课程与教学论历史发展的轨迹
一、萌芽期(前科学期)P7
1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想：
中国和世界上最早的教育著作 《学记》
西方第一本专门教育著作 昆体良《雄辩术原理》（论演说家的培养）
3.特征；有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，KJ思想还停留在经验的描述和总结阶段
二、教学论学科的形成期（建立期）
1.背景：17世纪到19世纪之间
2.特征；教学论成为独立学术领域
3.代表人物与思想：拉特克 夸美纽斯 赫尔巴特
拉特克，德国教育家 ，研究“教授之术”，第一个倡导教学论的人。（研究重心是“如何教”）
夸美纽斯
1.教学应适应自然原则
2.兴趣与自发原理
3.活动原理
4.直观性教学原则
5.倡导对学生进行百科全书式的教育
6.论证学年制和班级授课制的可行性
赫尔巴特
1.教育性教学思想(以伦理学为基础)
2.教学心理化思想(以心理学为基础)
3.教学过程阶段的思想:明了、联合、系统、方法
赫尔巴特的教学阶段理论
明了（预备、提示）—教师讲解新教材；
联合—使学生把所学的新知识、新观念同原有的旧知识、旧观念联系起来；
系统（概括）—使学生在新旧观念的联系中得出结论和概括；
方法（应用）—使学生把结论用于实际阶段。
五步教学法：预备、提示、联合、概括、应用
三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）
背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
代表人物与思想:杜威 凯洛夫 王策三 pk 钟启泉 布鲁纳 瓦·根舍因 赞科夫
杜威
对传统教学论的批判
经验的含义与从做中学
反思思维与问题教学(教学方法)
经验课程和主动作业
经验
即人与环境之间的相互作用，杜威由此提出教育是经验的改造，教学不能把儿童与外界割裂开来，而应予以统一，统一的基础就是儿童的现实生活经验。
杜威的教学五过程
一个真实的经验情境 → 在情境的内部产生一个问题 → 占有知识资料,从事必要的观察 → 思考解决问题的方法 → 通过应用来检验解决问题的方法
传统教学论PK现代教学论
传统的三中心：教师中心 书本中心 课堂中心
现代的三中心：儿童中心 经验中心 活动中心
凯洛夫
共产主义教学目的论
教学过程的认识本质论
教学活动是师生双边活动
强调双基和系统学科知识的掌握
王策三 pk 钟启泉
“发霉的奶酪”和“填不饱肚子的维C”
1.王策三：《认真对待“轻视知识”的教
育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》北京大学教育评论
2.钟启泉： 发霉的奶酪— 《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感 全球教育展望
王策三教授：北师大教授，我国的老一辈的教学论专家，在中国的教育界堪称宗师一级人物，用钟启泉教授的话说是前苏联凯洛夫理论倡导者，是我国建国以来教育理论的集大成者。
钟启泉教授：华师大教授、博士生导师，新课程理论的倡导者、创建者、指导者和推行者。
布鲁纳：（美国，结构主义教学理论）
瓦·根舍因：（德国，范例教学理论）
赞科夫：（前苏联，教学与发展教学理论）
被理论界视为二战之后三大新教学论流派
“最近发展区理论”
前苏联心理学家维果茨基
维果茨基认为，儿童的发展水平可以确立为两个水平：
第一是现有的发展水平，表现为儿童能独立地完成教师提出的智力任务。
第二是潜在的发展水平，是表现为儿童还不能独立地完成智力任务，但在老师帮助下，在集体活动中，通过模仿和自己努力才能完成智力任务。
这两个水平之间的幅度为最近发展区。
维果茨基还认为教学要创造最近发展区，不断将最近发展区转化到现有发展水平的范围之中。
赞科夫根据这一理论提出“教学要走在发展前头，在学生的发展上下功夫，以尽可能大的效果来促进学生的一般发展”。
课程论的独立与大发展
博比特（美国）
《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。
泰勒（美国）“现代课程理论之父”
1949年出版《课程与教学的基本原理》
特征：课程与教学论思想多样化，课程论从教学论分离出来，成为一门独立的学科
课程与教学论
是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
课程与教学问题
是指反映到研究者大脑中的，需要探明和 解决的课程与教学实际矛盾和理论疑难。
课程与教学问题的类型
1.根据科学研究价值的有无，课程与教学问题可分为常识问题和科学问题。
常识问题：人们在课程与教学的实践中遇到的各种各样的实际矛盾和理论疑难，有一些是前人和他人已经探明和解决了的，不需要进行研究只要查阅文献资料就能明了，不具有科学研究价值，这样的问题是常识问题。
1.欧洲七艺：辩证法（逻辑）、语法、修辞、算数、几何、天文、音乐
2.骑士七技：马术、游泳、投矛术、剑术、狩猎、吟诗、弈棋
3.中国古代六艺：礼、乐、射、御、书、数
科学问题: 人们在课程与教学的实践中遇到的各种各样的实际矛盾和理论疑难，有一些是
前人或他人没有探明和解决，或没有完全探明和解决的，不仅需要查阅有关文献资料而且还要进行专门的科学研究才能探明和 解决或完全探明和解决，具有科学研究价值，这样的问题就是科学问题。
科学问题一般表现为两种类型
(1)老问题新涵义，即前人、他人已经提出并解决过的 问题，但在不同的社会总是有崭新的涵义不明了需要研究解决，这是课程与教学的永恒问题，如教学什么？怎样教学？课程与教学是什么？怎样组织？怎样评价？等等
(2)新问题新涵义，即在特殊时代条件下，人们遇到的特殊课程与教学问题具有时代性，这是课程与教学的时代问题，如课程与教学有没有阶级性？课程与教学怎样多媒体化，等等。
课程与教学论的基本任务
课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
一、认识课程与教学现象
从古到今，课程与教学现象经历了一个从单纯到复杂的演变和发展过程，课程与教学论的首要任务是认识纷繁复杂的课程与教学现象。
教学现象
是专指教学活动所表现出来的外部形态和联系，是教学外在的、活动易变的方面。在学校教育中，教学现象表现为三个方面或层面：
一是环境性的，如教室和实验室及其结构、教学设备及其结构、校园成分及其结构等等；
二是活动性的，如课堂教学及其结构、实验教学及其结构、校内外教学见习和实习及其结构，个别教学及其结构等；
三是关系性的，如教师与学生的关系，教师、教材与学生之间的相互关系，教学与文化结构的关系，教学过程与教学结果之间的关系等。
案例：批评权的告知对象是少数家长和学生
课程现象：
是专指课程在发展、变化中所表现的外部形态和联系，是课程外在的、活动易变的方面。在现代学校教育中，课程现象表现为三个方面或层面：
一是物质性的，如计划、标准、教学材料、教学指南、补充资料、视听教材、电子教学材料等等；
二是活动性的，如课程与教学规划、课程与教学实施和课程与教学评价等课程与教学研制活动；
三是关系性的，如内容选择与教育目的的关系、内容组织与文化结构以及学生发展的关系、课程研制与课程产品之间的关系等等。
二、揭示课程与教学规律
人的认识决不会仅仅停留在现象性层面，必然要深入到课程与教学的内在联系和内在结构中去，并对人们的课程与教学行为产生规范作用。所以，课程与教学论的根本任务，是揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
课程与教学规律的内涵
是指课程与教
学及其组成成分发展变化过程中的本质联系和必然趋势。
三、指导课程与教学实践
课程与教学论历史发展的轨迹
一、萌芽期(前科学期)P7
1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想：
中国和世界上最早的教育著作 《学记》
西方第一本专门教育著作 昆体良《雄辩术原理》（论演说家的培养）
3.特征；有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，KJ思想还停留在经验的描述和总结阶段
二、教学论学科的形成期（建立期）
1.背景：17世纪到19世纪之间
2.特征；教学论成为独立学术领域
3.代表人物与思想：拉特克 夸美纽斯 赫尔巴特
拉特克，德国教育家 ，研究“教授之术”，第一个倡导教学论的人。（研究重心是“如何教”）
夸美纽斯
1.教学应适应自然原则
2.兴趣与自发原理
3.活动原理
4.直观性教学原则
5.倡导对学生进行百科全书式的教育
6.论证学年制和班级授课制的可行性
赫尔巴特
1.教育性教学思想(以伦理学为基础)
2.教学心理化思想(以心理学为基础)
3.教学过程阶段的思想:明了、联合、系统、方法
赫尔巴特的教学阶段理论
明了（预备、提示）—教师讲解新教材；
联合—使学生把所学的新知识、新观念同原有的旧知识、旧观念联系起来；
系统（概括）—使学生在新旧观念的联系中得出结论和概括；
方法（应用）—使学生把结论用于实际阶段。
五步教学法：预备、提示、联合、概括、应用
三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）
背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
代表人物与思想:杜威 凯洛夫 王策三 pk 钟启泉 布鲁纳 瓦·根舍因 赞科夫
杜威
对传统教学论的批判
经验的含义与从做中学
反思思维与问题教学(教学方法)
经验课程和主动作业
经验
即人与环境之间的相互作用，杜威由此提出教育是经验的改造，教学不能把儿童与外界割裂开来，而应予以统一，统一的基础就是儿童的现实生活经验。
杜威的教学五过程
一个真实的经验情境 → 在情境的内部产生一个问题 → 占有知识资料,从事必要的观察 → 思考解决问题的方法 → 通过应用来检验解决问题的方法
传统教学论PK现代教学论
传统的三中心：教师中心 书本中心 课堂中心
现代的三中心：儿童中心 经验中心 活动中心
凯洛夫
共产主义教学目的论
教学过程的认识本质论
教学活动是师生双边活动
强调双基和系统学科知识的掌握
王策三 pk 钟启泉
“发霉的奶酪”和“填不饱肚子的维C”
1.王策三：《认真对待“轻视知识”的教
育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》北京大学教育评论
2.钟启泉： 发霉的奶酪— 《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感 全球教育展望
王策三教授：北师大教授，我国的老一辈的教学论专家，在中国的教育界堪称宗师一级人物，用钟启泉教授的话说是前苏联凯洛夫理论倡导者，是我国建国以来教育理论的集大成者。
钟启泉教授：华师大教授、博士生导师，新课程理论的倡导者、创建者、指导者和推行者。
布鲁纳：（美国，结构主义教学理论）
瓦·根舍因：（德国，范例教学理论）
赞科夫：（前苏联，教学与发展教学理论）
被理论界视为二战之后三大新教学论流派
“最近发展区理论”
前苏联心理学家维果茨基
维果茨基认为，儿童的发展水平可以确立为两个水平：
第一是现有的发展水平，表现为儿童能独立地完成教师提出的智力任务。
第二是潜在的发展水平，是表现为儿童还不能独立地完成智力任务，但在老师帮助下，在集体活动中，通过模仿和自己努力才能完成智力任务。
这两个水平之间的幅度为最近发展区。
维果茨基还认为教学要创造最近发展区，不断将最近发展区转化到现有发展水平的范围之中。
赞科夫根据这一理论提出“教学要走在发展前头，在学生的发展上下功夫，以尽可能大的效果来促进学生的一般发展”。
课程论的独立与大发展
博比特（美国）
《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。
泰勒（美国）“现代课程理论之父”
1949年出版《课程与教学的基本原理》
特征：课程与教学论思想多样化，课程论从教学论分离出来，成为一门独立的学科
课程与教学论
是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
课程与教学问题
是指反映到研究者大脑中的，需要探明和 解决的课程与教学实际矛盾和理论疑难。
课程与教学问题的类型
1.根据科学研究价值的有无，课程与教学问题可分为常识问题和科学问题。
常识问题：人们在课程与教学的实践中遇到的各种各样的实际矛盾和理论疑难，有一些是前人和他人已经探明和解决了的，不需要进行研究只要查阅文献资料就能明了，不具有科学研究价值，这样的问题是常识问题。
1.欧洲七艺：辩证法（逻辑）、语法、修辞、算数、几何、天文、音乐
2.骑士七技：马术、游泳、投矛术、剑术、狩猎、吟诗、弈棋
3.中国古代六艺：礼、乐、射、御、书、数
科学问题: 人们在课程与教学的实践中遇到的各种各样的实际矛盾和理论疑难，有一些是
前人或他人没有探明和解决，或没有完全探明和解决的，不仅需要查阅有关文献资料而且还要进行专门的科学研究才能探明和 解决或完全探明和解决，具有科学研究价值，这样的问题就是科学问题。
科学问题一般表现为两种类型
(1)老问题新涵义，即前人、他人已经提出并解决过的 问题，但在不同的社会总是有崭新的涵义不明了需要研究解决，这是课程与教学的永恒问题，如教学什么？怎样教学？课程与教学是什么？怎样组织？怎样评价？等等
(2)新问题新涵义，即在特殊时代条件下，人们遇到的特殊课程与教学问题具有时代性，这是课程与教学的时代问题，如课程与教学有没有阶级性？课程与教学怎样多媒体化，等等。
课程与教学论的基本任务
课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
一、认识课程与教学现象
从古到今，课程与教学现象经历了一个从单纯到复杂的演变和发展过程，课程与教学论的首要任务是认识纷繁复杂的课程与教学现象。
教学现象
是专指教学活动所表现出来的外部形态和联系，是教学外在的、活动易变的方面。在学校教育中，教学现象表现为三个方面或层面：
一是环境性的，如教室和实验室及其结构、教学设备及其结构、校园成分及其结构等等；
二是活动性的，如课堂教学及其结构、实验教学及其结构、校内外教学见习和实习及其结构，个别教学及其结构等；
三是关系性的，如教师与学生的关系，教师、教材与学生之间的相互关系，教学与文化结构的关系，教学过程与教学结果之间的关系等。
案例：批评权的告知对象是少数家长和学生
课程现象：
是专指课程在发展、变化中所表现的外部形态和联系，是课程外在的、活动易变的方面。在现代学校教育中，课程现象表现为三个方面或层面：
一是物质性的，如计划、标准、教学材料、教学指南、补充资料、视听教材、电子教学材料等等；
二是活动性的，如课程与教学规划、课程与教学实施和课程与教学评价等课程与教学研制活动；
三是关系性的，如内容选择与教育目的的关系、内容组织与文化结构以及学生发展的关系、课程研制与课程产品之间的关系等等。
二、揭示课程与教学规律
人的认识决不会仅仅停留在现象性层面，必然要深入到课程与教学的内在联系和内在结构中去，并对人们的课程与教学行为产生规范作用。所以，课程与教学论的根本任务，是揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
课程与教学规律的内涵
是指课程与教
学及其组成成分发展变化过程中的本质联系和必然趋势。
三、指导课程与教学实践