作者：刘占泉
中学语文教学 2009年09期
从“文革”结束至20世纪80年代，语文教学改革实验进入一个新的探索时期。1987年，出现过一篇影响很大的专论，即陈钟樑先生写的《是人文主义，还是科学主义？》。他认为“追求教学目标的单一化，教学程序的序列化，教学方法的模式化以及教学评估的标准化”，这种倾向值得关注；“课堂不仅是学生获得知识的场所，也是学生体验人生的地方”，学校教育要“十分重视社会化、人格化和个性化”，并期待“实现语文教学科学的艺术化与语文教学艺术的科学化”。①这篇专论的问世，警喻人们辩证地思考“科学主义”与“人文主义”的关系，深化对前十来年语文教改实践及理论研究的反思。当年，顾黄初先生对“是人文主义还是科学主义”这个命题非常重视，称之为带有根本性的研究命题，给予了很高的评价。
前因及背景探源
“文革”期间，语文课几乎被国家不良政治逼上绝路，其“异化”程度无以复加。“文革”结束，噩梦初醒，语文教育踏上回返家园之路。高扬“工具性”的旗帜（即重新把培养语文能力和技能确定为学科专责），这是一个重要标志。1978年颁行新的语文教学大纲、出版全国通用教材，正式拉开了新时期语文教改的帷幕。
其时，语文教改还举起了第二面旗帜：追求“科学性”。1980年，叶圣陶先生提出语文教学内容的序列化问题，认为，应该认真研究语文课必须教会学生哪些本领，这些本领包括多少项目，把它们排个次序，哪个该在前，哪个该在后，哪些应该反复而逐步加深，哪些应该互相交叉或者互相渗透。这种关于课程建设的理性探究，体现了宝贵的科学探索精神，乃是对20世纪30年代《国文百八课》（叶圣陶、夏丏尊合编）编写宗旨的承接与发展。那个“科学的春天”欣然来临的时代，在科学精神笼罩之下，寻求语文训练的序列化，成为实验教材编写与教学实验活动的自觉追求，主要包括：根据培养各类语文能力的需要，分别划定知识点、训练点，构成若干链条；利用单元的形式，将围绕语文知识进行能力训练落实在一个个“教学实体”里，比如将记叙、说明、议论等实用文体分开，各自组织教学单元，形成三个阅读链条或读写结合的链条，各类单元穿插组合，而不同的学段、学年有所侧重。让作文教学相对独立，按照一定思路划分成“级”“格”“点（专项）”等，这样的实验也产生过广泛影响。语文能力分项（听说读写），实用文体分“类”，语文知识成“线”，课本编排组“元”，教学模式成“型”，乃至考试题向“标准化”靠拢，——这些都是在科学化旗帜指引之下发生的剧烈变化。
遗憾的是，过分倚重理性分析，产生了负面影响：1.在教材编制方面，将静态的语文知识切割成许多“知识点”，统辖课文阅读及相关的写作活动，试图主要依靠对“知识点”的印证与理解，快速实现从知识到能力、技能的迁移。这种带有“科学主义”倾向的教学思路，在很大程度上并不适合语文能力与素养提升的客观需求。2.在教学中，采取以“分析”为重心的教学模式，强调演绎而忽视归纳，强调统一的标准答案而忽视个人的学习感受，强调理解解析而忽视诵读、感悟、涵泳、积累、积淀，强调被动追随而忽视主动探究，“语感”遁入实验盲区。这也显示出片面推重“科学主义”的鲜明印记，减损了语文学习过程中应有的求知趣味、演练质量和涵育之热度深度。3.割裂语文学习与生活的联系，使语文教学困守于“知识点”而萎缩，严重削弱了教学应有的生命活力，脱离了涵育人文精神的文化土壤。这些，从根本上违背了语言学习特别是母语学习的基本规律。与此同时，“应试教育”带来极大的破坏力，片面倚重理性分析的倾向一旦与“应试”相契合，遂演变成“不闻读书声琅琅，但见习题似海洋”的教学风景。直接间接服务于“应试”教学的时间之大，繁琐程度之高，实效之低，实在令人震惊。
对此，顾黄初先生曾作过中肯的分析。他说，语文教学科学化理论命题，“研究的侧重点首先是教学内容的序列化”，而这方面的理论研究“是80年代以后语文教育理论跋涉跨出的重要一步”，但也存在着一定的片面性。“人们在实践中发现，语文学科毕竟不同于数理化等学科，……具有综合性和社会性的特点，它本身所包容的知识范围极其广泛，学生学习语文的天地也决不拘囿于课堂，因此想用逻辑方法加以科学的切分，事实上是很困难的。一味强求，走向极端，便容易走进死胡同。面对这一情况，人们不能不产生困惑，于是进入‘理论反思期’”。而《是人文主义，还是科学主义？》一文提出的理论研究命题，正是在那个特定时期应运而生的“一种理论反思的产物”。②
应该看到，当年对于“工具性”和“科学性”的追求，乃是在教改长途上作出的重要探索。其间，涌现出一批杰出的一线教改先进分子、教学实验流派和语文教育理论专家。他们从不同领域对语文教学科学化问题的探索，给予了引领、补充和矫正，力求获取良好的教学效益，对十年“文革”造成的误尽苍生的恶果彻底加以清算，巩固祖国文化教育的根基。然而，因为总体上过度偏向“科学主义”一端，更多地强调科学实证方法，忽视了自然的整体的社会学方法，加之“应试教育”滚滚浊流的猛烈冲击，导致语文教育在理论研究方面产生困惑，在实践方面出现弊端，未能走出困境。于是研究者开始从根本上思考语文教育的出路问题，探求如何在“科学主义”与“人文主义”之间寻找到合情合理的联结点。
理论内涵及研究价值探究
“科学主义”与“人文主义”，是一组背景深远、内涵深邃、影响巨大的概念，所涉及的文化领域非常开阔，所涉及的具体问题非常复杂。从哲学思维方法的两大流派来阐释，“科学主义的特点在于用理性的、逻辑的、分析的态度对待客观事物；而人文主义的特点则在于强调感知、顿悟和综合。这二者都有合理因素。”③回到教育研究的视界，百年来一直存在着偏向于其中一端的理论建树和实践追求。从事世界教育史研究的专家曾如是概说：20世纪，两大教育流派相互争论，两大教育思潮此起彼伏。主张课堂中心、书本中心、教师中心的“现代教育”派，与主张活动中心、作业中心、儿童中心的“新传统教育”派之间存在明显的对立性。前者更重视人类经验的教育价值，由教师传授系统的学科知识；后者更重视个人经验的教育价值，让学生自己在“做中学”。从一定意义上说，20世纪的教育史就是这两大教育流派互相争论和互相吸收，从而推动教育发展的历史。近些年来，两派观点在一系列问题上越来越趋于接近。“从25年来西方教育哲学本身发展的总趋势看，新行为主义教育、结构主义教育和分析教育哲学的兴盛，也明显反映了‘新传统教育’和‘现代教育’两种教育思潮相融合的新趋势。”④
再回到汉语文教育改革视界，百年以来我们经历了四次重大的转轨：第一次，从中国古代汉语文教育模式向借鉴西方母语（国家通用语）教育模式的转轨，时在20世纪前期，纠缠着古代传统经验、西方教育经验的多重影响，又因战乱频繁等因素而鲜有完整的教育改革实验经历，在全面系统的总结反思方面也存在诸多缺憾。第二次，新中国成立之后，从本土汉语文教育模式向借鉴“社会主义教育模式”（学习苏联）的转轨，最突出的现象乃是创建文学、汉语分科教学的新课程结构，推广“红领巾教学法”等。这一次转轨，因频频遭受政治运动的冲击而几度浮沉变化，最终以陷入“文革”泥潭而告终。第三次，便是“文革”结束后的这一轮以“工具性”“科学性”为主要标志的教改尝试。第四次乃是世纪之交至今的再度改革实验。这四次，都有教育实践与研究的重要价值和成果，也都包含着深刻的矛盾。
第三次转轨，在教改实践出现大量问题、理论探讨亟待实现新突破的时候，陈钟樑先生敏锐地提出“是人文主义还是科学主义”的重大命题，从现代教学论乃至哲学思维的层面给予分析引领。其专论中，揭示了片面推重科学性的语文教学倾向，从现代教学论的两种基本追求，昭示其各自教学理念的渊源和基本特征，——“现代教学论中，一派强调学生学习行为与结果，以教学目标牵制教学各个环节，并达到管理整个教学过程的目的，另一派则把目光投注在强化教学过程，优化教学环境及美化教学语言上”。尔后，进一步追究其“相应的哲学思维基础”，即“科学主义”与“人文主义”，前者是“理性的、逻辑的、分析的”，后者则“重视感知、灵感与综合”。他评判说，它们各自“都有其相当的合理性”，并道出前瞻性相当突出的一条预言：“现代语文教学发展的趋势，很可能是科学主义思想与人文主义思想的结合，指导改革开创一个新局面以实现语文教学科学的艺术化与语文教学艺术的科学化。”
比照若干年后陈钟樑先生的另一篇专论《期待：语文教育的第三次转变》⑤，或许可以更为全面透彻地理解他那条预言的深刻含义。
该文先概述“两次转变说”：从古代到现代，汉语文教育经历了从“文字型教育”到“文字—语言型教育”的转变；“文革”后继而出现第二次转变，即从“文字—语言型教育”到“语言—思维型教育”的转变，“它高高举起的旗帜，鲜明地写上‘基础·智力·能力’六个大字。”⑥陈钟樑先生告诫说：“这两次转变都未能摆脱学科中心论教育思想的束缚”，而这种偏向于“科学主义”的教育主张，“最大的弊端是教学内容的划一化与教学过程的同步化”，“教育对象的个性、特长不可能得到充分的发挥”，“语文想教‘活’是很不容易的”。他指出：“语文学科与人的发展关系最为密切，它肩负的任务也最为繁重。语言是人交际的工具，思维的工具，生活的工具，终生学习的工具。更为重要的是，它不仅是人发展的工具，还是人发展的本身。……人们没有理由不期待着语文教育的第三次更为壮观的转变，转变为：‘语言—人的发展’，以此设计语文教育的课程与教材、教法与学法、测试与评价等等方面，促使语文教育全方位的改革。”从这里，我们能够探求到80年代关于“是人文主义还是科学主义”之研究命题的内涵，即期待以“人的发展”作为语文教育的基本追求，促使学科教育内部产生一系列巨大的质的变化。
“是人文主义还是科学主义”这个“带有根本性的研究命题”提出之后，相关的研讨一直在持续着，多种观点纷纷呈现，碰撞，并对教学理念确定、实验教材编写、教学资源开发、教学方法改进等方面产生了推动作用。其后，在诸多侧面进行过广泛研讨，比如“是语文教育还是语文训练”“是言语还是语言”“是研究语言还是学习语言”“是人文性还是工具性”等。⑦到90年代后期，这个重大命题融入关于语文学科性质等问题的讨论热潮之中，凝结为新时期语文教改的一份特殊“情结”，应该视作语文教育研究逻辑起点处的一个重要标记。
最后，笔者简述在80年代中后期执教初中时的一段往事。实验班学生自己编辑练笔习作，先后几次聘请刘国正先生赐序和前去登门采访求教。他谆谆告诫说，许多年，语文教学总是走“之”字形，走极端是不好的，舍弃了蛋清蛋黄的空壳子，还有多少生命活力呢？他联系自己读中学时候的语文学习体验（比如14岁时就在读很不好懂的书了），希望实验班师生重视语文课与“生活”的联系，多读书，多阅读有分量的经典著述，多关注语文学习的内涵和能力演练过程。
今天，回顾当年关于期待“语文教改第三次浪潮”的呼吁，关于“大语文教育”的研究和实践，以及80年代中期人教版《文言读本》《文学读本》《文化读本》（周正逵先生主编）实验教科书的问世及其20余年持续试教的丰富经验，等等，笔者感到提出“是人文主义还是科学主义”研究命题，其理论研究与实践探究的开阔视野耐人寻味，其深邃的专业内涵值得深省。故匆匆作此回眸，就教于前辈，也给以后的研究者提供一些调研线索。
前车之鉴，足以为训也。唯愿我们的语文教学实践与研究，别再接着走“之”字形了。
注释：
①《语文学习》，1987年第8期。
②③顾黄初.《语文教育研究的理论跋涉——就新时期语文教育理论研究试答编辑部问》.《中学语文教学参考》，1989年第4期。
④《外国教育史》下册第49章第2节.人民教育出版社1990年5月版。
⑤《语文学习》1996年第9期。
⑥这种“两次转变说”，是朱绍禹先生为卫灿金教授所著《语文思维培育学》作序时提出来的。
⑦饶杰腾.《语文学科教育学》第3章第3节.首都师范大学出版社，2000年1月版。
作者介绍：刘占泉，首都师范大学中文系。（北京 100048）
作者：刘占泉
中学语文教学 2009年09期
从“文革”结束至20世纪80年代，语文教学改革实验进入一个新的探索时期。1987年，出现过一篇影响很大的专论，即陈钟樑先生写的《是人文主义，还是科学主义？》。他认为“追求教学目标的单一化，教学程序的序列化，教学方法的模式化以及教学评估的标准化”，这种倾向值得关注；“课堂不仅是学生获得知识的场所，也是学生体验人生的地方”，学校教育要“十分重视社会化、人格化和个性化”，并期待“实现语文教学科学的艺术化与语文教学艺术的科学化”。①这篇专论的问世，警喻人们辩证地思考“科学主义”与“人文主义”的关系，深化对前十来年语文教改实践及理论研究的反思。当年，顾黄初先生对“是人文主义还是科学主义”这个命题非常重视，称之为带有根本性的研究命题，给予了很高的评价。
前因及背景探源
“文革”期间，语文课几乎被国家不良政治逼上绝路，其“异化”程度无以复加。“文革”结束，噩梦初醒，语文教育踏上回返家园之路。高扬“工具性”的旗帜（即重新把培养语文能力和技能确定为学科专责），这是一个重要标志。1978年颁行新的语文教学大纲、出版全国通用教材，正式拉开了新时期语文教改的帷幕。
其时，语文教改还举起了第二面旗帜：追求“科学性”。1980年，叶圣陶先生提出语文教学内容的序列化问题，认为，应该认真研究语文课必须教会学生哪些本领，这些本领包括多少项目，把它们排个次序，哪个该在前，哪个该在后，哪些应该反复而逐步加深，哪些应该互相交叉或者互相渗透。这种关于课程建设的理性探究，体现了宝贵的科学探索精神，乃是对20世纪30年代《国文百八课》（叶圣陶、夏丏尊合编）编写宗旨的承接与发展。那个“科学的春天”欣然来临的时代，在科学精神笼罩之下，寻求语文训练的序列化，成为实验教材编写与教学实验活动的自觉追求，主要包括：根据培养各类语文能力的需要，分别划定知识点、训练点，构成若干链条；利用单元的形式，将围绕语文知识进行能力训练落实在一个个“教学实体”里，比如将记叙、说明、议论等实用文体分开，各自组织教学单元，形成三个阅读链条或读写结合的链条，各类单元穿插组合，而不同的学段、学年有所侧重。让作文教学相对独立，按照一定思路划分成“级”“格”“点（专项）”等，这样的实验也产生过广泛影响。语文能力分项（听说读写），实用文体分“类”，语文知识成“线”，课本编排组“元”，教学模式成“型”，乃至考试题向“标准化”靠拢，——这些都是在科学化旗帜指引之下发生的剧烈变化。
遗憾的是，过分倚重理性分析，产生了负面影响：1.在教材编制方面，将静态的语文知识切割成许多“知识点”，统辖课文阅读及相关的写作活动，试图主要依靠对“知识点”的印证与理解，快速实现从知识到能力、技能的迁移。这种带有“科学主义”倾向的教学思路，在很大程度上并不适合语文能力与素养提升的客观需求。2.在教学中，采取以“分析”为重心的教学模式，强调演绎而忽视归纳，强调统一的标准答案而忽视个人的学习感受，强调理解解析而忽视诵读、感悟、涵泳、积累、积淀，强调被动追随而忽视主动探究，“语感”遁入实验盲区。这也显示出片面推重“科学主义”的鲜明印记，减损了语文学习过程中应有的求知趣味、演练质量和涵育之热度深度。3.割裂语文学习与生活的联系，使语文教学困守于“知识点”而萎缩，严重削弱了教学应有的生命活力，脱离了涵育人文精神的文化土壤。这些，从根本上违背了语言学习特别是母语学习的基本规律。与此同时，“应试教育”带来极大的破坏力，片面倚重理性分析的倾向一旦与“应试”相契合，遂演变成“不闻读书声琅琅，但见习题似海洋”的教学风景。直接间接服务于“应试”教学的时间之大，繁琐程度之高，实效之低，实在令人震惊。
对此，顾黄初先生曾作过中肯的分析。他说，语文教学科学化理论命题，“研究的侧重点首先是教学内容的序列化”，而这方面的理论研究“是80年代以后语文教育理论跋涉跨出的重要一步”，但也存在着一定的片面性。“人们在实践中发现，语文学科毕竟不同于数理化等学科，……具有综合性和社会性的特点，它本身所包容的知识范围极其广泛，学生学习语文的天地也决不拘囿于课堂，因此想用逻辑方法加以科学的切分，事实上是很困难的。一味强求，走向极端，便容易走进死胡同。面对这一情况，人们不能不产生困惑，于是进入‘理论反思期’”。而《是人文主义，还是科学主义？》一文提出的理论研究命题，正是在那个特定时期应运而生的“一种理论反思的产物”。②
应该看到，当年对于“工具性”和“科学性”的追求，乃是在教改长途上作出的重要探索。其间，涌现出一批杰出的一线教改先进分子、教学实验流派和语文教育理论专家。他们从不同领域对语文教学科学化问题的探索，给予了引领、补充和矫正，力求获取良好的教学效益，对十年“文革”造成的误尽苍生的恶果彻底加以清算，巩固祖国文化教育的根基。然而，因为总体上过度偏向“科学主义”一端，更多地强调科学实证方法，忽视了自然的整体的社会学方法，加之“应试教育”滚滚浊流的猛烈冲击，导致语文教育在理论研究方面产生困惑，在实践方面出现弊端，未能走出困境。于是研究者开始从根本上思考语文教育的出路问题，探求如何在“科学主义”与“人文主义”之间寻找到合情合理的联结点。
理论内涵及研究价值探究
“科学主义”与“人文主义”，是一组背景深远、内涵深邃、影响巨大的概念，所涉及的文化领域非常开阔，所涉及的具体问题非常复杂。从哲学思维方法的两大流派来阐释，“科学主义的特点在于用理性的、逻辑的、分析的态度对待客观事物；而人文主义的特点则在于强调感知、顿悟和综合。这二者都有合理因素。”③回到教育研究的视界，百年来一直存在着偏向于其中一端的理论建树和实践追求。从事世界教育史研究的专家曾如是概说：20世纪，两大教育流派相互争论，两大教育思潮此起彼伏。主张课堂中心、书本中心、教师中心的“现代教育”派，与主张活动中心、作业中心、儿童中心的“新传统教育”派之间存在明显的对立性。前者更重视人类经验的教育价值，由教师传授系统的学科知识；后者更重视个人经验的教育价值，让学生自己在“做中学”。从一定意义上说，20世纪的教育史就是这两大教育流派互相争论和互相吸收，从而推动教育发展的历史。近些年来，两派观点在一系列问题上越来越趋于接近。“从25年来西方教育哲学本身发展的总趋势看，新行为主义教育、结构主义教育和分析教育哲学的兴盛，也明显反映了‘新传统教育’和‘现代教育’两种教育思潮相融合的新趋势。”④
再回到汉语文教育改革视界，百年以来我们经历了四次重大的转轨：第一次，从中国古代汉语文教育模式向借鉴西方母语（国家通用语）教育模式的转轨，时在20世纪前期，纠缠着古代传统经验、西方教育经验的多重影响，又因战乱频繁等因素而鲜有完整的教育改革实验经历，在全面系统的总结反思方面也存在诸多缺憾。第二次，新中国成立之后，从本土汉语文教育模式向借鉴“社会主义教育模式”（学习苏联）的转轨，最突出的现象乃是创建文学、汉语分科教学的新课程结构，推广“红领巾教学法”等。这一次转轨，因频频遭受政治运动的冲击而几度浮沉变化，最终以陷入“文革”泥潭而告终。第三次，便是“文革”结束后的这一轮以“工具性”“科学性”为主要标志的教改尝试。第四次乃是世纪之交至今的再度改革实验。这四次，都有教育实践与研究的重要价值和成果，也都包含着深刻的矛盾。
第三次转轨，在教改实践出现大量问题、理论探讨亟待实现新突破的时候，陈钟樑先生敏锐地提出“是人文主义还是科学主义”的重大命题，从现代教学论乃至哲学思维的层面给予分析引领。其专论中，揭示了片面推重科学性的语文教学倾向，从现代教学论的两种基本追求，昭示其各自教学理念的渊源和基本特征，——“现代教学论中，一派强调学生学习行为与结果，以教学目标牵制教学各个环节，并达到管理整个教学过程的目的，另一派则把目光投注在强化教学过程，优化教学环境及美化教学语言上”。尔后，进一步追究其“相应的哲学思维基础”，即“科学主义”与“人文主义”，前者是“理性的、逻辑的、分析的”，后者则“重视感知、灵感与综合”。他评判说，它们各自“都有其相当的合理性”，并道出前瞻性相当突出的一条预言：“现代语文教学发展的趋势，很可能是科学主义思想与人文主义思想的结合，指导改革开创一个新局面以实现语文教学科学的艺术化与语文教学艺术的科学化。”
比照若干年后陈钟樑先生的另一篇专论《期待：语文教育的第三次转变》⑤，或许可以更为全面透彻地理解他那条预言的深刻含义。
该文先概述“两次转变说”：从古代到现代，汉语文教育经历了从“文字型教育”到“文字—语言型教育”的转变；“文革”后继而出现第二次转变，即从“文字—语言型教育”到“语言—思维型教育”的转变，“它高高举起的旗帜，鲜明地写上‘基础·智力·能力’六个大字。”⑥陈钟樑先生告诫说：“这两次转变都未能摆脱学科中心论教育思想的束缚”，而这种偏向于“科学主义”的教育主张，“最大的弊端是教学内容的划一化与教学过程的同步化”，“教育对象的个性、特长不可能得到充分的发挥”，“语文想教‘活’是很不容易的”。他指出：“语文学科与人的发展关系最为密切，它肩负的任务也最为繁重。语言是人交际的工具，思维的工具，生活的工具，终生学习的工具。更为重要的是，它不仅是人发展的工具，还是人发展的本身。……人们没有理由不期待着语文教育的第三次更为壮观的转变，转变为：‘语言—人的发展’，以此设计语文教育的课程与教材、教法与学法、测试与评价等等方面，促使语文教育全方位的改革。”从这里，我们能够探求到80年代关于“是人文主义还是科学主义”之研究命题的内涵，即期待以“人的发展”作为语文教育的基本追求，促使学科教育内部产生一系列巨大的质的变化。
“是人文主义还是科学主义”这个“带有根本性的研究命题”提出之后，相关的研讨一直在持续着，多种观点纷纷呈现，碰撞，并对教学理念确定、实验教材编写、教学资源开发、教学方法改进等方面产生了推动作用。其后，在诸多侧面进行过广泛研讨，比如“是语文教育还是语文训练”“是言语还是语言”“是研究语言还是学习语言”“是人文性还是工具性”等。⑦到90年代后期，这个重大命题融入关于语文学科性质等问题的讨论热潮之中，凝结为新时期语文教改的一份特殊“情结”，应该视作语文教育研究逻辑起点处的一个重要标记。
最后，笔者简述在80年代中后期执教初中时的一段往事。实验班学生自己编辑练笔习作，先后几次聘请刘国正先生赐序和前去登门采访求教。他谆谆告诫说，许多年，语文教学总是走“之”字形，走极端是不好的，舍弃了蛋清蛋黄的空壳子，还有多少生命活力呢？他联系自己读中学时候的语文学习体验（比如14岁时就在读很不好懂的书了），希望实验班师生重视语文课与“生活”的联系，多读书，多阅读有分量的经典著述，多关注语文学习的内涵和能力演练过程。
今天，回顾当年关于期待“语文教改第三次浪潮”的呼吁，关于“大语文教育”的研究和实践，以及80年代中期人教版《文言读本》《文学读本》《文化读本》（周正逵先生主编）实验教科书的问世及其20余年持续试教的丰富经验，等等，笔者感到提出“是人文主义还是科学主义”研究命题，其理论研究与实践探究的开阔视野耐人寻味，其深邃的专业内涵值得深省。故匆匆作此回眸，就教于前辈，也给以后的研究者提供一些调研线索。
前车之鉴，足以为训也。唯愿我们的语文教学实践与研究，别再接着走“之”字形了。
注释：
①《语文学习》，1987年第8期。
②③顾黄初.《语文教育研究的理论跋涉——就新时期语文教育理论研究试答编辑部问》.《中学语文教学参考》，1989年第4期。
④《外国教育史》下册第49章第2节.人民教育出版社1990年5月版。
⑤《语文学习》1996年第9期。
⑥这种“两次转变说”，是朱绍禹先生为卫灿金教授所著《语文思维培育学》作序时提出来的。
⑦饶杰腾.《语文学科教育学》第3章第3节.首都师范大学出版社，2000年1月版。
作者介绍：刘占泉，首都师范大学中文系。（北京 100048）