分，既不存在脱离社会的教育，也不存在离开教育的社会。只有符合社会发展要求的教育才能保证受教育者向着正确的方向发展。任何教育活动都是在一定社会的条件下和背景中进行的，并受到社会条件的制约，带着社会时代的印记。这些社会条件主要包括社会生产力发展水平、社会政治经济制度、整体社会环境、民族心态、文化传统等。
另外，受教育者自身的主观能动性也是学校教育在人的发展中发挥主导作用的一个重要条件。人与动物不同，人是一个能动的个体，具有主观能动性。环境和教育对人的影响作用与人的主观能动性有着直接的关系。人的主观能动性是人的一种内在需要和动力，表现为一种积极的学习动机和渴望。当受教育者具备了积极的求教动机时，环境和教育的外因才能发挥相应的作用。学习者的积极性越高，教育的作用就越大。教育中的“教学相长”只有在教育者和受教育者产生共鸣时才会产生。
总之，在教育活动中，人的发展是最终的“产品”，也是全部教育工作的直接目的。只有发挥教育在人的发展过程中的定向、形成、诱发、矫正、改造等多种功能，使人的发展符合社会前进的方向，使个体特质及潜能在社会提供的可能范围内得到充分的真实发展，教育的功能才有可能发挥，学校教育在人的发展过程中的主导作用才得以真正体现。另一方面，教育的主导作用不是无条件产生的，它要受到多方因素的制约。教育如果能得到社会各方面条件的积极配合，就能充分发挥出促进人的发展和社会发展的独特作用。具体讲，当社会影响、家庭教育与学校教育相一致，教育者能够按照教育规律做好工作，学生个人又主动配合时，教育就能充分发挥它的主导作用；当社会影响、家庭教育与学校教育不一致，或学生不能积极主动接受教育时，教育的主导作用就不能得到有效发挥。
讨论与应用（见p91）