1.1．朱利安 1.2．借鉴时代 1.3．因素分析时代 1.4．社会科学方法时代 1.5．比较教育 1.6．外国教育 1.7．国际教育
1.8．教育依赖理论 1.9．比较教育之父 2.1．萨德勒 2.2．康德尔 2.3．汉斯
2.4．因素分析法 2.5．结构功能主义 2.6．世界体系分析理论 2.7．冲突理论
2.8．新殖民主义理论 2.9．依赖理论 3.1．比较法 3.2．调查法 3.3．文献法 3.4．分析法 3.5．比较四步法 3.6．科学量化法 3.7．问题法B ．《比较教育评论》 3.9．贝雷迪
3.l0．诺亚和艾克斯坦 3.11．霍尔姆斯 4.1．教育国际化 4.2．国际与比较教育 4.3．“民族主义” 4.4．“国际主义” 4.5．“普世主义” 4.6．“世界主义” 5.1．国防教育法 5.2．恢复基础运动 5.3．《2061计划》 5.4．《美国2000年：教育战略》 5.5．《国家处于危机之中：教育改革势在必行》 5.6．《2000年目标：美国教育法》 6.1．1988年教育改革法 6.2．中等教育普通证书 6.3．第六学级 6.4．第三级学院 6.5．多科技术学院 7.1．汉堡协定
7.2．教育结构计划 7.3．双元制职业教育 7.4．定向阶段 7.5．专科高中 7.6．综合中学 7.7．教育总计划 8.1．哈比改革法案 8.2．课时三分制 8.3．高中毕业会考 8.4．大学校 8.5．教育优先区 8.6．萨瓦里法 8.7．教师培训学院
8.8．高等教育改革指导法 9.1．高等专门学校 9.2．各种学校
9.3．企业内职业技术教育 9.4。中央教育审议会 9.5．文部省 9.6．专修学校 9.7．《教育基本法》 9.8．《学校教育法》 10.1．不完全中学 10.2．专用教室制 10.3．特科学校 10.4．教学科研生产综合体 名词解释题答案
1.1．朱利安：19世纪法国比较教育学家，比较教育的创始人。他在1817年发表的《关于比较教育的工作纲要和初步意见》中首次正式使用了“比较教育”这一术语，并系统地提出了比较教育研究的目的和方法，主张为改善本国的教育而研究和借鉴别国的教育制度和教学方法，后人称他为“比较教育之父”。
1.2．借鉴时代：比较教育发展历史的第一个阶段，主要从l817年比较教育产生开始到19世纪末，当时人们相信把一个国家的教育制度移植到另一个国家是完全可行的，所以各国都积极向国外派遣专家，从教育先进的国家学习经验，以期为我所用，比较教育因此得以产生和发展起来。但这一时期比较教育学家对别国教育的考察大多是表面化的、百科全书式的，往往忽视别国教育与当地社会生活之间的联系，忽视对别国的教育经验在本国的可行性的深入讨论。． 1.3．因素分析时代：比较教育历史的第二个
阶段，从l900年开始到第二次世界大战结束。在这一段时间里，比较教育学家们开始注意到借鉴时代比较教育研究所采用的孤立研究和移植别国教育经验的方法存在着严重的局限和问题，并逐步认识到任何出色有效的教育都是深深植根于民族历史之中的，只有联系对象国的社会历史文化和民族特性来研究其教育精神和解决教育阀题的办法，才能从中获得间接的启发。因而，比较教育学家们在这一时期注意密切各国的社会文化和民族特性等因素来分析研究该国的教育。 1.4．社会科学方法时代：比较教育发展历史的第三个阶段，主要从第二次世界大战结束到现在。在这一阶段，由于受整个社会科学界在研究方法上从注重哲学思辨向强调量化分析和重复验证的实证方法转变的影响，比较教育也从以往偏重人文的历史研究方法，逐步向以自然科学和社会科学的实证性的科学研究方法为主的方向发展。社会科学界的各种新理论和新方法不断影响着比较教育，使这一阶段的比较教育发展呈现出新理论和新方法层出不穷的状况。
1.5．比较教育：以比较法为主要研究方法，以当代世界上不同国家、民族、地区和国际社会的教育为研究对象，在分析比较的基础上，探讨教育发展的规律和经验的教育研究领域。
1.6．外国教育：比较教育重要的具体研究领域，包括对除本国以外的一个或多个国家或地区的教育制度、教育发展的现实情况等的研究。外国教育研究一般是以民族一国家为基本单位的，而“区域”的范围则有较大的伸缩性，大可至跨国的文化圈、地理圈、政治圈等，小也可以是一国内部的州、县等。
1.7．国际教育：作为比较教育的一个研究领域的国际教育主要是对跨国和跨文化的教育问题，以及这些教育问题对国际社会的作用与影响所做的比较教育研究，主要包括国际教学法研究、国际教育机构工作研究、国际理解教育研究和国际人口和生态环境教育研究等内容。国际教育有时也特指国际理解教育活动和计划。
1.8．教育依赖理论．20世纪60年代末在西方社会科学领域开始流行的一种理论，主要认为不发达国家之所以不发达，是因为它们在经济、政治、文化和教育等方面仍然依赖于发达国家，并且发达国家为了继续保持对不发达国家的控制、剥削和压迫，也在不断强化着这种依赖关系。到了20世纪70年代，一些比较教育学家开始使用这种理论进行比较教育研究。教育依赖理论的主要观点是：第一，反对无批判地接受国际教育合作，因为有一部分合作项目主要有利于援助国，而对受援国并不真正有利；第二，发展中国家在借鉴发达国家教育经验必须从本国教育实际出发，不可盲目照搬。
1.9．比较教育之父：18世纪末19世纪初法国比较教育学家朱利安。他在1817年发表的《关于比较教育的工作纲要和初步意见》中第一次提出了“比较教育”这个概念，比较教育史上一般以此作为比较教育产生的标志。由于他在比较教育发展史上作出了极其重要的开创性的贡献，人们把他尊称为“比较教育之父”。 2.1．萨德勒：英国比较教育学家，“因素分析时代”比较教育发展的先驱者。他十分重视教育与社会生活的密切联系，认为教育是社会整体不可分割的一部分，特别是教育与民族性和国民生活密切相关，所以，我们在进行比较教育研究时，应当联系学校以外那些对教育有着重要影响的各种因素和各种社会力量，而不能把教育当作孤立的事实来看待，更不应该简单地进行盲目的借鉴和生搬硬套的移植。
2.2．康德尔：美国比较教育学家，他的代表作《比较教育》系统完整地表述了比较教育的理论和方法，对比较教育学科体系的形成和发展作出了重要贡献。康德尔认为，比较教育的目的在于发现教育问题，探讨教育问题产生的原因及其在特定背景中的解决办法，从中发现和总结发展教育的原理或原则。他在方法论上秉承萨德勒的历史主义观点，继承和完善了萨德勒的因素分析法，并提出了“民族主义”、“民族性”和“力量与因素”等重要概念。他是因素分析时代比较教育学家的典型代表。
2.3．汉斯：英国比较教育学家。他主张比较教育应当首先从研究一国教育的历史背景开始，在搜集有关各国教育资料的基础上进行比较分析，探讨解决教育问题的方案，并且主要应当着重分析影响各国教育制度的各种因素，包括自然因素、宗教因素和世俗因素，并且认为其中由种族、语言、宗教等多种因素复合而成的国民性对教育制度的影响最大。汉斯对由萨德勒等人创立的因素分析法进行了进一步的深化和完 善，为比较教育逐步走向科学化的发展道路作出了贡献。
2.4．因素分析法：比较教育研究的一种方法，由阿诺德、萨德勒等人首倡，20世纪初至60年代广泛应用于比较教育研究。这种方法强调一国的历史传统和民族特性对其教育的影响，注重分析影响一国教育的各种因素和力量。汉斯还具体地把影响一个民族国家教育的因素划分为自然因素、宗教因素和世俗因素三大类，并且认为其中由种族、语言、宗教等多种因素复合而成的国民性对教育制度的影响最大。
2.5．结构功能主义：西方社会科学的一种理论。这种理论认为，在一个社会系统整体中，各个部分都发挥着各自独特的功能，以维持社会系统的相对稳定。20世纪50年代，这种理论逐渐成为西方比较教育研究的主流，主要代表人物有安德森、福斯特等。持结构功能主义观点的比较教育学家把教育如何发挥其社会功能以维持特定社会结构当作比较教育研究的主线，强调教育在维持社会系统的稳定和整合社会方面的功能。
2.6．世界体系分析理论：当代西方新马克思主义学派提出的一种比较教育研究的理论框架。20世纪70年代在比较教育学界流行，主要代表人物有卡诺伊、梅厄、阿尔特巴赫和阿诺夫等。这种理论认为，一个国家的教育制度受到外部世界的影响往往比来自该国内部的影响还要大，而比较教育的重要任务之一就是研究和探讨这些外部力量。不同国家的教育体系处在国与国之间不平等的权利关系之中，而西方国家在国际知识体系和教育体系中享有控制权力，它们因而总是设法维护现存的国际不平等关系并使之合法化。
2.7．冲突理论：当代西方社会科学的～种理论。20世纪70年代流行于比较教育学界．挑战在比较教育研究领域长期占据主导地位的结构功能主义。这种理论认为由社会分化产生了相互竞争的社会集团，这些集团为了统治社会而力图控制教育。在研究一国教育制度及其发展时，应当从这些集团的冲突出发来作出分析和解释。冲突理论包括“新马克思主义”和“新韦伯主义”两大流派，其中新马克思主义的代表人物主要有鲍尔斯、布迪厄和卡诺伊等，新韦伯主义的代表人物有柯林斯、埃德蒙·金和阿切尔等。
2.8．新殖民主义理论：描述当今世界西方发达国家与第三世界国家之间剥削与被剥削、控制与依赖关系的一种理论。这种理论把国与国之间现存的这些不平等关系视为新的殖民关系，将其与历史上的殖民主义联系起来加以考察。卡诺伊、阿尔特巴赫和黎成魁等都曾在比较教育研究中运用过这种理论，他们认为，虽然殖民地国家已经纷纷独立，但西方国家输出给边缘国家的西式学校教育制度使得西方世界仍然继续维持并强化其对第三世界国家的支配权力，特别是使西方世界与第三世界在文化上的不平等关系继续得以维持。
2.9．依赖理论：20世纪60年代产生于世界经济研究领域中的一种理论，自20世纪70年代开始，西方一些比较教育学家把这种理论运用于比较教育研究，主要代表人物有卡诺伊、阿尔特巴赫和凯利等。这种理论把世界划分为由西方发达国家构成的“中心”和主要由第三世界国家构成的“边缘”，处于中心地位的国家总是试图从对边缘国家的控制中获取利益，而处于边缘的国家由于很多方面受制于人而不得不依赖于中心国家。西方学校教育制度的移入加强了边缘国家对西方国家的依赖关系，进而强化了中心与边缘在政治经济上的剥削与被剥削的关系，并不断使人们逐步认为这种关系是合理的、自然而然的。
3.1．比较法：比较教育研究的一种基本方法。在比较教育研究中，比较教育研究者对相同历史时期，或者所处的社会历史条件有某种相似之处，等等。以及两者之间存在某种可比性的不同国家或地区的教育进行分析和对照，确定其相同和相异之处。从而揭示各种教育现象之间内在的联系，发现教育发展的内在规律．认识各种教育现象的本质。这就是运用比较法进行比较教育研究。
3.2．调查法：比较教育的一种基本研究方法．包括实地考察和问卷法等具体的调查研究方法。采用调查法，是比较教育学者了解各个对象国的教育实际状况，从而获得比较教育研究的第一手材料，并对所获得的第一手材料进行必要的整理、描述和统计等处理，进而运用于比较教育研究。 3.3．文献法：比较教育的一种基本研究方法。这是一种通过分析重要的教育文献来了解对象国教育的历史与现实情况的重要方法。与其他社会科学研究不同，在比较教育研究中，借助查阅和分析重要教育文献得来的研究资料，可以是第二手材料，也可以是第一手材料，如从国际组织的重要 文件和对象国的重要教育法令、教学大纲、统计年鉴等文献中获得的材料就是比较教育研究的第一手材料。文献法一般包括抽样、查阅、鉴别和整理等阶段，去粗取精，去伪存真，最终获得客观、典型的比较教育研究资料。
3.4．分析法：比较教育的基本研究方法之一，即对需要进行比较研究的教育现象和教育问题进行深入的剖析研究，以便透过现象洞察研究对象的本质。可采用两种具体研究手段：一是定性分析，即为了判明事物的质的规定性所进行的分析；二是定量分析，即为确定对象的规模、速度、范围、程度等进行的有关数量关系的分析。 3.5．比较四步法：美国著名比较教育学家贝雷迪提出的一种比较教育研究方法，包括描述、解释、并置和比较四个主要步骤。第一步是描述，主要是收集文献资料和通过学校实地考察，获得比较教育研究的第一手材料；第二步是解释，也就是运用哲学、经济学、社会学和心理学等社会科学理论，从不同角度对第一阶段获得的有关对象国教育的第一手材料进行分析，揭示影响这些教育现象的各种因素及其相互关系；第三步是并置，主要是统一概念，提出假说。并置分为图表式并置(竖列式) 和文字式并置(横列式) 两种；第四步是比较，主要任务是对各对象国的教育同时进行对照研究，从而验证并置阶段形成的假说。
3.6．科学量化法：美国哥伦比亚大学的诺亚和纽约市立大学的艾克斯坦共同把实证主义的科学研究方法引入比较教育研究，对科学的比较教育研究方法进行了探讨，提出了用实证的量化分析的方法论证比较教育研究假说的研究方法。他们自己称这种方法为“科学方法”，人们一般称之为“科学量化法”，也有人称之为“假设验证法”。 3.7．问题法：英国比较教育学家霍尔姆斯提出的一种比较教育研究方法，包括五个主要步骤：(1)问题的选择与分析，明确有待研究的问题；(2)提出假说，提出有关教育现象和问题的可能的因果关系的解释或有效解决办法的假说；(3)验证相关因素，验证与问题相关的各种社会因素；(4)从所提出的假说逻辑上预言可能的结果，对教育发展可能的结果作出预言；(5)比较语言的结果与观察到的事实，
如果结果与预言相符则表明先前提出的问题得到了暂时的解决，如果不符则比较教育的相关环节或整个过程就需要重新验证。 3.8．《比较教育评论》：美国国际与比较教育学会会刊．l956年创刊，每年l 卷4期，主要刊载国际与比较教育研究领域的最新研究成果，在国际上享有很高的学术声誉。著名比较教育学家阿尔特巴赫、爱泼斯坦等先后担任主编。 3.9．贝雷迪：20世纪美国著名比较教育学家，比较四步法的首创者。他认为，比较教育研究应当运用多学科知识，系统地调查、分析和探讨别国教育制度和教育发展，为评估和改善本国教育作参考。他提出的比较四步法是很有影响的一种比较教育研究方法，包括描述、解释、并置和比较四个主要步骤。他把其中前两步归属于区域研究的方法，把后两步归属于比较研究的方法。
3.10．诺亚和艾克斯坦：20世纪美国著名比较教育学家，共同提出了科学量化法这一重要的比较教育研究方法。他们力倡精确、实证、科学的比较教育研究方法，把计量方法引入比较教育研究，提出了著名的科学量化法。其比较教育思想带有浓厚的实证主义色彩，有低估教育作为一种社会现象的复杂性和忽视数理统计在社会科学研究中的局限性的倾向。
3.11．霍尔姆斯：20世纪英国著名比较教育学家，提出了重要的比较教育研究方法——问题法。他认为，比较教育研究应当是一种证伪过程而不是证明过程，比较教育研究者不应假设什么灵丹妙药，而要反驳和证伪教育政策。他以杜威的“反省思维”理论和波普尔的“批判二元论”哲学思想为基础，结合比较教育的研究实际，提出了问题法的方法论框架和研究程序，在比较教育学界产生了重要影响。 4.1．教育国际化：20世纪80年代和90年代世界教育发展中出现的一种新趋势，主要包括四个方面的具体表现：一是在世界范围内，教育的国际交流与合作日益增加，各国教育的相互联系普遍增强；二是各国在教育思想、教育内容、教育方法和教育模式等方面的相互交流和相互影响也更加频繁和深刻，一种世界范围的共性正在教育的各个方面不断形成和加强；三是世界各国所面临的教育问题也出现了一种世界范围内的一致性，各国教育正面对一种共同的挑战；四是各种国际性教育组织和机构的产生，以及它们对世界教育发展的积极介入，也从社会结构上标志着教育国际化的潮流的到来。
4.2．国际与比较教育：在教育国际化的历史
背景下，比较教育的研究对象和研究领域逐步扩大，乃至突破了以民族国家为基本研究单位的学术传统界限，将很多国际性的教育发展和教育问题也正式纳入了自己的研究范围。为了反映本门学科的这一深刻变化，人们就将原先的“比较教育”改称为“国际与比较教育”。 4.3．“民族主义”：一个民族由于共同的经历、对未来的共同憧憬和共同的前途而形成的休戚与共的民族感。它强调自己民族的语言、文化或种族特征，寻求民族特性和民族尊严，要求在民族经济、民族文化、民族意识以及和其他民族之间的关系方面维护、捍卫和实现本民族利益。 4.4．“国际主义”：在一般意义上，“国际主义”是一种超越民族国家界线的、以不同民族国家共同发展为目标的、强调国际协作与世界和平、反对狭隘民族主义、主张共同推进人类进步的思想观念和意识形态。 4.5．“普世主义”(universalism)：一种源于西方，特别是源于西方基督教教义的思想观念和意识形态。原义主要是普天之下兄弟姐妹皆可得主拯救，后逐步泛化为一种按照西方的思想来改造和统一整个世界，从而使全世界的人都能过上像西方人一样的“文明”生活的思想观念。 4.6．“世界主义”(cosmopolitanism)：一种源于西方的思想观念，宣扬漠视民族传统和民族文化，以至放弃民族主权，认为民族文化传统和国家主权是过时的概念，在阶级压迫和民族压迫仍然存在的历史条件下就主张取消国界，组织所谓“世界国家”或“世界政府”，统一世界经济和文化。
5.1．国防教育法：美国国会于l958年通过的教育法令，共l0章。规定在1958～1959年至l970～1971年的l3个财政年度期间，由联邦政府拨款411922万美元，用于向高等学校本科生和研究生发放低息贷款和奖学金；鼓励高等学校的科学研究；帮助各州和地方社区修建和改进中小学校舍，补充、更新仪器设备；举办国际问题教育培训班；进行对考试与辅导的研究和加强辅导训练机构等。这在美国教育史上开创了由联邦政府直接拨款而全面扶持教育的先例，成为美国20世纪60年代教育改革的开端，对美国乃至世界教育改革产生了巨大影响。
5.2．恢复基础运动：20世纪70年代初在美国形成的教育运动，其目的在于消除进步主义教育造成的学生知识水平下降、基本技能不足的后果，纠正20世纪60年代教育改革教材难度过大、忽视基础知识与基本技术的倾向。该运动强调读写算等基础与基本技能，实施严格的纪律开展学习上的竞争，采用标准化测验，实行能力分组，增加家庭作业，加强爱国主义与道德品质教育。该运动在20世纪70年代中期达到高峰，为20世纪80年代美国教育改革作了准备。 5.3．《2061计划》：美国促进科学协会于1989年公布的一份关于科学、数学和技术知识目标的研究报告。题为《2061计划：为了全体美国人的科学》。报告包括总体报告和其他5份专题报告，详细地论述了全面改革美国初、中等教育体系的设想、步骤、目标和科学依据，是一个为全面普及美国中小学(包括幼儿园) 科学教育的长远计划，为美国教育的未来带来了希望。 5.4．《美国2000年：教育战略》：一份由美国总统布什于l991年签发的全美教育改革文件。其宗旨是：彻底改革美国的中小学教育模式．不拘一格地创办全球第一流的中小学，从根本上提高全体美国人的知识和技能水平。使美国在21世纪保持世界头号强国的地位。为此．提出了美国教育改革的4项“教育战略”和6项“国家教育目标”，力图使“处于危机中”的国家变成一一个“全民皆学”的国家，以迎接21世纪的挑战。 5.5．《国家处于危机之中：教育改革势在必行》：是1983年4月由美国高质量教育委员会发表的致美国人民的公开信。经过对美国中小学教育质量的18个月的调查．委员会报告说。美国教育正在被日益严重的成绩平庸的状况所侵蚀，这导致美国正在失去商业、工业、科学和技术发展上一度无与匹敌的领先地位．处于危机之中，必须进行一场全面、深刻的教育改革，报告提出了一系列的教育改革建议。该报告在美国引起了一场教育大辩论，拉开了美国20世纪80年代教育改革的序幕。 5.6．《2000年目标：美国教育法》：是美国总统克林顿于l994年签署生效的。它提出了一个全国性的教育改革计划．包括四大部分：(1)国家教育目标；(2)全国教育的领导、标准和评价；(3)州和地方教育体系的改革；(4)国家技能标准委员会及其成员、经费和职责。该法为美国教育改革提供组织上和经费上的保证，进一步强化了联邦政府在教育改革中的主导作用。通过编订全国性的中小学教育标准特别是课程标准，它将有助于提高美国中小学的教育质量，从而有可能使美国教育进一步摆脱危机．以迎接日益激烈的国际竞争的挑战。
6.1．1988年教育改革法：是英国议会1988年通过的一部教育改革法令，其教育改革的措施主要有：(1)设立全国统一课程和相应的全国性统一考试；(2)扩大学生选择学校的权力；(3)学校经费的管理权限下放；(4)使部分学校摆脱地方教育当局的控制。该法是英国教育制度新的立法依据，为英国90年代以后面向21世纪的教育发展勾画出了新的蓝图。 6.2．中等教育普通证书：英国自1988年开始实行的，为结束义务教育的16岁青少年设立的新考试证书。其考试办法实际上是将普通水平教育证书考试和中等教育证手考试合并起来以避免二者并存造成的混乱。实行7等级制(A--G),由5组考试委员会负责行政管理。根据考试委员会制定并经国务大臣批准的全国统一标准。考试强调理解能力、知识应用、口头和实践技术。既对学生进行全面考核评价．又对他们做适当的区分。
6.3．第六学级：英国中等教育中的高级阶段，包括中学最高的两个年级(16～19岁) ．大致相当于一般意义上的高中。但其学生的实际学业水平往往要高得多。其目的是为学生升入大学或进入社会就业做准备。二战结束前。第六学级一直为文法学校(包括公立、私立文法学校和公学) 所独有，是整个中等教育与大学相连接的重要环节，提供大学的预科教育。l960年开始扩大到综合中学，并逐渐成为独立的教育机构--第六学级学院，实行“开放”政策，任何学院中学五年级课程的学生，只要希望继续就学．都可以进入第六学级。
6.4．第三级学院：1970年开始出现的，是实施第三级教育(继初等教育和义务中等教育之后，高等教育之前的教育) 的机构，其对象主要是l6～19岁年龄段的青少年。它与第六学级有较大的差别，既注重学术性课程，又注重职业类课程，是连接二者的桥梁，其目的是使学生在义务教育之后继续进行学习，在掌握必备的知识和技能之后再进行选择。特点是规模比较大，课程设置多水平、多样化。
6.5．多科技术学院：这是英国实施继续教育和高等教育的机构。1966年开始建立，主要是合并原有的技术学院、商学院和艺术学院等，到1973年共建立了30所。它是综合性学院，属于公立高等学校之一．无学位授予权。l991年以后，为了通过大学与多科技术学院之间的竞争而提高办学效益，这些多科技术学院被升格为大学，有权授予学生学位。
7.1．汉堡协定：联邦德国教育部长会议签订的联邦各州统一学校制度的修正协定，于1964年签订，主要内容有：(1)所有学校统一学年，即从每年的8月1日开始，于次年的7月31日结束。(2)普通义务教育统一为9年，每年6月30日满6周岁的儿童必须于当年8月1日开始进入学校学习。(3)统一学校名称为基础学校、主要学校、实科学校和完全中学，五至六年级为促进阶段或观察阶段。(4)所有学生统一从第五年级开始必修一门外语。(5)设立达第十二年级的两年制专科高中。(6)完全中学的毕业生要进入一般大学必须符合下列条件，即从第五学年开始接受第一外语的教学，从第七学年开始学习第二外语，从第九学年开始学习第三外语。《汉堡协定》的颁布意味着联邦德国教育领域复兴巩固时期的结束和改革时期的真正开始，对统一联邦德国普通公立学校的学制起到了促进作用。 7.2．教育结构计划：是1970年德国教育审议会提出的教育结构改革方案。该计划强调：通过分科分组教学达到教育个别化；通过对儿童的早期促进来消除机会不均等；通过加强各类学校之间纵向和横向的沟通来消除学生被限定在某一教育轨道上；促进普通教育与职业教育的一体化。建议：(1)把整个教育体系划分为初步教育领域、初等教育领域、中等教育领域、高等和继续教育领域；(2)改组基础学校，将义务教育提前到5周岁开始；(3)全日制义务教育延长到10年，受完l0年教育的学生授予中等教育第一阶段毕业证书；(4)改革中学毕业证书Ⅱ阶段的教育，扩充其教育内容，提高升人不同种类高等学校学习的机会；(5)在中等教育第一阶段结束后的第十一年级设职业基础教育年；(6)改变传统的各级各类学校教师按照学校类型提出不同要求的培养方法，今后按照教育领域的不同要求组织师范教育。 7.3．双元制职业教育：联邦德国的职业义务教育制度。凡完成9年普通义务教育后不再升学的青年均须在就业前接受3年职业义务教育，所谓双元制是指由企业和公立职业学校分工合作，同一时间内培训同一 批学徒，企业根据全国统一的培训规章，培训学徒掌握从事职业工作的技能。职业学校则主要是教授专业理论知识，促进和补充企业中的培训，加深和扩大普通教育知识。毕业考试合格者由企业联合会颁发各州都承认的“合格工人证书”。
7.4．定向阶段：德国对五至六年级独立学习阶段的称谓，l974年，各州文化部长会议根据《教育总计划》，达成了关于实行定向阶段的协议，允许有两种不同的组织形式：一种是独立于各类中学之外的定向阶段，在这样的定向阶段学习的学生比较少。另一种是隶属于各类中学的定向阶段，在这样的定向阶段学习的学生比较多。在定向阶段，原则上要求以所有学生开设同样课程和内容，对所有学生不带偏见地尽可能地给予智力上的促进。一般在定向阶段结束时，校方将按照学生的学业成绩决定其上哪一类中学。设立定向阶段，是德国20世纪70年代教育改革的～项重要成果，有利于促进三类传统中学之间的相互沟通，克服彼此之间的隔离。它已经成为德国教育体制中的一个组成部分。
7.5．专科高中：德国重要的专业教育形式，一般招收实科中学毕业生或具有同等学力者，修业年限2年，包括第十一和十二年级。专科高中的目标是为学生就读高等专科学校作准备并提供资格。专科高中向学生传授普遍教育知识、专业理论知识和专业实践技能，设有技术、经济、装饰、家政与社会教育以及农业等专业。第十„年级有课堂讲授和专业实际培训，每周授课4天，约30学时，以专业理论知识和专业实践技能为主。第十二年级主要是全日制课堂教学．每周30学时，以普通教育知识为主。
7.6．综合中学：联邦德国普通教育学校中最年轻的一种，它打破了传统中学的类别划分．从l982年8月1日起才取得了和普通中学、实科中学和完全中学同等的法律地位，成为一种常规形式的学校，其毕业证书在联邦范围内得到承认。综合中学包括一体化综合中学和合作化综合中学两种形式。分为第一阶段(五至十年级) 和第二阶段(十一至十三年级) 。其第二阶段和完全中学的第二阶段，在课程设置、教学组织、基础班和提高班的选择、毕业考试科目以及成绩的评定和计划方式等方面完全相同。
7.7．教育总计划：这是联邦——州教育计划委员会于l973年提出的改革方案，其设想与《教育结构计划》基本一致。主要建议：(1)提前入学年龄，5岁即可接受义务教育；(2)推广综合学校，使中等教育领域相互衔接；(3)推行促进阶段；(4)实现l0年义务教育；(5)
完善中等教育第二阶段；(6)加强师资教育；(7)改革高等教育结构，设立综合高等学校；(8)加强继续教育。这为20世纪70年代的教育改革提供了基础。 8.1．哈比改革法案：l975年颁布的法国普通教育的重要法令，由当时的教育部长哈比主持制定。对学前教育、初等和中等教育的宗旨、体制、教学内容、课程设置进行较大的改革，为法国当代普通教育奠定了基础。该法案明确了幼儿教育的意义、性质、内容、方法和管理等问题；强调小学教育要适合每个儿童的“节奏”，加强与幼儿学校和初中的联系；将单轨制扩大到整个初中，4年内实施统一的普通教育，使教育进一步民主化，迈出了由双轨制走向单轨制的决定性一步；设“辅导”课和“加深”课，尽量使教学个别化；加强对学生升学就业的方向指导；扩大对学生及其家长的经济帮助。法令的实施为法国所有儿童提供了完全相同的初中教育，使初中教育得到普及。
8.2．课时三分制：法国小学根据1969年教育部的命令而实行的一种合科教学方法。它将小学每周27学时分为三部分：l5学时的工具性课程，包括法语和数学；6学时的启蒙性课程，包括历史、地理、科学、手工、公民教育和艺术；6小时的体育活动。工具性课程一般安排在上午，启蒙性课程和体育活动在下午进行。该教学方法试图通过综合性教学手段来提高教学效果。由于它在实践中削弱了一些学科的教学，打乱了学科内部知识的系统性，l985年停止实行。
8.3．高中毕业会考：法国对应届高中毕业生所进行的统考。按学区组织，每年5～6月举行。包括口试和笔试。对技术高中毕业生加试实践操作。会考分A(文学一哲学) 、B(经济和社会科学) 、C(数学和物理) 、D(数学和自然学科) 、E(数学和技术) 、F(工业技术) 、G(商业技术) 、H(计算机技术)8类学科组。其中，前5类为普通高中毕业生而设，后3类为技术高中的毕业生而设。通过考试会考者可取得高中毕业会考合格证书，原则上有资格免试进入综合大学学习。自1986年开始，职业高中的某些专业开设职业会考课程，对通过会考者授予职
业会考证书。
8.4．大学校：也称高等专业学校，是法国的一种高等专门学校。创办于l8世纪40年代。主要包括工程师学校，高等师范学校，高等商业、经济、管理学校三类。旨在培养工程技术、农业、教育、商业、经济、管理等领域的各类高级专门人才。一般均通过全国性入学考试，从大学校预科班中录取学生。1968年后，为消除与综合性大学之间的鸿沟，加强相互之间的联系，政府规定除少数学校外，各大学校每年均应按同等学力转入的方式，从综合性大学中招收少量学生。大学校一般学制3年，基本不实行学分制；课时多，要求严。在课程设置与安排上注重实际和应用，一般设辅导课、实验课和实习，除了让学生掌握本专业的最新知识外，还注意拓宽其知识面、人文、社会、经济、语言等普通课占相当地位，以增强毕业生的就业适应能力。每门课的年平均分及格者方可升级。除了健康原因之外，学校仅允许留级一次。学生3年每门功课总平均分及格者，经学校评审委员会讨论后颁发毕业证书或工程师文凭。
8.5．教育优先区：法国从l982年开始建立的，是法国政府划定的在教育方面给予特殊支持的区域。即在辍学现象严重的地区发动社会与学校合作，帮助家庭条件差和功课差的学生完成规定的学业。“教育优先区”不仅向社会敞开了学校的大门，吸引地方和社会团体参与学校的管理、提供经费上的援助，而且把教育问题作为社会和文化问题来看待，从而打破了国家对教育的一统天下，使整个社会关心教育，把解决学生失学现象同地区的发展联系起来。 8.6．萨瓦里法：法国于1984年颁布的高等教育法，由当时的国民教育部长萨瓦里主持制定。旨在促进高等教育更好地适应法国政治、经济、科技和社会发展的需要。其核心是提出高等教育现代化、职业化和民主化的目标，对20世纪80年代法国高等教育的性质、任务、办学原则、管理等作重新规定。
8.7．教师培训学院：它是根据l989年公布的法国教育改革法案而设立的。法国l7个大学区各设一所教育培训学院。这种学院集中了初、中等和技术教育师资培养的全部功能，将新招收的学员和通过晋级考试的各科、各级实习教师合在一处，将各级师范学院和普通大学教育系的学生全部集中在这里，进行系统的教育学、心理学训练，使教师接触到各种新技术和教学设备，学习内容除了各专业教学法外，从信息技术到烹调技术无所不包。这使法国师范教育制度在世界上首次实现了完全高等教育水平上的一体化。
8.8．高等教育改革指导法：第二次世界大战后法国第一部高等教育立法，是1968年颁布的。强调根据“学科相通、民主参与、自治自主”三项原则彻底改革大学组织。该法规定：每个学区可设若干所大学；大学由“教学与科研单位”组成，取消院、系的建制；大学在行政、财政和教学方面享有自治权；大学必须设多种学科，但可有自己的重点领域；大学由各类人员代表组成的理事会管理。这些措施使大学成为传授知识、科学研究和进行试验等诸功能相结合的综合体。 9.1．高等专门学校：日本实施高等职业教育的机构，自1962年开始设立，学制5年，招收初中毕业生，实际是把高中和短期大学连接起来进行5年一贯的教育，培养中级技术人员。其宗旨是“教授高深的专门知识和技艺，培养专业所需要的能力”，毕业生的实际工作能、力较强，又有一定的理论基础，很受企业的欢迎。它的建立打破了单一的“六三三四”学制，使高等学校的结构多样化，但是不具有研究机构的性质。 9.2．各种学校：是日本实施类似学校教育的各种职业技术学校的总称，主要招收高中毕业生，但也招收其他学校在校生和社会人士。主要是教授一些生产、生活和职业上所需要的知识和技能，使学生在短期内就可学得一技之长。修业年限一般在一年以上。“各种学校”大部分是私立的，学校规模较小，一般是单科性质，一校一科，但是专业范围很广，涉及各行各业和社会生活的各个方面，在日本职业教育中发挥着独特的作用，因而很受社会重视。
9.3．企业内职业技术教育：是企业对职工进行的从录用到退休为止的长期的教育训练。不单指在本企业进行的教育，即在日常工作过程中，结合工作的具体情况进行，也包括送职工到大学或其他企业去学习。其内容除了专门的技术教育、技能训练外，还包括经营教育、提高办事能力的教育以及作为企业职工的品质教育等。 9.4．中央教育审议会：简称“中教审”，1952年6月设于文部省内，是日本文部大臣的咨询机构。根据文部大臣的咨询，就有关教育、学术或文化的基本措施进行调查审议，并向文部大臣提出咨询报告。其委员必须得到内阁承认，由文部大臣任命，总数不超过20名。还可根据需要设临时委员及专门委员，任期2年。会长、副会长各1人，从委员中选出。它提出的咨询报告——《关于今后学校教育的综合扩充、整顿的基本措施》成为日本第三次教育改革的蓝本。 9.5．文部省：日本现行的中央教育行政机构，为日本内阁的组成部分。其最高领导是文部大臣，作为内阁的国务大臣，由总理任命。根据1945年公布的《文部省设置法》和《文部省组织章程》，文部省的主要职责是“振兴和普及学校教育、社会教育、学术和文化”，是“负责总体上推行有关这一切的国家行政性事务和宗教事务”的行政机构。文部省的主要职能是：执行国库补助和负担的教育预算；制定教育、学术和文化发展规划；审定教科书；对有关教育、科技、文化机构的日常活动进行指导，提出建议；对地方教育、科技文化宗教的有关部门及其日常活动进行指导，提出建议和劝告；批准大学和高等专门学校的设置。文部省在行使自己的权限时，除有特别法令专门规定外，不允许进行行政上、业务上的干预。
9.6．专修学校：日本于1976年开始设立的新型职业教育机构，大都是私立的，是由“各种学校”升格改组而来的，发展迅速。专修学校可分为三种类型；设高中课程的高等专修学校招收高中毕业生而设专门课程的专门学校，设一般课程的一般专修学校。专修学校的教育目的是培养职业和实际生活所需要的能力，其课程以大量的专业课为核心，内容结合实际，教学方法注重实践，使学生能够在较短的时间内学到一门或几门社会实际需要的有关知识，掌握实际工作技能，为就业创造条件。而且，它灵活多样，能够迅速地根据产业结构和社会结构的变化而调整专业设置，因此深受社会的欢迎。 9.7．《教育基本法》：这是日本于l947年3月颁布的一项关于教育的基本大法。它根据《日本国宪法》中的教育条款规定了国家办教育的基本目标和基本原则，具有教育宪法的性质，是教育法令中的基本法，其他教育法令必须符合此法律的原则精神。它由序言和11条正文组成。序言阐明教育在国家建设中的重要作用、教育的总目标和制定本法律的宗旨。正文中规定，教育应以培养完善的人格为目的；应培养热爱真理与正义、尊重个人价值、重视勤劳与责任、富有自主精神、身心健康的国民，使之成为和平的、国家与社会的建设者。为此要尊重学术自由，适应现实生活的需要，培养进取精神，并互相尊敬和合作，努力为创造和发展文化作出贡献。该法要求教育机会均等，实施九年义务教育，确认男女同校原则；规定关于学校教育、社会教育、政治教育、宗教教育、教育行政等方面的一般原则。该法确立了资产阶级民主教育体制，成为日本在战后教育改革的法律依据。 9.8．《学校教育法》：日本在第二次世界大战后有关新学校制度的基本的、综合的法规。依据日本国宪法和《教育基
本法》的思想于1947年3月颁布。该法废止了战前作为敕令的各种学校令，成为战后教育改革的法律依据。基本思想为：(1)学校制度单一化；(2)延长义务教育年限；(3)扩充教育机会；(4)取消男女差别；(5)尊重教育的自主；(6)教育内容民主化和弹性化。该法包括的学校除小学、初中、高中、大学、高等专门学校、盲人学校、聋哑学校、养护学校及幼儿园外，还有设置专修学校和各种学校的有关规定，共有9章。另外还有附则l08条。根据该法还制定了实施令及实施细则。为适应学校教育情况的变化，曾经进行多次修订。
10.1．不完全中学：俄罗斯实施基础教育的学校，包括低年级和中年级两个阶段，学制九年(即一年级至九年级) 。其任务是为学生接受高一级普通教育和职业教育打基础。
10.2．专用教室制：俄罗斯对普通学校学生进行教学的一种组织形式，其特点是取消班级的固定教室，每门课在专门的教室进行。全部教室按每门科目的任务和内容及师生教学活动的特点加以装备，学生按课表到各学科的专用教室上课。这种教室可用于上必修课、选修课，组织课外活动、学科小组活动、教师备课和进修活动。
10.3．特科学校：俄罗斯的一种学校类型。最早出现于20世纪60年代初。根据l987年的《特科学校(班级) 标准条例》，特科学校必须保证学生加深掌握规定学科的知识和技能，保证学生的劳动和训练，并根据其兴趣和倾向发展创造能力。需要加深学习的科目有专门的大纲，其余科目使用普通中学大纲，成绩评定标准相同。一般要
求学生运用所学理论，广泛解决高难度问题，独立完成创造性作业，使用专用的教科书和教学参考书。 10.4．教学科研生产综合体：俄罗斯高等和中等专业学校与企业、科研单位建立的教学科研生产三结合的联合机构。20世纪70年代开始建立。形式多种多样，可一所高校或一个系与一个工厂共同组建，也可一所高校与若干企业共同组建，还可多所高校与若干企业共同组建。其目的是协调培养专业人才的共同活动，以加强教学、科研、生产的有机结合，提高教学质量和科研效率以及企业人员和教师的业务水平
1.1．朱利安 1.2．借鉴时代 1.3．因素分析时代 1.4．社会科学方法时代 1.5．比较教育 1.6．外国教育 1.7．国际教育
1.8．教育依赖理论 1.9．比较教育之父 2.1．萨德勒 2.2．康德尔 2.3．汉斯
2.4．因素分析法 2.5．结构功能主义 2.6．世界体系分析理论 2.7．冲突理论
2.8．新殖民主义理论 2.9．依赖理论 3.1．比较法 3.2．调查法 3.3．文献法 3.4．分析法 3.5．比较四步法 3.6．科学量化法 3.7．问题法B ．《比较教育评论》 3.9．贝雷迪
3.l0．诺亚和艾克斯坦 3.11．霍尔姆斯 4.1．教育国际化 4.2．国际与比较教育 4.3．“民族主义” 4.4．“国际主义” 4.5．“普世主义” 4.6．“世界主义” 5.1．国防教育法 5.2．恢复基础运动 5.3．《2061计划》 5.4．《美国2000年：教育战略》 5.5．《国家处于危机之中：教育改革势在必行》 5.6．《2000年目标：美国教育法》 6.1．1988年教育改革法 6.2．中等教育普通证书 6.3．第六学级 6.4．第三级学院 6.5．多科技术学院 7.1．汉堡协定
7.2．教育结构计划 7.3．双元制职业教育 7.4．定向阶段 7.5．专科高中 7.6．综合中学 7.7．教育总计划 8.1．哈比改革法案 8.2．课时三分制 8.3．高中毕业会考 8.4．大学校 8.5．教育优先区 8.6．萨瓦里法 8.7．教师培训学院
8.8．高等教育改革指导法 9.1．高等专门学校 9.2．各种学校
9.3．企业内职业技术教育 9.4。中央教育审议会 9.5．文部省 9.6．专修学校 9.7．《教育基本法》 9.8．《学校教育法》 10.1．不完全中学 10.2．专用教室制 10.3．特科学校 10.4．教学科研生产综合体 名词解释题答案
1.1．朱利安：19世纪法国比较教育学家，比较教育的创始人。他在1817年发表的《关于比较教育的工作纲要和初步意见》中首次正式使用了“比较教育”这一术语，并系统地提出了比较教育研究的目的和方法，主张为改善本国的教育而研究和借鉴别国的教育制度和教学方法，后人称他为“比较教育之父”。
1.2．借鉴时代：比较教育发展历史的第一个阶段，主要从l817年比较教育产生开始到19世纪末，当时人们相信把一个国家的教育制度移植到另一个国家是完全可行的，所以各国都积极向国外派遣专家，从教育先进的国家学习经验，以期为我所用，比较教育因此得以产生和发展起来。但这一时期比较教育学家对别国教育的考察大多是表面化的、百科全书式的，往往忽视别国教育与当地社会生活之间的联系，忽视对别国的教育经验在本国的可行性的深入讨论。． 1.3．因素分析时代：比较教育历史的第二个
阶段，从l900年开始到第二次世界大战结束。在这一段时间里，比较教育学家们开始注意到借鉴时代比较教育研究所采用的孤立研究和移植别国教育经验的方法存在着严重的局限和问题，并逐步认识到任何出色有效的教育都是深深植根于民族历史之中的，只有联系对象国的社会历史文化和民族特性来研究其教育精神和解决教育阀题的办法，才能从中获得间接的启发。因而，比较教育学家们在这一时期注意密切各国的社会文化和民族特性等因素来分析研究该国的教育。 1.4．社会科学方法时代：比较教育发展历史的第三个阶段，主要从第二次世界大战结束到现在。在这一阶段，由于受整个社会科学界在研究方法上从注重哲学思辨向强调量化分析和重复验证的实证方法转变的影响，比较教育也从以往偏重人文的历史研究方法，逐步向以自然科学和社会科学的实证性的科学研究方法为主的方向发展。社会科学界的各种新理论和新方法不断影响着比较教育，使这一阶段的比较教育发展呈现出新理论和新方法层出不穷的状况。
1.5．比较教育：以比较法为主要研究方法，以当代世界上不同国家、民族、地区和国际社会的教育为研究对象，在分析比较的基础上，探讨教育发展的规律和经验的教育研究领域。
1.6．外国教育：比较教育重要的具体研究领域，包括对除本国以外的一个或多个国家或地区的教育制度、教育发展的现实情况等的研究。外国教育研究一般是以民族一国家为基本单位的，而“区域”的范围则有较大的伸缩性，大可至跨国的文化圈、地理圈、政治圈等，小也可以是一国内部的州、县等。
1.7．国际教育：作为比较教育的一个研究领域的国际教育主要是对跨国和跨文化的教育问题，以及这些教育问题对国际社会的作用与影响所做的比较教育研究，主要包括国际教学法研究、国际教育机构工作研究、国际理解教育研究和国际人口和生态环境教育研究等内容。国际教育有时也特指国际理解教育活动和计划。
1.8．教育依赖理论．20世纪60年代末在西方社会科学领域开始流行的一种理论，主要认为不发达国家之所以不发达，是因为它们在经济、政治、文化和教育等方面仍然依赖于发达国家，并且发达国家为了继续保持对不发达国家的控制、剥削和压迫，也在不断强化着这种依赖关系。到了20世纪70年代，一些比较教育学家开始使用这种理论进行比较教育研究。教育依赖理论的主要观点是：第一，反对无批判地接受国际教育合作，因为有一部分合作项目主要有利于援助国，而对受援国并不真正有利；第二，发展中国家在借鉴发达国家教育经验必须从本国教育实际出发，不可盲目照搬。
1.9．比较教育之父：18世纪末19世纪初法国比较教育学家朱利安。他在1817年发表的《关于比较教育的工作纲要和初步意见》中第一次提出了“比较教育”这个概念，比较教育史上一般以此作为比较教育产生的标志。由于他在比较教育发展史上作出了极其重要的开创性的贡献，人们把他尊称为“比较教育之父”。 2.1．萨德勒：英国比较教育学家，“因素分析时代”比较教育发展的先驱者。他十分重视教育与社会生活的密切联系，认为教育是社会整体不可分割的一部分，特别是教育与民族性和国民生活密切相关，所以，我们在进行比较教育研究时，应当联系学校以外那些对教育有着重要影响的各种因素和各种社会力量，而不能把教育当作孤立的事实来看待，更不应该简单地进行盲目的借鉴和生搬硬套的移植。
2.2．康德尔：美国比较教育学家，他的代表作《比较教育》系统完整地表述了比较教育的理论和方法，对比较教育学科体系的形成和发展作出了重要贡献。康德尔认为，比较教育的目的在于发现教育问题，探讨教育问题产生的原因及其在特定背景中的解决办法，从中发现和总结发展教育的原理或原则。他在方法论上秉承萨德勒的历史主义观点，继承和完善了萨德勒的因素分析法，并提出了“民族主义”、“民族性”和“力量与因素”等重要概念。他是因素分析时代比较教育学家的典型代表。
2.3．汉斯：英国比较教育学家。他主张比较教育应当首先从研究一国教育的历史背景开始，在搜集有关各国教育资料的基础上进行比较分析，探讨解决教育问题的方案，并且主要应当着重分析影响各国教育制度的各种因素，包括自然因素、宗教因素和世俗因素，并且认为其中由种族、语言、宗教等多种因素复合而成的国民性对教育制度的影响最大。汉斯对由萨德勒等人创立的因素分析法进行了进一步的深化和完 善，为比较教育逐步走向科学化的发展道路作出了贡献。
2.4．因素分析法：比较教育研究的一种方法，由阿诺德、萨德勒等人首倡，20世纪初至60年代广泛应用于比较教育研究。这种方法强调一国的历史传统和民族特性对其教育的影响，注重分析影响一国教育的各种因素和力量。汉斯还具体地把影响一个民族国家教育的因素划分为自然因素、宗教因素和世俗因素三大类，并且认为其中由种族、语言、宗教等多种因素复合而成的国民性对教育制度的影响最大。
2.5．结构功能主义：西方社会科学的一种理论。这种理论认为，在一个社会系统整体中，各个部分都发挥着各自独特的功能，以维持社会系统的相对稳定。20世纪50年代，这种理论逐渐成为西方比较教育研究的主流，主要代表人物有安德森、福斯特等。持结构功能主义观点的比较教育学家把教育如何发挥其社会功能以维持特定社会结构当作比较教育研究的主线，强调教育在维持社会系统的稳定和整合社会方面的功能。
2.6．世界体系分析理论：当代西方新马克思主义学派提出的一种比较教育研究的理论框架。20世纪70年代在比较教育学界流行，主要代表人物有卡诺伊、梅厄、阿尔特巴赫和阿诺夫等。这种理论认为，一个国家的教育制度受到外部世界的影响往往比来自该国内部的影响还要大，而比较教育的重要任务之一就是研究和探讨这些外部力量。不同国家的教育体系处在国与国之间不平等的权利关系之中，而西方国家在国际知识体系和教育体系中享有控制权力，它们因而总是设法维护现存的国际不平等关系并使之合法化。
2.7．冲突理论：当代西方社会科学的～种理论。20世纪70年代流行于比较教育学界．挑战在比较教育研究领域长期占据主导地位的结构功能主义。这种理论认为由社会分化产生了相互竞争的社会集团，这些集团为了统治社会而力图控制教育。在研究一国教育制度及其发展时，应当从这些集团的冲突出发来作出分析和解释。冲突理论包括“新马克思主义”和“新韦伯主义”两大流派，其中新马克思主义的代表人物主要有鲍尔斯、布迪厄和卡诺伊等，新韦伯主义的代表人物有柯林斯、埃德蒙·金和阿切尔等。
2.8．新殖民主义理论：描述当今世界西方发达国家与第三世界国家之间剥削与被剥削、控制与依赖关系的一种理论。这种理论把国与国之间现存的这些不平等关系视为新的殖民关系，将其与历史上的殖民主义联系起来加以考察。卡诺伊、阿尔特巴赫和黎成魁等都曾在比较教育研究中运用过这种理论，他们认为，虽然殖民地国家已经纷纷独立，但西方国家输出给边缘国家的西式学校教育制度使得西方世界仍然继续维持并强化其对第三世界国家的支配权力，特别是使西方世界与第三世界在文化上的不平等关系继续得以维持。
2.9．依赖理论：20世纪60年代产生于世界经济研究领域中的一种理论，自20世纪70年代开始，西方一些比较教育学家把这种理论运用于比较教育研究，主要代表人物有卡诺伊、阿尔特巴赫和凯利等。这种理论把世界划分为由西方发达国家构成的“中心”和主要由第三世界国家构成的“边缘”，处于中心地位的国家总是试图从对边缘国家的控制中获取利益，而处于边缘的国家由于很多方面受制于人而不得不依赖于中心国家。西方学校教育制度的移入加强了边缘国家对西方国家的依赖关系，进而强化了中心与边缘在政治经济上的剥削与被剥削的关系，并不断使人们逐步认为这种关系是合理的、自然而然的。
3.1．比较法：比较教育研究的一种基本方法。在比较教育研究中，比较教育研究者对相同历史时期，或者所处的社会历史条件有某种相似之处，等等。以及两者之间存在某种可比性的不同国家或地区的教育进行分析和对照，确定其相同和相异之处。从而揭示各种教育现象之间内在的联系，发现教育发展的内在规律．认识各种教育现象的本质。这就是运用比较法进行比较教育研究。
3.2．调查法：比较教育的一种基本研究方法．包括实地考察和问卷法等具体的调查研究方法。采用调查法，是比较教育学者了解各个对象国的教育实际状况，从而获得比较教育研究的第一手材料，并对所获得的第一手材料进行必要的整理、描述和统计等处理，进而运用于比较教育研究。 3.3．文献法：比较教育的一种基本研究方法。这是一种通过分析重要的教育文献来了解对象国教育的历史与现实情况的重要方法。与其他社会科学研究不同，在比较教育研究中，借助查阅和分析重要教育文献得来的研究资料，可以是第二手材料，也可以是第一手材料，如从国际组织的重要 文件和对象国的重要教育法令、教学大纲、统计年鉴等文献中获得的材料就是比较教育研究的第一手材料。文献法一般包括抽样、查阅、鉴别和整理等阶段，去粗取精，去伪存真，最终获得客观、典型的比较教育研究资料。
3.4．分析法：比较教育的基本研究方法之一，即对需要进行比较研究的教育现象和教育问题进行深入的剖析研究，以便透过现象洞察研究对象的本质。可采用两种具体研究手段：一是定性分析，即为了判明事物的质的规定性所进行的分析；二是定量分析，即为确定对象的规模、速度、范围、程度等进行的有关数量关系的分析。 3.5．比较四步法：美国著名比较教育学家贝雷迪提出的一种比较教育研究方法，包括描述、解释、并置和比较四个主要步骤。第一步是描述，主要是收集文献资料和通过学校实地考察，获得比较教育研究的第一手材料；第二步是解释，也就是运用哲学、经济学、社会学和心理学等社会科学理论，从不同角度对第一阶段获得的有关对象国教育的第一手材料进行分析，揭示影响这些教育现象的各种因素及其相互关系；第三步是并置，主要是统一概念，提出假说。并置分为图表式并置(竖列式) 和文字式并置(横列式) 两种；第四步是比较，主要任务是对各对象国的教育同时进行对照研究，从而验证并置阶段形成的假说。
3.6．科学量化法：美国哥伦比亚大学的诺亚和纽约市立大学的艾克斯坦共同把实证主义的科学研究方法引入比较教育研究，对科学的比较教育研究方法进行了探讨，提出了用实证的量化分析的方法论证比较教育研究假说的研究方法。他们自己称这种方法为“科学方法”，人们一般称之为“科学量化法”，也有人称之为“假设验证法”。 3.7．问题法：英国比较教育学家霍尔姆斯提出的一种比较教育研究方法，包括五个主要步骤：(1)问题的选择与分析，明确有待研究的问题；(2)提出假说，提出有关教育现象和问题的可能的因果关系的解释或有效解决办法的假说；(3)验证相关因素，验证与问题相关的各种社会因素；(4)从所提出的假说逻辑上预言可能的结果，对教育发展可能的结果作出预言；(5)比较语言的结果与观察到的事实，
如果结果与预言相符则表明先前提出的问题得到了暂时的解决，如果不符则比较教育的相关环节或整个过程就需要重新验证。 3.8．《比较教育评论》：美国国际与比较教育学会会刊．l956年创刊，每年l 卷4期，主要刊载国际与比较教育研究领域的最新研究成果，在国际上享有很高的学术声誉。著名比较教育学家阿尔特巴赫、爱泼斯坦等先后担任主编。 3.9．贝雷迪：20世纪美国著名比较教育学家，比较四步法的首创者。他认为，比较教育研究应当运用多学科知识，系统地调查、分析和探讨别国教育制度和教育发展，为评估和改善本国教育作参考。他提出的比较四步法是很有影响的一种比较教育研究方法，包括描述、解释、并置和比较四个主要步骤。他把其中前两步归属于区域研究的方法，把后两步归属于比较研究的方法。
3.10．诺亚和艾克斯坦：20世纪美国著名比较教育学家，共同提出了科学量化法这一重要的比较教育研究方法。他们力倡精确、实证、科学的比较教育研究方法，把计量方法引入比较教育研究，提出了著名的科学量化法。其比较教育思想带有浓厚的实证主义色彩，有低估教育作为一种社会现象的复杂性和忽视数理统计在社会科学研究中的局限性的倾向。
3.11．霍尔姆斯：20世纪英国著名比较教育学家，提出了重要的比较教育研究方法——问题法。他认为，比较教育研究应当是一种证伪过程而不是证明过程，比较教育研究者不应假设什么灵丹妙药，而要反驳和证伪教育政策。他以杜威的“反省思维”理论和波普尔的“批判二元论”哲学思想为基础，结合比较教育的研究实际，提出了问题法的方法论框架和研究程序，在比较教育学界产生了重要影响。 4.1．教育国际化：20世纪80年代和90年代世界教育发展中出现的一种新趋势，主要包括四个方面的具体表现：一是在世界范围内，教育的国际交流与合作日益增加，各国教育的相互联系普遍增强；二是各国在教育思想、教育内容、教育方法和教育模式等方面的相互交流和相互影响也更加频繁和深刻，一种世界范围的共性正在教育的各个方面不断形成和加强；三是世界各国所面临的教育问题也出现了一种世界范围内的一致性，各国教育正面对一种共同的挑战；四是各种国际性教育组织和机构的产生，以及它们对世界教育发展的积极介入，也从社会结构上标志着教育国际化的潮流的到来。
4.2．国际与比较教育：在教育国际化的历史
背景下，比较教育的研究对象和研究领域逐步扩大，乃至突破了以民族国家为基本研究单位的学术传统界限，将很多国际性的教育发展和教育问题也正式纳入了自己的研究范围。为了反映本门学科的这一深刻变化，人们就将原先的“比较教育”改称为“国际与比较教育”。 4.3．“民族主义”：一个民族由于共同的经历、对未来的共同憧憬和共同的前途而形成的休戚与共的民族感。它强调自己民族的语言、文化或种族特征，寻求民族特性和民族尊严，要求在民族经济、民族文化、民族意识以及和其他民族之间的关系方面维护、捍卫和实现本民族利益。 4.4．“国际主义”：在一般意义上，“国际主义”是一种超越民族国家界线的、以不同民族国家共同发展为目标的、强调国际协作与世界和平、反对狭隘民族主义、主张共同推进人类进步的思想观念和意识形态。 4.5．“普世主义”(universalism)：一种源于西方，特别是源于西方基督教教义的思想观念和意识形态。原义主要是普天之下兄弟姐妹皆可得主拯救，后逐步泛化为一种按照西方的思想来改造和统一整个世界，从而使全世界的人都能过上像西方人一样的“文明”生活的思想观念。 4.6．“世界主义”(cosmopolitanism)：一种源于西方的思想观念，宣扬漠视民族传统和民族文化，以至放弃民族主权，认为民族文化传统和国家主权是过时的概念，在阶级压迫和民族压迫仍然存在的历史条件下就主张取消国界，组织所谓“世界国家”或“世界政府”，统一世界经济和文化。
5.1．国防教育法：美国国会于l958年通过的教育法令，共l0章。规定在1958～1959年至l970～1971年的l3个财政年度期间，由联邦政府拨款411922万美元，用于向高等学校本科生和研究生发放低息贷款和奖学金；鼓励高等学校的科学研究；帮助各州和地方社区修建和改进中小学校舍，补充、更新仪器设备；举办国际问题教育培训班；进行对考试与辅导的研究和加强辅导训练机构等。这在美国教育史上开创了由联邦政府直接拨款而全面扶持教育的先例，成为美国20世纪60年代教育改革的开端，对美国乃至世界教育改革产生了巨大影响。
5.2．恢复基础运动：20世纪70年代初在美国形成的教育运动，其目的在于消除进步主义教育造成的学生知识水平下降、基本技能不足的后果，纠正20世纪60年代教育改革教材难度过大、忽视基础知识与基本技术的倾向。该运动强调读写算等基础与基本技能，实施严格的纪律开展学习上的竞争，采用标准化测验，实行能力分组，增加家庭作业，加强爱国主义与道德品质教育。该运动在20世纪70年代中期达到高峰，为20世纪80年代美国教育改革作了准备。 5.3．《2061计划》：美国促进科学协会于1989年公布的一份关于科学、数学和技术知识目标的研究报告。题为《2061计划：为了全体美国人的科学》。报告包括总体报告和其他5份专题报告，详细地论述了全面改革美国初、中等教育体系的设想、步骤、目标和科学依据，是一个为全面普及美国中小学(包括幼儿园) 科学教育的长远计划，为美国教育的未来带来了希望。 5.4．《美国2000年：教育战略》：一份由美国总统布什于l991年签发的全美教育改革文件。其宗旨是：彻底改革美国的中小学教育模式．不拘一格地创办全球第一流的中小学，从根本上提高全体美国人的知识和技能水平。使美国在21世纪保持世界头号强国的地位。为此．提出了美国教育改革的4项“教育战略”和6项“国家教育目标”，力图使“处于危机中”的国家变成一一个“全民皆学”的国家，以迎接21世纪的挑战。 5.5．《国家处于危机之中：教育改革势在必行》：是1983年4月由美国高质量教育委员会发表的致美国人民的公开信。经过对美国中小学教育质量的18个月的调查．委员会报告说。美国教育正在被日益严重的成绩平庸的状况所侵蚀，这导致美国正在失去商业、工业、科学和技术发展上一度无与匹敌的领先地位．处于危机之中，必须进行一场全面、深刻的教育改革，报告提出了一系列的教育改革建议。该报告在美国引起了一场教育大辩论，拉开了美国20世纪80年代教育改革的序幕。 5.6．《2000年目标：美国教育法》：是美国总统克林顿于l994年签署生效的。它提出了一个全国性的教育改革计划．包括四大部分：(1)国家教育目标；(2)全国教育的领导、标准和评价；(3)州和地方教育体系的改革；(4)国家技能标准委员会及其成员、经费和职责。该法为美国教育改革提供组织上和经费上的保证，进一步强化了联邦政府在教育改革中的主导作用。通过编订全国性的中小学教育标准特别是课程标准，它将有助于提高美国中小学的教育质量，从而有可能使美国教育进一步摆脱危机．以迎接日益激烈的国际竞争的挑战。
6.1．1988年教育改革法：是英国议会1988年通过的一部教育改革法令，其教育改革的措施主要有：(1)设立全国统一课程和相应的全国性统一考试；(2)扩大学生选择学校的权力；(3)学校经费的管理权限下放；(4)使部分学校摆脱地方教育当局的控制。该法是英国教育制度新的立法依据，为英国90年代以后面向21世纪的教育发展勾画出了新的蓝图。 6.2．中等教育普通证书：英国自1988年开始实行的，为结束义务教育的16岁青少年设立的新考试证书。其考试办法实际上是将普通水平教育证书考试和中等教育证手考试合并起来以避免二者并存造成的混乱。实行7等级制(A--G),由5组考试委员会负责行政管理。根据考试委员会制定并经国务大臣批准的全国统一标准。考试强调理解能力、知识应用、口头和实践技术。既对学生进行全面考核评价．又对他们做适当的区分。
6.3．第六学级：英国中等教育中的高级阶段，包括中学最高的两个年级(16～19岁) ．大致相当于一般意义上的高中。但其学生的实际学业水平往往要高得多。其目的是为学生升入大学或进入社会就业做准备。二战结束前。第六学级一直为文法学校(包括公立、私立文法学校和公学) 所独有，是整个中等教育与大学相连接的重要环节，提供大学的预科教育。l960年开始扩大到综合中学，并逐渐成为独立的教育机构--第六学级学院，实行“开放”政策，任何学院中学五年级课程的学生，只要希望继续就学．都可以进入第六学级。
6.4．第三级学院：1970年开始出现的，是实施第三级教育(继初等教育和义务中等教育之后，高等教育之前的教育) 的机构，其对象主要是l6～19岁年龄段的青少年。它与第六学级有较大的差别，既注重学术性课程，又注重职业类课程，是连接二者的桥梁，其目的是使学生在义务教育之后继续进行学习，在掌握必备的知识和技能之后再进行选择。特点是规模比较大，课程设置多水平、多样化。
6.5．多科技术学院：这是英国实施继续教育和高等教育的机构。1966年开始建立，主要是合并原有的技术学院、商学院和艺术学院等，到1973年共建立了30所。它是综合性学院，属于公立高等学校之一．无学位授予权。l991年以后，为了通过大学与多科技术学院之间的竞争而提高办学效益，这些多科技术学院被升格为大学，有权授予学生学位。
7.1．汉堡协定：联邦德国教育部长会议签订的联邦各州统一学校制度的修正协定，于1964年签订，主要内容有：(1)所有学校统一学年，即从每年的8月1日开始，于次年的7月31日结束。(2)普通义务教育统一为9年，每年6月30日满6周岁的儿童必须于当年8月1日开始进入学校学习。(3)统一学校名称为基础学校、主要学校、实科学校和完全中学，五至六年级为促进阶段或观察阶段。(4)所有学生统一从第五年级开始必修一门外语。(5)设立达第十二年级的两年制专科高中。(6)完全中学的毕业生要进入一般大学必须符合下列条件，即从第五学年开始接受第一外语的教学，从第七学年开始学习第二外语，从第九学年开始学习第三外语。《汉堡协定》的颁布意味着联邦德国教育领域复兴巩固时期的结束和改革时期的真正开始，对统一联邦德国普通公立学校的学制起到了促进作用。 7.2．教育结构计划：是1970年德国教育审议会提出的教育结构改革方案。该计划强调：通过分科分组教学达到教育个别化；通过对儿童的早期促进来消除机会不均等；通过加强各类学校之间纵向和横向的沟通来消除学生被限定在某一教育轨道上；促进普通教育与职业教育的一体化。建议：(1)把整个教育体系划分为初步教育领域、初等教育领域、中等教育领域、高等和继续教育领域；(2)改组基础学校，将义务教育提前到5周岁开始；(3)全日制义务教育延长到10年，受完l0年教育的学生授予中等教育第一阶段毕业证书；(4)改革中学毕业证书Ⅱ阶段的教育，扩充其教育内容，提高升人不同种类高等学校学习的机会；(5)在中等教育第一阶段结束后的第十一年级设职业基础教育年；(6)改变传统的各级各类学校教师按照学校类型提出不同要求的培养方法，今后按照教育领域的不同要求组织师范教育。 7.3．双元制职业教育：联邦德国的职业义务教育制度。凡完成9年普通义务教育后不再升学的青年均须在就业前接受3年职业义务教育，所谓双元制是指由企业和公立职业学校分工合作，同一时间内培训同一 批学徒，企业根据全国统一的培训规章，培训学徒掌握从事职业工作的技能。职业学校则主要是教授专业理论知识，促进和补充企业中的培训，加深和扩大普通教育知识。毕业考试合格者由企业联合会颁发各州都承认的“合格工人证书”。
7.4．定向阶段：德国对五至六年级独立学习阶段的称谓，l974年，各州文化部长会议根据《教育总计划》，达成了关于实行定向阶段的协议，允许有两种不同的组织形式：一种是独立于各类中学之外的定向阶段，在这样的定向阶段学习的学生比较少。另一种是隶属于各类中学的定向阶段，在这样的定向阶段学习的学生比较多。在定向阶段，原则上要求以所有学生开设同样课程和内容，对所有学生不带偏见地尽可能地给予智力上的促进。一般在定向阶段结束时，校方将按照学生的学业成绩决定其上哪一类中学。设立定向阶段，是德国20世纪70年代教育改革的～项重要成果，有利于促进三类传统中学之间的相互沟通，克服彼此之间的隔离。它已经成为德国教育体制中的一个组成部分。
7.5．专科高中：德国重要的专业教育形式，一般招收实科中学毕业生或具有同等学力者，修业年限2年，包括第十一和十二年级。专科高中的目标是为学生就读高等专科学校作准备并提供资格。专科高中向学生传授普遍教育知识、专业理论知识和专业实践技能，设有技术、经济、装饰、家政与社会教育以及农业等专业。第十„年级有课堂讲授和专业实际培训，每周授课4天，约30学时，以专业理论知识和专业实践技能为主。第十二年级主要是全日制课堂教学．每周30学时，以普通教育知识为主。
7.6．综合中学：联邦德国普通教育学校中最年轻的一种，它打破了传统中学的类别划分．从l982年8月1日起才取得了和普通中学、实科中学和完全中学同等的法律地位，成为一种常规形式的学校，其毕业证书在联邦范围内得到承认。综合中学包括一体化综合中学和合作化综合中学两种形式。分为第一阶段(五至十年级) 和第二阶段(十一至十三年级) 。其第二阶段和完全中学的第二阶段，在课程设置、教学组织、基础班和提高班的选择、毕业考试科目以及成绩的评定和计划方式等方面完全相同。
7.7．教育总计划：这是联邦——州教育计划委员会于l973年提出的改革方案，其设想与《教育结构计划》基本一致。主要建议：(1)提前入学年龄，5岁即可接受义务教育；(2)推广综合学校，使中等教育领域相互衔接；(3)推行促进阶段；(4)实现l0年义务教育；(5)
完善中等教育第二阶段；(6)加强师资教育；(7)改革高等教育结构，设立综合高等学校；(8)加强继续教育。这为20世纪70年代的教育改革提供了基础。 8.1．哈比改革法案：l975年颁布的法国普通教育的重要法令，由当时的教育部长哈比主持制定。对学前教育、初等和中等教育的宗旨、体制、教学内容、课程设置进行较大的改革，为法国当代普通教育奠定了基础。该法案明确了幼儿教育的意义、性质、内容、方法和管理等问题；强调小学教育要适合每个儿童的“节奏”，加强与幼儿学校和初中的联系；将单轨制扩大到整个初中，4年内实施统一的普通教育，使教育进一步民主化，迈出了由双轨制走向单轨制的决定性一步；设“辅导”课和“加深”课，尽量使教学个别化；加强对学生升学就业的方向指导；扩大对学生及其家长的经济帮助。法令的实施为法国所有儿童提供了完全相同的初中教育，使初中教育得到普及。
8.2．课时三分制：法国小学根据1969年教育部的命令而实行的一种合科教学方法。它将小学每周27学时分为三部分：l5学时的工具性课程，包括法语和数学；6学时的启蒙性课程，包括历史、地理、科学、手工、公民教育和艺术；6小时的体育活动。工具性课程一般安排在上午，启蒙性课程和体育活动在下午进行。该教学方法试图通过综合性教学手段来提高教学效果。由于它在实践中削弱了一些学科的教学，打乱了学科内部知识的系统性，l985年停止实行。
8.3．高中毕业会考：法国对应届高中毕业生所进行的统考。按学区组织，每年5～6月举行。包括口试和笔试。对技术高中毕业生加试实践操作。会考分A(文学一哲学) 、B(经济和社会科学) 、C(数学和物理) 、D(数学和自然学科) 、E(数学和技术) 、F(工业技术) 、G(商业技术) 、H(计算机技术)8类学科组。其中，前5类为普通高中毕业生而设，后3类为技术高中的毕业生而设。通过考试会考者可取得高中毕业会考合格证书，原则上有资格免试进入综合大学学习。自1986年开始，职业高中的某些专业开设职业会考课程，对通过会考者授予职
业会考证书。
8.4．大学校：也称高等专业学校，是法国的一种高等专门学校。创办于l8世纪40年代。主要包括工程师学校，高等师范学校，高等商业、经济、管理学校三类。旨在培养工程技术、农业、教育、商业、经济、管理等领域的各类高级专门人才。一般均通过全国性入学考试，从大学校预科班中录取学生。1968年后，为消除与综合性大学之间的鸿沟，加强相互之间的联系，政府规定除少数学校外，各大学校每年均应按同等学力转入的方式，从综合性大学中招收少量学生。大学校一般学制3年，基本不实行学分制；课时多，要求严。在课程设置与安排上注重实际和应用，一般设辅导课、实验课和实习，除了让学生掌握本专业的最新知识外，还注意拓宽其知识面、人文、社会、经济、语言等普通课占相当地位，以增强毕业生的就业适应能力。每门课的年平均分及格者方可升级。除了健康原因之外，学校仅允许留级一次。学生3年每门功课总平均分及格者，经学校评审委员会讨论后颁发毕业证书或工程师文凭。
8.5．教育优先区：法国从l982年开始建立的，是法国政府划定的在教育方面给予特殊支持的区域。即在辍学现象严重的地区发动社会与学校合作，帮助家庭条件差和功课差的学生完成规定的学业。“教育优先区”不仅向社会敞开了学校的大门，吸引地方和社会团体参与学校的管理、提供经费上的援助，而且把教育问题作为社会和文化问题来看待，从而打破了国家对教育的一统天下，使整个社会关心教育，把解决学生失学现象同地区的发展联系起来。 8.6．萨瓦里法：法国于1984年颁布的高等教育法，由当时的国民教育部长萨瓦里主持制定。旨在促进高等教育更好地适应法国政治、经济、科技和社会发展的需要。其核心是提出高等教育现代化、职业化和民主化的目标，对20世纪80年代法国高等教育的性质、任务、办学原则、管理等作重新规定。
8.7．教师培训学院：它是根据l989年公布的法国教育改革法案而设立的。法国l7个大学区各设一所教育培训学院。这种学院集中了初、中等和技术教育师资培养的全部功能，将新招收的学员和通过晋级考试的各科、各级实习教师合在一处，将各级师范学院和普通大学教育系的学生全部集中在这里，进行系统的教育学、心理学训练，使教师接触到各种新技术和教学设备，学习内容除了各专业教学法外，从信息技术到烹调技术无所不包。这使法国师范教育制度在世界上首次实现了完全高等教育水平上的一体化。
8.8．高等教育改革指导法：第二次世界大战后法国第一部高等教育立法，是1968年颁布的。强调根据“学科相通、民主参与、自治自主”三项原则彻底改革大学组织。该法规定：每个学区可设若干所大学；大学由“教学与科研单位”组成，取消院、系的建制；大学在行政、财政和教学方面享有自治权；大学必须设多种学科，但可有自己的重点领域；大学由各类人员代表组成的理事会管理。这些措施使大学成为传授知识、科学研究和进行试验等诸功能相结合的综合体。 9.1．高等专门学校：日本实施高等职业教育的机构，自1962年开始设立，学制5年，招收初中毕业生，实际是把高中和短期大学连接起来进行5年一贯的教育，培养中级技术人员。其宗旨是“教授高深的专门知识和技艺，培养专业所需要的能力”，毕业生的实际工作能、力较强，又有一定的理论基础，很受企业的欢迎。它的建立打破了单一的“六三三四”学制，使高等学校的结构多样化，但是不具有研究机构的性质。 9.2．各种学校：是日本实施类似学校教育的各种职业技术学校的总称，主要招收高中毕业生，但也招收其他学校在校生和社会人士。主要是教授一些生产、生活和职业上所需要的知识和技能，使学生在短期内就可学得一技之长。修业年限一般在一年以上。“各种学校”大部分是私立的，学校规模较小，一般是单科性质，一校一科，但是专业范围很广，涉及各行各业和社会生活的各个方面，在日本职业教育中发挥着独特的作用，因而很受社会重视。
9.3．企业内职业技术教育：是企业对职工进行的从录用到退休为止的长期的教育训练。不单指在本企业进行的教育，即在日常工作过程中，结合工作的具体情况进行，也包括送职工到大学或其他企业去学习。其内容除了专门的技术教育、技能训练外，还包括经营教育、提高办事能力的教育以及作为企业职工的品质教育等。 9.4．中央教育审议会：简称“中教审”，1952年6月设于文部省内，是日本文部大臣的咨询机构。根据文部大臣的咨询，就有关教育、学术或文化的基本措施进行调查审议，并向文部大臣提出咨询报告。其委员必须得到内阁承认，由文部大臣任命，总数不超过20名。还可根据需要设临时委员及专门委员，任期2年。会长、副会长各1人，从委员中选出。它提出的咨询报告——《关于今后学校教育的综合扩充、整顿的基本措施》成为日本第三次教育改革的蓝本。 9.5．文部省：日本现行的中央教育行政机构，为日本内阁的组成部分。其最高领导是文部大臣，作为内阁的国务大臣，由总理任命。根据1945年公布的《文部省设置法》和《文部省组织章程》，文部省的主要职责是“振兴和普及学校教育、社会教育、学术和文化”，是“负责总体上推行有关这一切的国家行政性事务和宗教事务”的行政机构。文部省的主要职能是：执行国库补助和负担的教育预算；制定教育、学术和文化发展规划；审定教科书；对有关教育、科技、文化机构的日常活动进行指导，提出建议；对地方教育、科技文化宗教的有关部门及其日常活动进行指导，提出建议和劝告；批准大学和高等专门学校的设置。文部省在行使自己的权限时，除有特别法令专门规定外，不允许进行行政上、业务上的干预。
9.6．专修学校：日本于1976年开始设立的新型职业教育机构，大都是私立的，是由“各种学校”升格改组而来的，发展迅速。专修学校可分为三种类型；设高中课程的高等专修学校招收高中毕业生而设专门课程的专门学校，设一般课程的一般专修学校。专修学校的教育目的是培养职业和实际生活所需要的能力，其课程以大量的专业课为核心，内容结合实际，教学方法注重实践，使学生能够在较短的时间内学到一门或几门社会实际需要的有关知识，掌握实际工作技能，为就业创造条件。而且，它灵活多样，能够迅速地根据产业结构和社会结构的变化而调整专业设置，因此深受社会的欢迎。 9.7．《教育基本法》：这是日本于l947年3月颁布的一项关于教育的基本大法。它根据《日本国宪法》中的教育条款规定了国家办教育的基本目标和基本原则，具有教育宪法的性质，是教育法令中的基本法，其他教育法令必须符合此法律的原则精神。它由序言和11条正文组成。序言阐明教育在国家建设中的重要作用、教育的总目标和制定本法律的宗旨。正文中规定，教育应以培养完善的人格为目的；应培养热爱真理与正义、尊重个人价值、重视勤劳与责任、富有自主精神、身心健康的国民，使之成为和平的、国家与社会的建设者。为此要尊重学术自由，适应现实生活的需要，培养进取精神，并互相尊敬和合作，努力为创造和发展文化作出贡献。该法要求教育机会均等，实施九年义务教育，确认男女同校原则；规定关于学校教育、社会教育、政治教育、宗教教育、教育行政等方面的一般原则。该法确立了资产阶级民主教育体制，成为日本在战后教育改革的法律依据。 9.8．《学校教育法》：日本在第二次世界大战后有关新学校制度的基本的、综合的法规。依据日本国宪法和《教育基
本法》的思想于1947年3月颁布。该法废止了战前作为敕令的各种学校令，成为战后教育改革的法律依据。基本思想为：(1)学校制度单一化；(2)延长义务教育年限；(3)扩充教育机会；(4)取消男女差别；(5)尊重教育的自主；(6)教育内容民主化和弹性化。该法包括的学校除小学、初中、高中、大学、高等专门学校、盲人学校、聋哑学校、养护学校及幼儿园外，还有设置专修学校和各种学校的有关规定，共有9章。另外还有附则l08条。根据该法还制定了实施令及实施细则。为适应学校教育情况的变化，曾经进行多次修订。
10.1．不完全中学：俄罗斯实施基础教育的学校，包括低年级和中年级两个阶段，学制九年(即一年级至九年级) 。其任务是为学生接受高一级普通教育和职业教育打基础。
10.2．专用教室制：俄罗斯对普通学校学生进行教学的一种组织形式，其特点是取消班级的固定教室，每门课在专门的教室进行。全部教室按每门科目的任务和内容及师生教学活动的特点加以装备，学生按课表到各学科的专用教室上课。这种教室可用于上必修课、选修课，组织课外活动、学科小组活动、教师备课和进修活动。
10.3．特科学校：俄罗斯的一种学校类型。最早出现于20世纪60年代初。根据l987年的《特科学校(班级) 标准条例》，特科学校必须保证学生加深掌握规定学科的知识和技能，保证学生的劳动和训练，并根据其兴趣和倾向发展创造能力。需要加深学习的科目有专门的大纲，其余科目使用普通中学大纲，成绩评定标准相同。一般要
求学生运用所学理论，广泛解决高难度问题，独立完成创造性作业，使用专用的教科书和教学参考书。 10.4．教学科研生产综合体：俄罗斯高等和中等专业学校与企业、科研单位建立的教学科研生产三结合的联合机构。20世纪70年代开始建立。形式多种多样，可一所高校或一个系与一个工厂共同组建，也可一所高校与若干企业共同组建，还可多所高校与若干企业共同组建。其目的是协调培养专业人才的共同活动，以加强教学、科研、生产的有机结合，提高教学质量和科研效率以及企业人员和教师的业务水平