摘要研究对优生、差生与其父母围绕数学问题解决而展开的沟通过程进行观察，并采用量表法测量其感受到的认知和情绪压力，以考察两变量之间的关系及优、差生在两者得分上的差异。结果发现：(1)优生无论在沟通行为次数上，还是在沟通行为类型上都表现出一些积极特征；(2)优生的二级认知压力显著高于差生，一级认知压力和情绪压力显著低于差生；(3)督促、指责等消极沟通行为都与一级认知压力和情绪压力存在正相关，而积极沟通行为，如方法指导等则与一级认知压力、情绪压力呈显著负相关；一级认知压力与正确提议比例之间存在显著负相关。 关键词 亲子沟通，认知压力，情绪压力，优生，差生。 分类号 B8442 1 问题提出 在教育中，一个最基本的问题是“所有学生接受了同样的学校教育，然而每个人的学业成就并不相同”。“优生”“差生”现象是如何出现的，似乎不能总在学校背景中寻找原因，还应考察他们的家庭背景，特别是亲子沟通对儿童思维和认知表现产生了哪些影响。家庭中常见的亲子沟通大多是围绕学业展开的，如父母与子女共同参与某种学习活动(包括阅读、绘画、计算等)、父母对儿童学业行为的监控和督促。这是儿童在学校之外接受的与认知发展和学业有关的教育活动，也是家庭教育功能实现的过程。一些关注家庭教育功能的研究者专门考察了亲子学业沟通行为与儿童学业的关系。例如，蔡金法及国内学者提出了亲子学业沟通中最常见的鼓励、监控、内容指导、学习咨询等行为对儿童学业水平的影响程度不同：间接指导(如鼓励、监控等)比直接指导(如学业咨询、内容指导)更能促进儿童数学学习兴趣和成绩的提高。这意味着直接指向问题的沟通行为对儿童学业成绩的提高作用并不十分显著。而另一些研究则得出与此矛盾的结果。例如，Huntsinger等人的追踪研究及Sv等人的比较研究都发现，华裔美国儿童的父母所采用的直接指向问题解决的学业沟通使华裔美国儿童数学成绩好于欧裔美国儿童，而且其中许多从原来的差生转变为优生。这似乎表明父母对学业问题的具体指导与沟通是提高儿童学业成绩的有效行为。 为了合理解释以上矛盾结果，有研究者提出对亲子学业沟通进行更细致的划分，如将父母沟通行为进一步分解为开放式提问、封闭式提问、积极反馈、直接说出答案、言语提示等，考察这些行为对儿童是否产生了积极影响，但仍未得到令人满意的结果和解释。当人们重新审视这些研究时发现，它们大多关心优生或差生亲子沟通中较多出现哪种行为，并未考虑这些沟通行为通过怎样的途径和机制对儿童学业成绩或问题解决产生影响。目前，有关研究已发现沟通行为对儿童学业是否产生影响取决于这种行为引发了儿童怎样的认知活动。 这种探知沟通行为对儿童认知活动影响的研究视角在教育心理学中已有应用。教育心理学家Stevenson提出“认知压力”(coesngitive yholdingpower)概念来衡量学习环境中促使学生进行不同类型认知活动的积极力量19301。而且，根据学习者在从事认知活动时所调用知识的不同类型，可以将认知压力分为“一级认知压力”和“二级认知压力”。其中，一级认知压力指学习环境施加的压力只需学习者使用自动化程序便可达成目标；二级认知压力指环境压力迫使学习者调用那些专门用来解释新情境、解决新问题的程序来解决问题。Stevenson和Evans还据此编制了专门的测量工具――“认知压力问卷”来考察教育行为对儿童认知的影响。我国学者已应用这个工具考察了教师在课堂中对学生施加的认知压力。在本研究中，将这种思想和工具推广到家庭亲子沟通中，定量地考察亲子沟通行为究竟对孩子的思维活动施加了什么影响。之所以做这种推广，是因为在家庭中父母是孩子的老师，其典型“教学行为”是与孩子讨论学业问题，特别是有关家庭作业及课外学习的沟通活动。因此，父母是孩子在家庭中经受的认知压力的主要来源。本研究试图借此探究优生成绩优秀的家庭成因。 认知压力，无论是一级还是二级总是促进思维的，然而，在现实中很多父母的沟通行为并非总是指向认知活动本身。而是对孩子的“人格”进行指责，这可能造成孩子的精神压力，诸如损害自尊和效能感、增加焦虑和紧张，这种压力可以命名为“情绪压力”。这一负面结果最终会干扰儿童的认知和学习活动。可见，借助认知压力和情绪压力概念就有可能区分对儿童认知和思维活动施加不同影响的沟通行为。 虽然“认知压力”和“情绪压力”的概念还未被引入到亲子沟通研究中，但沟通行为引发不同认知活动的思想在亲子沟通研究中已有应用。例如，有研究者根据父母的沟通言语对儿童思维的不同促进程度区分了亲子沟通的水平。这说明借助认知、情绪压力解释亲子沟通行为对儿童学业成绩影响的思路是可行的。本研究就拟在比较优生和差生各种亲子学业沟通行为的同时，考察亲子沟通行为是否对儿童的认知或思考产生不同影响，是否带来消极的情绪压力。 2 研究方法 2.1 被试 本研究采用以下两个标准筛选优生和差生。第一，班级提名标准：请班主任提名班中学习最好、最差的学生各7-8名(约占每班人数的15％)；第二，成绩排序标准：要求被提名的优生和差生的期中考试成绩总分排名必须各位于班级排名前五名和后五名(约占每班人数的10％)；同时符合这两个标准的学生即可称为优生和差生。根据这两个标准，在一所小学的五、六年级共筛选出37名绩优生和37名绩差生作为研究被试。 2.2 方法及工具 第一，采用“亲子学业沟通中的认知与情绪压力量表”收集儿童在与父母进行学业沟通时感受到的认知和情绪压力。该量表由认知压力和情绪压力两部分组成，用来考察在学业任务解决中亲子沟通带给儿童的两种压力。其中。认知压力又分为一级和二级认知压力。一级认知压力能够促使孩子解决问题，但孩子并不知道为什么这样做：二级认知压力能促使孩子思考为什么这样做：情绪压力指父母的指导无助于问题解决，但增加了孩子的精神压力，有损孩子自尊或自我效能感。量表共包括16个项目，其中一级和二级认知压力各5个，来自Stevenson和Evans工具的中国修订版本；情绪压力6个项目。为本研究根据前期访谈结果自编。量表采用四级评分，各维度得分越高表明儿童感受到的相应压力越大。该量表构想效度较好，验证性因素分析结果表明。模型和数据拟合较好，具体拟合指标得分为x2(101)=218.95，2／df=2.17，RM-SEA=0.06、GFI=0.92、AGFI=0.90；各项目的因素载荷多在0.30以上，各维度的内部一致性信度都在0.70以上。 第二，采用观察法收集亲子学业沟通行为的资料。首先，设置沟通任务。选择适合小学五、六年级儿童的、不同难度等级的8道数学应用题组成一
个数学测验施测于被试。在以往相关研究中这些测验题目在五年级群体中通过率为0.65(SD=0.28)，六年级通过率0.75(SD=0.20)。此外，研究准备了3道小学数学奥林匹克竞赛题目插入学习优秀儿童的测验题目中，以确保两组被试都不会得到满分(满分被试将被剔除)。测验于正式观察之前三天施测。第二步。正式观察。邀请被试和父母针对上述沟通任务展开分析和讨论，研究者则按照操作程序对这一过程进行录音和观察。最后，对观察资料进行文本转写和编码。本研究将采用行为类型分析方法对资料进行编码。 2.3 研究程序 量表施测。对37名优生和37名差生施测“亲子学业沟通中的认知与情绪压力量表”。被试完成填答后，主试逐一收回量表并检查有无漏答项目。 沟通任务设置。被试在规定的20分钟内完成数学测验。测验获得满分的被试被剔除。同时保证优生和差生父母受教育水平基本匹配。最终参与观察研究的有效被试为26人，优生和差生各13人。 亲子沟通观察。邀请26名儿童被试和其父母在学校一间空闲房间里共同分析和讨论儿童做错的数学测验题目。整个过程录音，同时观察者记录沟通过程中父母和儿童的表情及行为。 录音转写及编码。观察结束后，对全部录音资料进行逐字转写，并将观察记录补充在录音转写资料中。以一个完整的表意短语为最小行为单元，按照下面的编码方案对转写文本中的亲子沟通行为进行编码，同时对数学任务的完成情况进行评分。 2.4 编码方案和任务评分标准 首先采用行为类型编码对以往研究者所关注的六种沟通行为进行整理分析：然后，就其中研究者们集中争论的“指向问题解决的沟通”进行了专门的编码和分析；同时，对任务完成情况进行评分。 2.4.1 对亲子学业沟通行为的编码 在对以往观察研究的分析基础上，选取鼓励、督促、指导、替代、指责和虚假指导六种常见的学业沟通行为作为编码框架。转写文本中出现某类行为(包括言语和非言语行为)则计其出现一次。下面是6种沟通行为的操作定义及编码示例。 鼓励性沟通：为儿童提供情感支持的话语或动作，例如，“你能力肯定没问题”等以及伴随这些话语的鼓励性动作，如拍拍肩膀等。 督促性沟通：监控并督促儿童学习的话语和行为，如“以后我给你留的作业一定得做”等以及看孩子解题等行为。 指导性沟通：根据指导内容的不同。分为具体内容指导和思考方法指导。内容指导的特点是不需要孩子做过多思考，家长通过提问或讲解的方式展现出主要的解题思路，多数问话中基本就包括了答案。例如“15+5不就是他实际上每天看书的页数吗?”。思考方法指导指针对问题特点和儿童遇到的障碍，采用提示、引导、启发等方法促使儿童思考得出算法和思路，而不直接告知具体步骤。例如“想想你需要知道什么条件?” 替代行为：代替儿童完成某些学业任务的话语和行为；如直接说出解题方法，或替孩子写出算式。 指责性沟通：对儿童行为或行为结果作出批评和指责的行为，如“上课怎么学的”。 虚假指导：看似在作内容或方法指导，但实际的指导不涉及具体题目内容。 2.4.2对“指向问题解决的亲子沟通行为”的编码 参考Portes等人的编码方案，同时结合本研究被试沟通特点对直接指向问题解决的亲子沟通行为进行更详细地编码分析。 编码在原始转写文本上进行，将父母和儿童在数学任务解决活动中连续的沟通行为划分为不同的行为单元，每个单元都包括一个沟通主体(父母或儿童)发出的目的明确、意义相对单一、与数学任务完成有关的10种父母沟通行为和5种儿童沟通行为。其中，10种父母行为分别为：父母提开放式问题、父母提封闭式问题、父母反问、肢体提示、言语提示、打断儿童、给予反馈、父母自问自答、父母直接说出答案和忽视儿童反应。 5种儿童行为包括儿童提问、打断父母、忽视或拒绝父母的建议和观点、回答问题、主动提议。按照这一方案对转写文本中直接指向问题解决的亲子沟通行为进行编码。记录每类行为出现的次数。 2.4.3数学任务评分 这个评分主要考察儿童借助亲子沟通完成任务的情况，因此评分中主要以儿童正确主动提议和正确回答问题两类行为发生的次数和比例为测量指标。沟通过程中由父母完成的任务因为不能体现儿童的认知活动而不予计分。 3 结果与分析 3.1 优生和差生亲子沟通行为及任务成绩的比较 对数学任务沟通的观察资料进行编码与分析，分别考察父母的鼓励、督促、指导、指责、替代行为和虚假指导等6种沟通行为发生的情况。为了平衡被试表达习惯及主动性等个体差异，以每种行为实际发生次数在所有沟通行为总数中所占比例为自变量的测量指标， 3.1.1父母沟通行为比较 采用非参数检验考察两组被试在各种沟通行为的发生上是否存在差异。表1呈现了观察研究中父母6种沟通行为所占比例：从整体上看，两组父母的内容指导行为都是最多的，占所有沟通行为的一半左右。检验结果表明，两组被试家长的方法指导和指责性沟通发生比例存在显著差异，优生父母的指责性沟通远少于差生父母，而方法指导却较多。 3.1.2指向问题解决的亲子沟通行为及优、差生比较 在上述6种学业沟通行为中内容指导、方法指导、替代行为等是直接指向问题解决的。本研究对这类行为作了进一步编码，找出10种典型的父母沟通行为和5种典型的儿童沟通行为。本研究采用以往亲子沟通研究寻找特定“行为簇”的方法对围绕问题解决展开的各种亲子沟通行为进行分析。 ①指向问题解决的亲子沟通行为分析 Portes等人在其亲子沟通研究中指出，通过因素分析方法可以发现出现频率相似或者经常同时出现的一些行为，这些经常同时出现的行为构成某种特定的“行为簇”。本研究在对直接指向问题解决的亲子沟通进行编码的基础上也采用因素分析方法分析数据。 首先，对直接指向问题解决的亲子沟通行为进行编码，得到637次父母沟通行为和417次儿童沟通行为。然后，采用主成分分析法，并进行正交方差极大旋转对10种父母沟通行为和5种儿童沟通行为(共计1054次)进行因素分析。结果显示，可从中抽取出4个因素，其对沟通行为总变异的解释率为67.20％。各种行为在相应因素上的载荷在0.42到0.91之间。根据每个因素中行为的含义分别将其命名为“常规指导沟通”、“儿童主导沟通”、“权威标定沟通”、“父母单向沟通”。其中，“常规指导沟通”指父母提问、儿童回答的常见指导模式，包括父母反问、开放式提问和儿童回答3种沟通行为：“儿童主导沟通”则主要表现为儿童对任务和沟通的积极参与和卷入，包括4种儿童行为(儿童提问、忽略、提议、打断)和2种父母行为(父母反馈和言语提示)；“权威标定沟通”指父母对儿童沟通行为的阻断与干扰，它看似指向任
务解决，但主要功能是标志和确定父母权威地位，包括3种父母行为(父母忽略、打断、肢体提示)：“父母单向沟通”指无需儿童参与，父母独自完成任务和思考活动，包括3种父母行为(父母自问自答、封闭提问、直接说答案)。 ②优生与差生指向问题解决的亲子沟通行为比较 首先，比较亲子沟通中优生和差生及其父母发生的沟通行为次数的差异。描述统计结果表明，优生沟通行为发生238次，其父母的沟通行为发生265次，两者差异不大：而差生和父母的沟通行为发生次数分别为179和372次，父母行为基本相当于儿童的2倍多。可见，在优生家庭中亲子沟通相对来说或许较为平等，最起码在沟通行为发生的次数上如此。 依照上述因素分析结果，将同一因素中的各种行为次数相加，并计算其在总行为次数中所占比例。表2呈现了两组被试四种沟通发生的次数和比例，表明优生亲子沟通中较多表现出“儿童主导沟通”：父母只给予少许提示，儿童主动解决问题行为较多：而差生组亲子学业沟通中“常规指导沟通”较多。儿童需要在父母的提示下思考，主动探索较少。这说明儿童对问题的主动解决和探究、父母的较少控制是优生亲子沟通的显著特点。 3.1.3数学任务解决成绩的比较 采用非参数检验方法考察优生和差生在回答问题次数、主动提议次数、正确回答次数、正确提议次数及正确回答率、主动提议正确率等指标上的差异。表3呈现了两组被试的任务成绩和检验结果：两组儿童在数学任务中的主动提议行为上(包括提议总次数和正确提议次数)存在显著差异，而在回答问题各指标上没有差异，说明提议和回答问题两者意义不同，不能互相替代。为了简洁起见，下文将采用正确提议比例和正确回答比例两个指标表示儿童测验成绩。 3.2 优生与差生在学业沟通中的认知与情绪压力比较 采用独立样本￡检验考察37名优生与37名差生在学业沟通中体验到的认知和情绪压力是否存在差异。结果发现优生和差生在一级、二级认知压力和情绪压力三个变量上都存在显著差异，具体结果如表4所示。优生在二级认知压力上的得分显著高于差生：而在一级认知压力和情绪压力上得分则显著低于差生。这说明优生父母在学业沟通中能够充分激发子女的思维活动，较少出现针对具体问题的解题步骤指导和不良情绪，能够较好地保护儿童积极解决问题的兴趣和主动性。而差生父母的具体解题指导较多，其所欠缺的是能够促进儿童独立思考来解决问题的指导：同时，差生父母在沟通中给子女的情绪压力较大，这不利于儿童学业问题的解决和学习兴趣的培养。 3.3 亲子沟通与认知、情绪压力及任务成绩之间的关系 研究采用Spearman等级相关考察6种父母沟通行为与儿童感知到的认知压力和情绪压力、儿童任务成绩之间的关系。结果显示督促性沟通和指责性沟通都与一级认知压力和情绪压力存在显著正相关，其中，督促性沟通与一级认知压力和情绪的相关系数分别为0.52和0.46，ps 然后，采用Spearman等级相关进一步考察直接指向问题解决的4类亲子沟通与认知、情绪压力及任务成绩的关系。检验结果见表5。除权威标定沟通之外，其他三种亲子沟通都与一级认知压力和情绪压力、儿童正确提议比例存在相关。常规指导沟通与儿童一级认知压力、情绪压力呈正相关，而儿童主导沟通与二者呈负相关。这说明常规指导沟通可能让儿童成功地解决问题，但并不能引起儿童对问题的进一步思考，而且这种成功解决问题通常伴随较大情绪压力，阻碍儿童主动性的发挥：而儿童主导沟通则相反，可能减轻儿童一级认知压力和情绪压力促进儿童积极思维。对认知和情绪压力与任务成绩之间的相关分析表明，一级认知压力和正确提议比例之间存在显著相关，r=-0.57，p 4 讨论 4.1 亲子沟通行为类型分析的意义 本研究对6类亲子学业沟通行为的分析并未发现哪种沟通行为与任务完成之间存在显著相关，只是父母的督促性沟通和指责性沟通这类间接指导行为可能带给儿童一级认知压力，帮助儿童解决问题，但这只是支持了蔡金法等人的结果，而并不能帮助人们澄清或解释以往有关亲子学业沟通(尤其是直接指导)与儿童学习成绩之间关系的矛盾结果。所以，本研究又进一步对直接指向问题解决的沟通行为进行了重新编码和分析。研究借助因素分析方法抽取出了常规指导、儿童主导、权威标定和父母单向等4个沟通类型。这种编码和分析方法将儿童沟通行为纳人分析范畴中，打破了以往亲子沟通研究只关注父母行为而忽略儿童反应的“一边倒”模式，同时也让人们看到儿童的行为在问题解决中的重要作用。在实际的亲子学业沟通中，不仅有常见的“父母提问一儿童回答”模式。即本研究中的“常规指导沟通”，也有儿童起主导作用(儿童主动发起、中断、终结沟通过程)的沟通类型，即研究中的“儿童主导沟通”，这也是优生亲子沟通中最常出现的沟通模式。这个结果告诉人们同样是“内容指导”或“学业讨论”可能因为沟通中父母和儿童主动性和所起作用的不同而出现截然不同的沟通效果，因此，简单化的类型分析不能反映亲子沟通的真实情况。 亲子学业沟通中出现的许多矛盾结果都与这种忽略行为发生的背景信息而过分简单的进行行为类型划分的分析方法有关。仅以本文所引四篇讨论“亲子沟通对儿童学业成绩影响”的实证研究为例，它们都是在对沟通行为简单分类的问卷调查基础上得到的研究结果，可能正是这种简单分类掩盖了不同研究者、不同被试群体对不同指导行为的界定和理解(其中涉及中国、美国研究者，涉及中美跨文化比较，涉及华裔和欧裔美国人的比较，其间对词汇、行为理解的差异可想而知)，才导致了同类研究结果的不一致。而且，即使是按照严格定义被归人某种类别的行为也可能因行为组织方式不同或传递信息不同而对儿童思维产生不同影响。本研究中“开放式提问”的行为划分中就遇到了这样的问题。以往的生活经验和实证研究都认为“父母开放式提问”是积极的、能够启发儿童思考的行为_。但在本研究中它却并未发挥积极作用，促进儿童主动思考。这促使作者重新审视研究过程。通过对原始转写文本中被编码为“父母开放式提问”的各片断的分析，发现同样是“开放式提问”，不同提问内容给儿童施加的思考压力或动力不同，有的问题只需要儿童从记忆中提取现成公式，如“长方形面积公式是什么?”；有些则需要做知识的远迁移，灵活地运用和改造已有知识解决问题，如“只知道长是宽的2倍，还有周长。你应该考虑什么?”。可见，仅从沟通行为的形式来判断其作用和价值并不可靠。近
来，有研究者提出应该从沟通行为给儿童认知带来的影响或帮助来划分和命名沟通行为。这可能是解释学业沟通研究中众多矛盾结果的一个有效途径， 4.2 优生和差生亲子沟通行为次数的比较 本研究对亲子沟通行为次数的分析表明，亲子沟通中父母行为发生次数远多于儿童(637：417)。两者比例大致为3比2。而这个比例在差生亲子沟通中则变成2比1，优生的这个比例约为1比1。这个结果与教育心理学研究中的著名结论――“三分之二规则”惊人地相似。教育心理学家对课堂上师生对话的研究发现在课堂上教师的话语数量占整个课堂对话数量的三分之二，教师在课堂上占据了主导地位，掌握着话语权。而本研究表明，亲子有关学业问题的沟通在沟通行为数量上类似教师与学生的互动，父母也占主导地位。所不同的是，在优生和差生亲子沟通中这一比例分别被缩小和扩大了。这一结果反映了亲子沟通隐含的权力关系：父母权力大于儿童。有研究表明，家庭中的权力关系决定双方沟通行为，那些拥有获得各种资源(包括知识)的合法权威的个体在沟通中处于支配地位的可能性更大。正如本研究所提到的“常规指导”、“权威标定”和“父母单向”三种沟通中都是父母通过提问、反问、打断、忽略、陈述等控制沟通的方向和进程。而在两组被试的比较中，优生较多表现出提问、打断父母、主动提议、忽略父母提议等控制行为，显示其在学业问题解决中并不处于完全被动与服从的地位。优生沟通主动表明优生家长在沟通中有意无意地将思考和解决问题的权力让渡给儿童，而差生沟通被动可能说明差生父母在亲子沟通中沟通目的不够明确(是为了显示父母的权威，还是解决难题。或者是促进儿童思考?)，沟通方法也有待改进。 4.3 亲子沟通行为与认知、情绪压力的关系 本研究将认知压力和情绪压力概念引入亲子沟通研究中，以此判断哪些沟通行为能够引起认知压力，哪些只能带来情绪压力。结果正如假设的那样，优生父母的沟通行为能够带给儿童较多的二级认知压力。较少一级认知压力和情绪压力：而差生则从父母那里感受到较多的一级认知压力和情绪压力，只是被动地回答父母的提问，缺乏主动性。这一结果帮助人们认识到家庭沟通在提高儿童认知能力、学业成绩中的地位和作用。同时，在研究所设置的亲子沟通任务中，父母的督促、指责行为与一级认知压力、情绪压力及儿童正确提议比例之间存在相关关系，这可能意味着父母督促、指责等行为，引起较多消极情绪和一级认知压力，能促使儿童直接调用已有知识解决问题，而减少了对解题方法的反思，从而降低了其主动解决问题的能力。 进一步的分析表明常规指导沟通(主要是父母提问，儿童回答)可能激发儿童一级认知压力和情绪压力：而儿童主导沟通(儿童掌握问题解决的进程)则可能降低儿童的一级认知和情绪压力，并促使儿童积极主动提出解决问题的建议。以往有关亲子沟通的观察研究也发现能促进儿童思维的言语通常不直接指向答案，而是那些能够激发儿童元认知思考的话语。这也从侧面说明在问题解决或者学业问题上给儿童留下足够的自主空间，保持儿童的学习主动性和探索欲望可能是激发儿童深层思维的前提。这一结论也得到教育心理学研究的支持。有关教师教学行为与儿童数学问题解决能力关系的研究也表明成人对儿童问题解决过程的严格控制及过多针对问题的具体指导只能激发一级认知压力，而无法促进儿童对问题的深入思考。 5 结论 (1)优、差生亲子学业沟通行为存在显著差异。在沟通行为数量上，优生沟通行为多于差生：在具体沟通行为上，优生父母的指责性沟通远少于差生父母。而方法指导多于差生父母：在指向问题解决的沟通行为类型上，优生亲子沟通中较多表现出“儿童主导沟通”，而差生与父母的“常规指导沟通”较多。(2)优生在二级认知压力上的得分显著高于差生：在一级认知压力和情绪压力上得分则显著低于差生。(3)督促和指责性沟通都与一级认知压力和情绪压力存在正相关，方法指导与情绪压力存在显著负相关：常规指导沟通与儿童一级认知压力、情绪压力呈正相关。儿童主导沟通与两者呈负相关，一级认知压力与正确提议比例之间存在显著的负相关。
摘要研究对优生、差生与其父母围绕数学问题解决而展开的沟通过程进行观察，并采用量表法测量其感受到的认知和情绪压力，以考察两变量之间的关系及优、差生在两者得分上的差异。结果发现：(1)优生无论在沟通行为次数上，还是在沟通行为类型上都表现出一些积极特征；(2)优生的二级认知压力显著高于差生，一级认知压力和情绪压力显著低于差生；(3)督促、指责等消极沟通行为都与一级认知压力和情绪压力存在正相关，而积极沟通行为，如方法指导等则与一级认知压力、情绪压力呈显著负相关；一级认知压力与正确提议比例之间存在显著负相关。 关键词 亲子沟通，认知压力，情绪压力，优生，差生。 分类号 B8442 1 问题提出 在教育中，一个最基本的问题是“所有学生接受了同样的学校教育，然而每个人的学业成就并不相同”。“优生”“差生”现象是如何出现的，似乎不能总在学校背景中寻找原因，还应考察他们的家庭背景，特别是亲子沟通对儿童思维和认知表现产生了哪些影响。家庭中常见的亲子沟通大多是围绕学业展开的，如父母与子女共同参与某种学习活动(包括阅读、绘画、计算等)、父母对儿童学业行为的监控和督促。这是儿童在学校之外接受的与认知发展和学业有关的教育活动，也是家庭教育功能实现的过程。一些关注家庭教育功能的研究者专门考察了亲子学业沟通行为与儿童学业的关系。例如，蔡金法及国内学者提出了亲子学业沟通中最常见的鼓励、监控、内容指导、学习咨询等行为对儿童学业水平的影响程度不同：间接指导(如鼓励、监控等)比直接指导(如学业咨询、内容指导)更能促进儿童数学学习兴趣和成绩的提高。这意味着直接指向问题的沟通行为对儿童学业成绩的提高作用并不十分显著。而另一些研究则得出与此矛盾的结果。例如，Huntsinger等人的追踪研究及Sv等人的比较研究都发现，华裔美国儿童的父母所采用的直接指向问题解决的学业沟通使华裔美国儿童数学成绩好于欧裔美国儿童，而且其中许多从原来的差生转变为优生。这似乎表明父母对学业问题的具体指导与沟通是提高儿童学业成绩的有效行为。 为了合理解释以上矛盾结果，有研究者提出对亲子学业沟通进行更细致的划分，如将父母沟通行为进一步分解为开放式提问、封闭式提问、积极反馈、直接说出答案、言语提示等，考察这些行为对儿童是否产生了积极影响，但仍未得到令人满意的结果和解释。当人们重新审视这些研究时发现，它们大多关心优生或差生亲子沟通中较多出现哪种行为，并未考虑这些沟通行为通过怎样的途径和机制对儿童学业成绩或问题解决产生影响。目前，有关研究已发现沟通行为对儿童学业是否产生影响取决于这种行为引发了儿童怎样的认知活动。 这种探知沟通行为对儿童认知活动影响的研究视角在教育心理学中已有应用。教育心理学家Stevenson提出“认知压力”(coesngitive yholdingpower)概念来衡量学习环境中促使学生进行不同类型认知活动的积极力量19301。而且，根据学习者在从事认知活动时所调用知识的不同类型，可以将认知压力分为“一级认知压力”和“二级认知压力”。其中，一级认知压力指学习环境施加的压力只需学习者使用自动化程序便可达成目标；二级认知压力指环境压力迫使学习者调用那些专门用来解释新情境、解决新问题的程序来解决问题。Stevenson和Evans还据此编制了专门的测量工具――“认知压力问卷”来考察教育行为对儿童认知的影响。我国学者已应用这个工具考察了教师在课堂中对学生施加的认知压力。在本研究中，将这种思想和工具推广到家庭亲子沟通中，定量地考察亲子沟通行为究竟对孩子的思维活动施加了什么影响。之所以做这种推广，是因为在家庭中父母是孩子的老师，其典型“教学行为”是与孩子讨论学业问题，特别是有关家庭作业及课外学习的沟通活动。因此，父母是孩子在家庭中经受的认知压力的主要来源。本研究试图借此探究优生成绩优秀的家庭成因。 认知压力，无论是一级还是二级总是促进思维的，然而，在现实中很多父母的沟通行为并非总是指向认知活动本身。而是对孩子的“人格”进行指责，这可能造成孩子的精神压力，诸如损害自尊和效能感、增加焦虑和紧张，这种压力可以命名为“情绪压力”。这一负面结果最终会干扰儿童的认知和学习活动。可见，借助认知压力和情绪压力概念就有可能区分对儿童认知和思维活动施加不同影响的沟通行为。 虽然“认知压力”和“情绪压力”的概念还未被引入到亲子沟通研究中，但沟通行为引发不同认知活动的思想在亲子沟通研究中已有应用。例如，有研究者根据父母的沟通言语对儿童思维的不同促进程度区分了亲子沟通的水平。这说明借助认知、情绪压力解释亲子沟通行为对儿童学业成绩影响的思路是可行的。本研究就拟在比较优生和差生各种亲子学业沟通行为的同时，考察亲子沟通行为是否对儿童的认知或思考产生不同影响，是否带来消极的情绪压力。 2 研究方法 2.1 被试 本研究采用以下两个标准筛选优生和差生。第一，班级提名标准：请班主任提名班中学习最好、最差的学生各7-8名(约占每班人数的15％)；第二，成绩排序标准：要求被提名的优生和差生的期中考试成绩总分排名必须各位于班级排名前五名和后五名(约占每班人数的10％)；同时符合这两个标准的学生即可称为优生和差生。根据这两个标准，在一所小学的五、六年级共筛选出37名绩优生和37名绩差生作为研究被试。 2.2 方法及工具 第一，采用“亲子学业沟通中的认知与情绪压力量表”收集儿童在与父母进行学业沟通时感受到的认知和情绪压力。该量表由认知压力和情绪压力两部分组成，用来考察在学业任务解决中亲子沟通带给儿童的两种压力。其中。认知压力又分为一级和二级认知压力。一级认知压力能够促使孩子解决问题，但孩子并不知道为什么这样做：二级认知压力能促使孩子思考为什么这样做：情绪压力指父母的指导无助于问题解决，但增加了孩子的精神压力，有损孩子自尊或自我效能感。量表共包括16个项目，其中一级和二级认知压力各5个，来自Stevenson和Evans工具的中国修订版本；情绪压力6个项目。为本研究根据前期访谈结果自编。量表采用四级评分，各维度得分越高表明儿童感受到的相应压力越大。该量表构想效度较好，验证性因素分析结果表明。模型和数据拟合较好，具体拟合指标得分为x2(101)=218.95，2／df=2.17，RM-SEA=0.06、GFI=0.92、AGFI=0.90；各项目的因素载荷多在0.30以上，各维度的内部一致性信度都在0.70以上。 第二，采用观察法收集亲子学业沟通行为的资料。首先，设置沟通任务。选择适合小学五、六年级儿童的、不同难度等级的8道数学应用题组成一
个数学测验施测于被试。在以往相关研究中这些测验题目在五年级群体中通过率为0.65(SD=0.28)，六年级通过率0.75(SD=0.20)。此外，研究准备了3道小学数学奥林匹克竞赛题目插入学习优秀儿童的测验题目中，以确保两组被试都不会得到满分(满分被试将被剔除)。测验于正式观察之前三天施测。第二步。正式观察。邀请被试和父母针对上述沟通任务展开分析和讨论，研究者则按照操作程序对这一过程进行录音和观察。最后，对观察资料进行文本转写和编码。本研究将采用行为类型分析方法对资料进行编码。 2.3 研究程序 量表施测。对37名优生和37名差生施测“亲子学业沟通中的认知与情绪压力量表”。被试完成填答后，主试逐一收回量表并检查有无漏答项目。 沟通任务设置。被试在规定的20分钟内完成数学测验。测验获得满分的被试被剔除。同时保证优生和差生父母受教育水平基本匹配。最终参与观察研究的有效被试为26人，优生和差生各13人。 亲子沟通观察。邀请26名儿童被试和其父母在学校一间空闲房间里共同分析和讨论儿童做错的数学测验题目。整个过程录音，同时观察者记录沟通过程中父母和儿童的表情及行为。 录音转写及编码。观察结束后，对全部录音资料进行逐字转写，并将观察记录补充在录音转写资料中。以一个完整的表意短语为最小行为单元，按照下面的编码方案对转写文本中的亲子沟通行为进行编码，同时对数学任务的完成情况进行评分。 2.4 编码方案和任务评分标准 首先采用行为类型编码对以往研究者所关注的六种沟通行为进行整理分析：然后，就其中研究者们集中争论的“指向问题解决的沟通”进行了专门的编码和分析；同时，对任务完成情况进行评分。 2.4.1 对亲子学业沟通行为的编码 在对以往观察研究的分析基础上，选取鼓励、督促、指导、替代、指责和虚假指导六种常见的学业沟通行为作为编码框架。转写文本中出现某类行为(包括言语和非言语行为)则计其出现一次。下面是6种沟通行为的操作定义及编码示例。 鼓励性沟通：为儿童提供情感支持的话语或动作，例如，“你能力肯定没问题”等以及伴随这些话语的鼓励性动作，如拍拍肩膀等。 督促性沟通：监控并督促儿童学习的话语和行为，如“以后我给你留的作业一定得做”等以及看孩子解题等行为。 指导性沟通：根据指导内容的不同。分为具体内容指导和思考方法指导。内容指导的特点是不需要孩子做过多思考，家长通过提问或讲解的方式展现出主要的解题思路，多数问话中基本就包括了答案。例如“15+5不就是他实际上每天看书的页数吗?”。思考方法指导指针对问题特点和儿童遇到的障碍，采用提示、引导、启发等方法促使儿童思考得出算法和思路，而不直接告知具体步骤。例如“想想你需要知道什么条件?” 替代行为：代替儿童完成某些学业任务的话语和行为；如直接说出解题方法，或替孩子写出算式。 指责性沟通：对儿童行为或行为结果作出批评和指责的行为，如“上课怎么学的”。 虚假指导：看似在作内容或方法指导，但实际的指导不涉及具体题目内容。 2.4.2对“指向问题解决的亲子沟通行为”的编码 参考Portes等人的编码方案，同时结合本研究被试沟通特点对直接指向问题解决的亲子沟通行为进行更详细地编码分析。 编码在原始转写文本上进行，将父母和儿童在数学任务解决活动中连续的沟通行为划分为不同的行为单元，每个单元都包括一个沟通主体(父母或儿童)发出的目的明确、意义相对单一、与数学任务完成有关的10种父母沟通行为和5种儿童沟通行为。其中，10种父母行为分别为：父母提开放式问题、父母提封闭式问题、父母反问、肢体提示、言语提示、打断儿童、给予反馈、父母自问自答、父母直接说出答案和忽视儿童反应。 5种儿童行为包括儿童提问、打断父母、忽视或拒绝父母的建议和观点、回答问题、主动提议。按照这一方案对转写文本中直接指向问题解决的亲子沟通行为进行编码。记录每类行为出现的次数。 2.4.3数学任务评分 这个评分主要考察儿童借助亲子沟通完成任务的情况，因此评分中主要以儿童正确主动提议和正确回答问题两类行为发生的次数和比例为测量指标。沟通过程中由父母完成的任务因为不能体现儿童的认知活动而不予计分。 3 结果与分析 3.1 优生和差生亲子沟通行为及任务成绩的比较 对数学任务沟通的观察资料进行编码与分析，分别考察父母的鼓励、督促、指导、指责、替代行为和虚假指导等6种沟通行为发生的情况。为了平衡被试表达习惯及主动性等个体差异，以每种行为实际发生次数在所有沟通行为总数中所占比例为自变量的测量指标， 3.1.1父母沟通行为比较 采用非参数检验考察两组被试在各种沟通行为的发生上是否存在差异。表1呈现了观察研究中父母6种沟通行为所占比例：从整体上看，两组父母的内容指导行为都是最多的，占所有沟通行为的一半左右。检验结果表明，两组被试家长的方法指导和指责性沟通发生比例存在显著差异，优生父母的指责性沟通远少于差生父母，而方法指导却较多。 3.1.2指向问题解决的亲子沟通行为及优、差生比较 在上述6种学业沟通行为中内容指导、方法指导、替代行为等是直接指向问题解决的。本研究对这类行为作了进一步编码，找出10种典型的父母沟通行为和5种典型的儿童沟通行为。本研究采用以往亲子沟通研究寻找特定“行为簇”的方法对围绕问题解决展开的各种亲子沟通行为进行分析。 ①指向问题解决的亲子沟通行为分析 Portes等人在其亲子沟通研究中指出，通过因素分析方法可以发现出现频率相似或者经常同时出现的一些行为，这些经常同时出现的行为构成某种特定的“行为簇”。本研究在对直接指向问题解决的亲子沟通进行编码的基础上也采用因素分析方法分析数据。 首先，对直接指向问题解决的亲子沟通行为进行编码，得到637次父母沟通行为和417次儿童沟通行为。然后，采用主成分分析法，并进行正交方差极大旋转对10种父母沟通行为和5种儿童沟通行为(共计1054次)进行因素分析。结果显示，可从中抽取出4个因素，其对沟通行为总变异的解释率为67.20％。各种行为在相应因素上的载荷在0.42到0.91之间。根据每个因素中行为的含义分别将其命名为“常规指导沟通”、“儿童主导沟通”、“权威标定沟通”、“父母单向沟通”。其中，“常规指导沟通”指父母提问、儿童回答的常见指导模式，包括父母反问、开放式提问和儿童回答3种沟通行为：“儿童主导沟通”则主要表现为儿童对任务和沟通的积极参与和卷入，包括4种儿童行为(儿童提问、忽略、提议、打断)和2种父母行为(父母反馈和言语提示)；“权威标定沟通”指父母对儿童沟通行为的阻断与干扰，它看似指向任
务解决，但主要功能是标志和确定父母权威地位，包括3种父母行为(父母忽略、打断、肢体提示)：“父母单向沟通”指无需儿童参与，父母独自完成任务和思考活动，包括3种父母行为(父母自问自答、封闭提问、直接说答案)。 ②优生与差生指向问题解决的亲子沟通行为比较 首先，比较亲子沟通中优生和差生及其父母发生的沟通行为次数的差异。描述统计结果表明，优生沟通行为发生238次，其父母的沟通行为发生265次，两者差异不大：而差生和父母的沟通行为发生次数分别为179和372次，父母行为基本相当于儿童的2倍多。可见，在优生家庭中亲子沟通相对来说或许较为平等，最起码在沟通行为发生的次数上如此。 依照上述因素分析结果，将同一因素中的各种行为次数相加，并计算其在总行为次数中所占比例。表2呈现了两组被试四种沟通发生的次数和比例，表明优生亲子沟通中较多表现出“儿童主导沟通”：父母只给予少许提示，儿童主动解决问题行为较多：而差生组亲子学业沟通中“常规指导沟通”较多。儿童需要在父母的提示下思考，主动探索较少。这说明儿童对问题的主动解决和探究、父母的较少控制是优生亲子沟通的显著特点。 3.1.3数学任务解决成绩的比较 采用非参数检验方法考察优生和差生在回答问题次数、主动提议次数、正确回答次数、正确提议次数及正确回答率、主动提议正确率等指标上的差异。表3呈现了两组被试的任务成绩和检验结果：两组儿童在数学任务中的主动提议行为上(包括提议总次数和正确提议次数)存在显著差异，而在回答问题各指标上没有差异，说明提议和回答问题两者意义不同，不能互相替代。为了简洁起见，下文将采用正确提议比例和正确回答比例两个指标表示儿童测验成绩。 3.2 优生与差生在学业沟通中的认知与情绪压力比较 采用独立样本￡检验考察37名优生与37名差生在学业沟通中体验到的认知和情绪压力是否存在差异。结果发现优生和差生在一级、二级认知压力和情绪压力三个变量上都存在显著差异，具体结果如表4所示。优生在二级认知压力上的得分显著高于差生：而在一级认知压力和情绪压力上得分则显著低于差生。这说明优生父母在学业沟通中能够充分激发子女的思维活动，较少出现针对具体问题的解题步骤指导和不良情绪，能够较好地保护儿童积极解决问题的兴趣和主动性。而差生父母的具体解题指导较多，其所欠缺的是能够促进儿童独立思考来解决问题的指导：同时，差生父母在沟通中给子女的情绪压力较大，这不利于儿童学业问题的解决和学习兴趣的培养。 3.3 亲子沟通与认知、情绪压力及任务成绩之间的关系 研究采用Spearman等级相关考察6种父母沟通行为与儿童感知到的认知压力和情绪压力、儿童任务成绩之间的关系。结果显示督促性沟通和指责性沟通都与一级认知压力和情绪压力存在显著正相关，其中，督促性沟通与一级认知压力和情绪的相关系数分别为0.52和0.46，ps 然后，采用Spearman等级相关进一步考察直接指向问题解决的4类亲子沟通与认知、情绪压力及任务成绩的关系。检验结果见表5。除权威标定沟通之外，其他三种亲子沟通都与一级认知压力和情绪压力、儿童正确提议比例存在相关。常规指导沟通与儿童一级认知压力、情绪压力呈正相关，而儿童主导沟通与二者呈负相关。这说明常规指导沟通可能让儿童成功地解决问题，但并不能引起儿童对问题的进一步思考，而且这种成功解决问题通常伴随较大情绪压力，阻碍儿童主动性的发挥：而儿童主导沟通则相反，可能减轻儿童一级认知压力和情绪压力促进儿童积极思维。对认知和情绪压力与任务成绩之间的相关分析表明，一级认知压力和正确提议比例之间存在显著相关，r=-0.57，p 4 讨论 4.1 亲子沟通行为类型分析的意义 本研究对6类亲子学业沟通行为的分析并未发现哪种沟通行为与任务完成之间存在显著相关，只是父母的督促性沟通和指责性沟通这类间接指导行为可能带给儿童一级认知压力，帮助儿童解决问题，但这只是支持了蔡金法等人的结果，而并不能帮助人们澄清或解释以往有关亲子学业沟通(尤其是直接指导)与儿童学习成绩之间关系的矛盾结果。所以，本研究又进一步对直接指向问题解决的沟通行为进行了重新编码和分析。研究借助因素分析方法抽取出了常规指导、儿童主导、权威标定和父母单向等4个沟通类型。这种编码和分析方法将儿童沟通行为纳人分析范畴中，打破了以往亲子沟通研究只关注父母行为而忽略儿童反应的“一边倒”模式，同时也让人们看到儿童的行为在问题解决中的重要作用。在实际的亲子学业沟通中，不仅有常见的“父母提问一儿童回答”模式。即本研究中的“常规指导沟通”，也有儿童起主导作用(儿童主动发起、中断、终结沟通过程)的沟通类型，即研究中的“儿童主导沟通”，这也是优生亲子沟通中最常出现的沟通模式。这个结果告诉人们同样是“内容指导”或“学业讨论”可能因为沟通中父母和儿童主动性和所起作用的不同而出现截然不同的沟通效果，因此，简单化的类型分析不能反映亲子沟通的真实情况。 亲子学业沟通中出现的许多矛盾结果都与这种忽略行为发生的背景信息而过分简单的进行行为类型划分的分析方法有关。仅以本文所引四篇讨论“亲子沟通对儿童学业成绩影响”的实证研究为例，它们都是在对沟通行为简单分类的问卷调查基础上得到的研究结果，可能正是这种简单分类掩盖了不同研究者、不同被试群体对不同指导行为的界定和理解(其中涉及中国、美国研究者，涉及中美跨文化比较，涉及华裔和欧裔美国人的比较，其间对词汇、行为理解的差异可想而知)，才导致了同类研究结果的不一致。而且，即使是按照严格定义被归人某种类别的行为也可能因行为组织方式不同或传递信息不同而对儿童思维产生不同影响。本研究中“开放式提问”的行为划分中就遇到了这样的问题。以往的生活经验和实证研究都认为“父母开放式提问”是积极的、能够启发儿童思考的行为_。但在本研究中它却并未发挥积极作用，促进儿童主动思考。这促使作者重新审视研究过程。通过对原始转写文本中被编码为“父母开放式提问”的各片断的分析，发现同样是“开放式提问”，不同提问内容给儿童施加的思考压力或动力不同，有的问题只需要儿童从记忆中提取现成公式，如“长方形面积公式是什么?”；有些则需要做知识的远迁移，灵活地运用和改造已有知识解决问题，如“只知道长是宽的2倍，还有周长。你应该考虑什么?”。可见，仅从沟通行为的形式来判断其作用和价值并不可靠。近
来，有研究者提出应该从沟通行为给儿童认知带来的影响或帮助来划分和命名沟通行为。这可能是解释学业沟通研究中众多矛盾结果的一个有效途径， 4.2 优生和差生亲子沟通行为次数的比较 本研究对亲子沟通行为次数的分析表明，亲子沟通中父母行为发生次数远多于儿童(637：417)。两者比例大致为3比2。而这个比例在差生亲子沟通中则变成2比1，优生的这个比例约为1比1。这个结果与教育心理学研究中的著名结论――“三分之二规则”惊人地相似。教育心理学家对课堂上师生对话的研究发现在课堂上教师的话语数量占整个课堂对话数量的三分之二，教师在课堂上占据了主导地位，掌握着话语权。而本研究表明，亲子有关学业问题的沟通在沟通行为数量上类似教师与学生的互动，父母也占主导地位。所不同的是，在优生和差生亲子沟通中这一比例分别被缩小和扩大了。这一结果反映了亲子沟通隐含的权力关系：父母权力大于儿童。有研究表明，家庭中的权力关系决定双方沟通行为，那些拥有获得各种资源(包括知识)的合法权威的个体在沟通中处于支配地位的可能性更大。正如本研究所提到的“常规指导”、“权威标定”和“父母单向”三种沟通中都是父母通过提问、反问、打断、忽略、陈述等控制沟通的方向和进程。而在两组被试的比较中，优生较多表现出提问、打断父母、主动提议、忽略父母提议等控制行为，显示其在学业问题解决中并不处于完全被动与服从的地位。优生沟通主动表明优生家长在沟通中有意无意地将思考和解决问题的权力让渡给儿童，而差生沟通被动可能说明差生父母在亲子沟通中沟通目的不够明确(是为了显示父母的权威，还是解决难题。或者是促进儿童思考?)，沟通方法也有待改进。 4.3 亲子沟通行为与认知、情绪压力的关系 本研究将认知压力和情绪压力概念引入亲子沟通研究中，以此判断哪些沟通行为能够引起认知压力，哪些只能带来情绪压力。结果正如假设的那样，优生父母的沟通行为能够带给儿童较多的二级认知压力。较少一级认知压力和情绪压力：而差生则从父母那里感受到较多的一级认知压力和情绪压力，只是被动地回答父母的提问，缺乏主动性。这一结果帮助人们认识到家庭沟通在提高儿童认知能力、学业成绩中的地位和作用。同时，在研究所设置的亲子沟通任务中，父母的督促、指责行为与一级认知压力、情绪压力及儿童正确提议比例之间存在相关关系，这可能意味着父母督促、指责等行为，引起较多消极情绪和一级认知压力，能促使儿童直接调用已有知识解决问题，而减少了对解题方法的反思，从而降低了其主动解决问题的能力。 进一步的分析表明常规指导沟通(主要是父母提问，儿童回答)可能激发儿童一级认知压力和情绪压力：而儿童主导沟通(儿童掌握问题解决的进程)则可能降低儿童的一级认知和情绪压力，并促使儿童积极主动提出解决问题的建议。以往有关亲子沟通的观察研究也发现能促进儿童思维的言语通常不直接指向答案，而是那些能够激发儿童元认知思考的话语。这也从侧面说明在问题解决或者学业问题上给儿童留下足够的自主空间，保持儿童的学习主动性和探索欲望可能是激发儿童深层思维的前提。这一结论也得到教育心理学研究的支持。有关教师教学行为与儿童数学问题解决能力关系的研究也表明成人对儿童问题解决过程的严格控制及过多针对问题的具体指导只能激发一级认知压力，而无法促进儿童对问题的深入思考。 5 结论 (1)优、差生亲子学业沟通行为存在显著差异。在沟通行为数量上，优生沟通行为多于差生：在具体沟通行为上，优生父母的指责性沟通远少于差生父母。而方法指导多于差生父母：在指向问题解决的沟通行为类型上，优生亲子沟通中较多表现出“儿童主导沟通”，而差生与父母的“常规指导沟通”较多。(2)优生在二级认知压力上的得分显著高于差生：在一级认知压力和情绪压力上得分则显著低于差生。(3)督促和指责性沟通都与一级认知压力和情绪压力存在正相关，方法指导与情绪压力存在显著负相关：常规指导沟通与儿童一级认知压力、情绪压力呈正相关。儿童主导沟通与两者呈负相关，一级认知压力与正确提议比例之间存在显著的负相关。