第三章 教学过程观·探究学习方式论 一、为什么课程包含“传承性课程”和“体验性课程”？各自怎么理解？
答：1）教学系统中，在教师循循善诱下，学生通过主动探究、亲身体验而获得的人类积累的优秀文化遗产和一切感悟成果，即谓之课程。就是说，从最广义的角度来剖析，相应于一定的年龄和学段，凡是能够丰富学生智慧的优秀文化遗产和学生能够亲身体验到的一切经验、阅历，以及自身创造的学习成果等，都属于学生所学习的课程。这就表明了一条人生真谛：只继承人类积累的优秀文化遗产是不够的，真正的自己的人生，还必然是具备丰富体验和经验积淀的人生。总之，教学不是知识的简单传递，而是学生认知结构的不断同化和顺应，知识必须在获取新鲜体验，或者运用已有经验的基础上，通过独立思考而获得。
2）所谓“课”，就是教学的课目，即人类认识客观世界而积累的优秀文化遗产，按事物的性质划分的各门学科，我们称其为“传承性课程”。其基本功能在于向学生传承人类积累下来的优秀文化遗产。从表现形态看，传承性课程是明显存在的、人类认识客观规律的各学科文本，可称为显性课程。显然，完成了传承性课程，就实现了“掌握知识”的教学目标。
所谓“程”，就是教学的流程，即学生在教师诱导下，独立地探究、体验课目的过程，我们称其为“体验性课程”。其基本功能在于使学生在学习过程中对优秀文化遗产获得真切体验和直接经验。从表现形态看，体验性课程是需要挖掘、研究、创造出来的，可称为隐性课程。显然，切实完成了体验性课程，就实现了“发展能力”、“培养品德”的教学目标。
二、探究学习方式的基本构成包含哪些相辅相成的子过程？各自的组成要素是什么？它们相互间有什么内在联系？
答：1）探究学习方式的基本构成包含哪些相辅相成的子过程人别是1、目标的控制调整子机制为了实现学生自身的全面和谐发展，每个知识点的教学都有既定的目标，这些具体的三维教学目标对学生的学习过程起着控制调整作用。显然，目标的控制调整子机制，反映了学生学习的达标过程。控制调整子机制是由一个基本要素组成：在行为上表现为“反馈”，在心理上表现为“同化”，完整地表现为“及时反馈，促进同化”。三维促发展，反馈终达标。在学生学习过程的运行机制中，目标的调整控制子机制正是要树立一个航标，使每一节课、每一个知识点，
都要瞄准三维教学目标，并贯穿于整个学习过程。简而言之：“三维促发展，反馈终达标。”这就是目标的控制调整子机制的具体表达，可称为目标学习。2、情意的动力激励子机制。学生学习的情意因素。学生学习的成功，不但需要认知因素，更需要情意因素，良好的情意因素，将协同认知因素，产生综合的创造性学习效应。许多类似的研究均表明：情意因素作为个性心理动力，对人的一生的发展和成就起着极为关键的作用。对学生的学习和成长来说，情意因素同样尤为重要。构成动力激励子机制的基本要素。创设情境就是为了把认知信息转化为情化信息，进而促进了情化思维。可见，创设情境不仅激发了学生的情意过程，而且促进了认知过程的顺利完成。因此，教学情境的功能，既激发了学生的学习情意，又引导学生进入认识世界的过程。善于创设教学情境。创设情境就是“回归自然”、“回归生活”。创设情境的过程，是在教师引导下，由师生共同参与而完成的。一位优秀的教师应该善于创设一种最佳的教学情境，将其作为自觉设计的产物，作为不可缺少的教学情意场，而贯穿于教学过程的始终。教学情境有多种形式，譬如：自然情境、形象情境、实验情境、问题情境、体验情境、迁移情境、激励情境。自觉创情境，始终含情意。从该子机制的操作要求上来看：一位优秀的教师应该善于和学生一起创设一种最佳的教学情意场，并使其贯穿于教学过程的始终。简而言之，“自觉创情境，始终含情意”。这就是情意的动力激励子机制的具体表达。师生之间正是通过共同创设的教学情境，达到情感交流、心灵沟通、丰富体验、促进认知的。可以称为情境学习。3、行为的参与交往子机制。该子机制由一个要素组成：在行为上表现为“活动”，在心理上表现为“体验”，完整地表达为“全身活动，心灵体验”。体验为红线，思维为主攻。在上述这些体验的基本形式中，“思”贯穿于其他各种形式之中，是体验的关键，因而是学生学习的核心。同时，要重视创造思维的培养。“做”与“看”是基础，其实亲身做还是为了更好地观察，因而它们是智慧的窗户；“听”与“读”是主导，以便学生在教师和课本的引导下，更好地端正航向，全面发展；“议”是交流，也是新、旧知识的迁移运用；“写”则主要在于迁移运用，是发挥创造才能的广阔天地。因此，必须把体验作为一条红线，贯穿于整个教学过程的始终；同时，任何一种体验都必须以良好的思维能力奠定基础，所以，必须把发展思维能力作为体验的主攻方向；简而言之，“体验为红线，思维为主攻”。这就是行为的参与交往子机制的具体表达，可以称为
体验学习。达标过程、情意过程和行为过程三个子机制贯穿于学生学习的整个过程，它们各自均由一个基本要素组成，分别是：“及时反馈，促进同化”要素，要求学生们在整个学习过程中，都能及时获得多向反馈评价信息，及时地调控矫正各自的学习行为，端正学习过程的航向，从而使学生的原有认知结构，适时地通过充实(同化)和修正(顺应)，达到高层次的目标认知结构，以保证学习效果的最佳境界。“创设情境，激发情意”要素，是指在整个学习过程中，教师根据学生学习的实际需要，适时地创设最佳教学情境，以便通过情意的体验和意志的发挥，形成学习动机，激发学习兴趣，使学生始终保持一种最优化的心理情意状态，为顺利完成学习任务奠定动力基础。“全身活动，心灵体验”要素，则要求学生充分的“动”起来，独立地、全身心地投入整个学习活动，在体验中感悟人类优秀的文化遗产，不断地发展自己的创新精神和实践能力。兴趣不是只在教学开始时激发；反馈也不能只在教学结束时进行；体验更是时刻存在。因此，我们称这三个要素为三个贯穿要素，因为它们贯穿于学生学习过程的始终，学习过程必须处处发挥它们的功能。这样才能使学生始终保持饱满的学习热情，明确自己学习的得失，在体验中使认知结构不断完善。4、认知的执行操作子机制。该子机制由三个基本要素组成：在行为上表现为“探索—研究—运用”，在心理上表现为“观察—思维—迁移”。完整的表达为：“积极探索，认真观察”；“精心研究，活跃思维”；“广泛运用，加强迁移”。探究学习方式实际上是目标学习、情境学习、体验学习、探究学习的和谐统一体。自觉创情境，始终含情意；体验为红线，思维为主攻；探索得资料，研究获本质；三维促发展，反馈终达标。这样的排列顺序表达了四个子机制的情意过程、行为过程、认知过程和达标过程，比较完整地展示出学生学习过程所经历的行为和心理参与形式。它们似乎就是同一事物的不同表达形式：其第1句均为情意过程，激发学生学习的动力；第4行均为达标过程，以实现三维教学目标；第2句是行为过程、完成体验性课程，第3句是认知过程、完成传承性课程；第2、3句虽然均为认知过程，但隐含着行为过程。这又一次表现了《诱思探究学科教学论》在整体结构上的一致性，其实质都是：情境性、体验性、探究性、目标性的和谐一致，充分表达了“教学职能观”和“教学过程观”在本质上是一脉相承的，亦说明了“探究学习方式论”是完全符合“诱思教学和谐论”的。所以，它们存在和谐统一的关系。
三、教学情境有哪些主要形式？试结合你所教的学科课程，举实例阐明如何创设这些教学情境。 答：教学情境有多种形式，譬如：自然情境：就是让学生亲临其境，处于一种纯自然环境，从亲身感受中激发出对学习对象的浓厚兴趣。现场教学、参观游览、深入农村工厂等，就是如此。形象情境：利用课件、录像、电影、幻灯、模型、挂图等手段，充分发挥形象思维的功能，把学生引进科学研究的殿堂。实验情境：一个教学实验就是教学的一个完整的情境，要善于设置鲜明有趣的演示实验，特别是探索性学生实验，以便把好奇心引向求知的欲望，开始对新知识的探求。学生正是在这种可见的实验情境中，满怀激情地展开形象思维和逻辑思维，进而达到对概念和规律的本质认识。问题情境：思维总是从疑问开始。一个成功的教学过程，教师总是要有目的、有计划、有层次地步步激疑、导疑、释疑。正如一篇优秀的文艺作品，往往一开始就把尖锐的矛盾冲突呈现在读者面前，扣人心弦，使人欲罢不能。艺人说书，紧要关头，惊堂木一拍：欲知此事如何，且听下回分解，使人产生一种悬念。教学过程也是如此，只有适时创设问题情境，才能使学生产生强烈的求知欲望。体验情境：“你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃。”这里则是充分调动学生的感官，让学生在尝试中、在体验中，有滋有味地进入学习过程。迁移情境：利用学生的认知结构中已有的知识、经验，从一个崭新的角度，激发学生的学习动机。在一定意义上，可以说这是问题情境的一种特殊情况。激励情境：在教育领域要始终树立“成功是成功之母”的理念，善于“汇小溪成大河”，激励学生满怀雄心壮志，一步步地攀上一个个高峰。当然，也要辩证地发挥“失败是成功之母”的功能，激励学生以坚强的意志、卓绝的努力，从暂时的错误中甚至失败中奋起，不到长城非好汉。
四、体验（活动）有哪些基本形式？试结合你所教的学科课程，举实例阐明如何实现这些基本形式。
答：体验(活动)的基本形式主要有以下几方面：动手做。是指教学中学生亲自动手操作实物。譬如，在教学过程中，学生亲自动手做教学实验，是一种五官并用的、全身心参与的体验形式。自然科学必须以实验为基础，这是一条教学规律。不仅要把实验作为探索自然知识的重要手段，而且要切切实实作为教学内容加以高度重视。要实现学生的主体地位，则要把实验的主动权交给学生，尽可能
的把演示实验变为学生实验，特别要千方百计地创造条件，开展探索性学生实验。要激发学生的求知欲，认真完成课外小实验。语文教学如小学的《乌鸦喝水》、初中的《死海不死》等，均能开展演示实验。另外，动手做还包括第二课堂中的小发明、小创造等。动眼看。人们获得的外界信息，83%来源于视觉。可见，“看”在人们认识世界过程中的极端重要性。教学活动中的看，主要是指观察，它是一种有目的、有计划，并且有思维参与的高级知觉过程，因而又称为“思维的知觉”。因此，要善于诱导学生观察周围世界中，或演示实验中，或录像、电影中，或画面描绘中的自然界和人类社会的现象、状态、过程等，通过视觉获取丰富的感性形象，在大脑中贮存大量的表象，为形象思维和逻辑思维的展开准备加工材料。还要善于启发学生从已经掌握的理论知识的观察中，掌握新的特征，发现新的规律。动耳听。就是依靠听觉获取信息。一方面是指听取教师讲授。我们反对满堂灌，并不反对教师讲授，这也是学生不可缺少的获得信息的渠道。另一方面每位学生都要在合作、交流、互动中，认真听取同学们的发言，用以充实纠正自己的见解。动情读。是指在教师精心组织下，学生独立进行的阅读和朗读。我们提出动“情”读，就是要善于把从认知信息转化为情化信息，以促进情化思维，其目的就是不要图形式、走过程，而要讲实效、重理解。不仅注意阅读的效果，更注重阅读的过程，亦即重视阅读时反映在大脑内部的情意活动过程。阅读在语文的教学中有特别重要的意义，“行万里路，读万卷书。”“读书破万卷，下笔如有神。”“背会唐诗三百首，不会写诗也会吟。”强化阅读，是提高语言表达能力极为重要的途径。动口议。是指学生与学生之间、学生与教师之间进行的相互讨论、议论、辩论等交流、沟通、合作过程，是一种多向信息交流、多维思维相互撞击的重要形式。特别是在学生之间，他们思维特征相协调，语言特点相接近，相互议论有利于开阔思路、促进理解、活跃气氛、提高时间利用率、增强协作精神。如上课期间的小组探讨。动笔写。是指完成书面体验形式。包括作业、读书笔记、观察日记、研究性学习的论文等。还要善于诱导学生写学习总结，以促进认知结构的同化或者顺应。动脑思。五官并用，都要大脑来指挥。因此，在上述任何一种基本形式中，都贯穿了一个关键性形式——思，也就是，开动机器，独立思考。这里，要特别注意逐步培养学生善于思维创新。比如欣赏诗歌的韵外之韵。
五、认知子过程的三个组成要素有哪些性质？为什么把它们称为三个层次要素？它们中最本质最基本的两大要素是什么？如何理解这两大要素？
答：学生通过学习认识客观世界的过程，是一种特殊的认识过程，既符合人类一般的认识规律，又与人类在漫长的岁月中逐步地认识客观世界有所不同。学生一般是通过教师和课程来认识客观世界的，在其认知过程中既有课本所承载知识的指引，又有教师做为导师、导演、导遊的启发、诱导、点拨。教学改革的焦点，就是既要探讨学生的学习过程与人类认识规律相一致的一面，又要探讨相特殊的一面。这就要进一步认识三个要素的基本性质。三个层次要素之间存在因果层次性：在学习心理上一般表现为“观察→思维→迁移”；在学习行为上则表现为“探索→研究→运用”。这显然是与实际的学习过程相一致的。这种因果层次性，就是学习中循序渐进的“序”。它既符合学生学习中的认识之序，又符合各学科课程的知识之序。三个要素并非一定以死板的因果层次顺序出现，往往是相互渗透，相互配合，和谐而不僵化。往往有反复、交叉、重叠、渗透，或者同步，表现出交叉重叠性。只要我们认真考察一下实际学习过程，就会发现，探索(观察)中既有研究(思维)，又有运用(迁移)；研究(思维)中既要继续探索(观察)，更要运用(迁移)已有的知识；而运用(迁移)时，更离不开进一步探索(观察)、研究(思维)。根据唯物辩证法来看待学习过程，不仅要看到整个学习系统处于不断变化、发展、运动之中，而且要承认系统在其发展的一定阶段，具有相对稳定性。否则，学习系统就不可捉摸，系统的属性和规律就无处寻觅。这就是因果层次性存在的理论基础，它反映了学习系统中每个要素存在的稳定性和它们之间发展变化的阶段性，有利于应用时分清学习层次，理顺学习步骤，促进学习质量和学习效率的提高。我们安排、设计的总是某一阶段的学习过程，因果层次性就显得非常突出。就是说，在认知要素的两种性质中因果层次性是矛盾的主要方面。因而，我们把反映学习这个特殊认识过程的学习心理要素称为三个层次要素。
2）“运用—迁移”要素，对应着认识论的“再实践、再认识”的过程，而从三个层次要素本身来看，“运用”过程实质上是一个“再探索、再研究”的过程，或者说，“迁移”过程实质上是一个“再观察、再思维”的过程。由此可知，“探索”和“研究”，亦即“观察”和“思维”乃是三个层次要素中最本质、最基本的两大要素，我们称之为“两大学习层次”。1.积极探索，认真观察。因此，在学习过程开始时，教师的
引导作用就表现为：善于在导向性信息中，向学生展示精心准备的具有矛盾和冲突的观察对象，诱导学生以观察对象为中心去展开“探索—观察”，从而步入认识过程。2.精心研究，活跃思维。探索仅仅是入门的向导，学生认知过程的第一个飞跃的完成，关键是靠研究。教学过程中，教师不是把现成的结论和对结论的正确论证直接传递给学生，而是诱导学生对观察结果，进行一番去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的加工改造过程。这一过程从学习行为上来看，是由研究来完成的。研究对应的心理要素是思维。学生的学习如果不经过形象思维和逻辑思维加以分析整理，不把它们提高到理性认识，那么，所学虽多，也必然茫无所得。这种追根究底的思维过程，才能认识事物的本质特征，既掌握了知识，又发展了能力，且培育了品德。因此，“研究—思维”就构成了学习心理系统的核心要素。为了实现思维水平的教学，我们必须把培养思维能力作为体验的主攻方向。
六、探究学习有哪些种类？试结合你所教的学科课程，各举实例加以阐明。
答：探究学习 种类1.实践探究。实践探究是中小学生学习时常用的学习认识过程。在实践探究中，思维加工一般均由归纳研究来完成。由于实践探索的具体形式相异，包括实验探索、体验探索、经验探索、形象探索，因此，实践探究又有四种具体表现形式：实验探究，体验探究，经验探究，形象探究。由学生亲自动手参与实验操作而完成探索层次的学习，称为实验探究。在课程教学过程中，凡是能让学生亲自动手操作的学习内容，均可以运用实验探究。比如《死海不死》中的实验。体验探究是利用学生的亲身体验来实施探索层次的。实质上，就是体验学习的具体体现。就是说，让学生投入一定的实践活动，通过自己的亲身体验，获得丰富的感性材料。然后，在教师的诱导下，逐步研究归纳，掌握其本质特征，而形成新概念，认识新规律。学生接触客观世界，对自然界、对人类社会、对周围的一切事物，已经积累了一定的经验。探索这些有关的经验事实，进而归纳、研究出事物的内在规律性，而不需要学生再去进行教学实验或亲身体验，即为经验探究。因此，在学生学习过程中充分调动学生已有的经验事实，完成探索层次，则是经验探究的主要特征。象探究是以事物的形象为观察对象，完成学习的探索层次，而以形象思维为主要思维活动，完成学习的研究层次。一句话，形象探究就是侧重于以形象思维活动，主要以视觉空间的非线性方式，处理形象信息，而完成学习任务的。任何学习活动都离不开概念、语言，因而，形象探究亦离不开
逻辑思维的参与，不过是以形象思维为主而已。2、理论探究的一般理论思路是：通过理论探索和演绎研究(或归纳研究、类比研究)两大基本学习层次，来诱导学生认识客观世界的本质和规律。从学习层次来看，它与实践探究就有了明显的区别，探索层次与研究层次均不相同。而且，探索时观察的对象也不同，它不是物质性客体，而是观念性客体。理论探究有两种类型：特例探究。所谓特例，就是那些隐含着客观事物新的本质特征的典型事例。于是，特例探究就是通过探索和研究，亦即观察和思维这些特例，而使学生掌握科学知识的。迁移探究是以学生认知结构中原有的概念、规律等知识为起点，揭示该概念新的本质特征，从而获得新概念、新规律等。因而迁移规律的运用，是迁移探究的心理学基础。譬如，小学数学学习圆面积前，先诱导学生亲自动手拆、拼圆形成近似长方形，然后由长方形面积计算公式，推导出圆面积计算公式。其间，将“曲”化“直”，就是由旧知识通向新知识的认知桥梁。
七、如何理解探究学习方式的基本思路？具体如何实施？
答：探究学习方式要完整地反映学生的学习过程，应该构建成达标过程、情意过程、行为过程和认知过程的内在整合体，也就是目标学习、情境学习、体验学习、探究学习所反映的三个贯穿要素和三个层次要素的和谐统一体。于是，构建成设计任何一个知识点的学生学习过程的基本思路，也就是诱思探究教学中学生学习时完整的行为和心理流程，称为“探究学习方式”。 具体运用时，我们坚持有规律性，更有艺术性。其一，所谓“有规律性”，这就是说，从整体结构来看，学生学习该知识点的认知过程遵循三个层次要素的因果层次性。要经历：探索观察层次、研究思维层次、运用迁移层次三个认识客观规律的认知层次。使学生在探索情境中观察事物，在研究过程中思维加工，在实际运用中升华开拓。教师则要善于创设相应的教学情境，诱导学生以探索者、研究者的主体身份去认识客观世界的规律性。这就是我们称其为“探究学习方式”的客观依据。因此，有规律性是探究学习方式的立足点。这既是知识点形成过程之“序”，又是学生认知过程之“序”，更是教学工作循序渐进之“序”。而“渐”并不是慢，而是有目的、有计划、有步骤地前进。因此，有规律性是探究学习方式的一条主线，整个学习过程则以三个认知层次形成撰写教学设计时完整的教学流程结构。其二，所谓“更有艺术性”，具体有三层含义：首先，三个贯穿要素的全程贯穿性。就是说，“创设情境，
激发情意”，“及时反馈，促进同化”，“全身活动，心灵体验”均贯穿于学习过程的始终，也就是在观察、思维、迁移的任何一个层次要素中，均不可缺少，以便促进学生的认知结构不断通过同化与顺应而丰富、完整，更加符合客观规律。其次，基本体验形式的灵活运用性。就是说要准确灵活地运用体验的基本形式：思、做、看、读、议、听、写，在探索、研究和运用的任何一个层次中，根据学习需要，都可以随时安排任何一种体验形式。何况，诱导思维总是要贯穿于教学的整个认识过程之中，成为体验的主攻方向。最后，不可忽视层次要素本身的交叉重叠性。由于学生学习的内容是人类已经掌握而学生尚未认识的知识，因而，在具体安排学习活动时，要根据学习的需要，必要时比较灵活地安排认知过程，绝不能以一种死板的、僵化的顺序，千篇一律地去硬套先观察，再思维，然后再迁移。这样，才能避免使学生思维僵化，有利于创造思维的发展，使学生的学习能够生动活泼地、健康地顺利进行。教学是培养人的事业，是做人的工作，因此，是与僵化、与形式主义不相容的。其实，从理论上来看，有规律性，更有艺术性，是共性和多样个性的辩证统一，是“有法”和“无定法”的和谐一致，更是教学活动中科学性、伦理性和艺术性的和谐统一。就是说，整个教学过程要坚持真、善、美的和谐统一。所谓“真”，就是教学必须具有科学性，符合诱思探究教学论所反映的客观教学规律；“有规律性”就是真。所谓“善”，就是教学必须具有伦理性，教学过程始终坚持“在教师导向性诱导下，学生真正的学”就是善。所谓“美”，就是教学必须具有艺术性，在整个教学过程中，要充分地发挥教师本人独特的教学艺术和教学风格，给学生以美的体验、美的鉴赏、美的培育；“更有艺术性”就是美。探究学习方式有自己的适用范围，并不是任何一节课的全程学习方式，而是对任意一个“探究点”的学习方式。我们所说的一个探究点，就是一个知识点，亦即一个概念、一条规律、一个具体应用，包括现象的解释、疑难的解决、习题的求解、装置的原理……一个探究点就是学习过程中学生的一个完整的认知过程，这个认知过程必然要经历一个“探索—研究—运用”过程，亦即“观察—思维—迁移”的过程，最终以学生获得这个知识点，并把它纳入自己的认知结构而结束。
八、如何理解“自主、合作、探究”的基本理念？它们间的相互关系如何？
答：学科教学中，学习方式的转变，是课程改革的显著特点。为此，课程改革提出了“自主、合作、探究”的基本理念，要求学生在教学过程中自主学习，合
作学习，探究学习。《诱思探究学科教学论》在“三维教学目标论”指引下，通过“诱思教学和谐论”和“探究学习方式论”将其理论化、系统化、实践化。 诱思教学和谐论，特别是学生主体地位的核心特征，即独立性，是“自主学习”的理论基础，直接影响着对“自主”的科学理解。充分发挥教师的引导作用，真正实现学生的主体地位，让学生成为学习的主人，这就是“自主学习”。具体来说，就是在教师导向性信息诱导下，学生真正自主、合作、探究的“满堂学”对“合作”的理解，须注意两点：其一，认为实现了“师生互动”就是合作。教师设计了一系列问题，有的制成课件，然后，一个问题接一个问题的投影出来，让学生一个个回答。有的报刊甚至把这种对话过程的实录刊登出来，供教师们学习。这种师生间双向谈话式互动，虽然比单向传递式的“满堂灌”前进了一步，但仍然是教师以自己设计的一系列问题，牵着学生的鼻子走，学生仍然是被动接受式学习。其实，启发教学可以使用谈话式，但谈话式往往是典型的变相的注入式。其二，认为“小组讨论”就是合作。把“满堂灌”变成了“满堂议”，把学生的学习活动全部安排成了“分组讨论，代表发言”。看起来课堂非常热闹，然而，往往是有其形而无其实，讨论完了又是教师的一番讲授，或投影出标准答案，学生既未认真独立思考，也未经历真正的探究过程，同样造成“热热闹闹一场空”。所谓“合作”，是指师生之间、特别是学生之间的各种互动学习，但都建立在学生个体独立思考的基础上，同时，每位学生都要养成认真倾听别人发言的习惯，以吸收营养，丰富自己。可见，学生之间的“合作学习”有多种形式。学生的“探究学习”过程则不同，它是一个特殊的认识过程，是在课本的指引下，在教师的诱导下，在一个很短的时间内，重新发现、体验客观科学规律的过程。可以说，学生的“探究学习”过程是“科学研究过程”的高度浓缩，一种在课本和教师诱导下，学生在很短时间内重新发现、重新体验客观规律的过程。从学生总的学习过程来看，它们在学习行为上可以表达为：探索、研究、再探索、再研究，如此循环往复，以至无穷的过程。或者在学习心理上表达为：观察、思维、再观察、再思维，如此循环往复，以至无穷的过程。其实，人的一生都在学习，这一学习过程就是从不间断的探究学习。
（2）“自主、合作、探究”的相互关系。“自主、合作、探究”六个字构成三个词，高度概括了学生的学习方式， 学生所上的每一节课，甚至体、音、美，都要学习一定的本学科的科学知识。因此，在“自主、合作、探究”中，探究学习是
核心内容，就是通过探究学习过程重新发现、重新体验科学知识，既完成传承性课程的学习，又完成体验性课程的学习。那么，个体怎样进行“探究学习”？这就既要完成“自主探究”，又要完成“合作探究”。显然，就“自主”与“合作”的关系来看，学习是一件非常个人化的事情，讲学习，最后总要落实在个体学习上，离开了这一点，再热闹的学习也是形式大于内容，动机大于实效。何况，学生主体地位的核心特征是独立性，关键是思维的独立性，即独立思考。因此，“自主”是根本的，“合作”也是为了更好的“自主”，也就是通过“合作”，使每位学生在互动中更好地落实主体地位。因此，在“自主、合作、探究”基本理念中，“自主”是根本，“合作”是辅助，“探究”则是学习过程，是核心。可见，“自主探究”是“合作探究”的基础；“合作探究”则是“自主探究”的深化。 “自主、合作、探究”之间存在和谐统一的关系。
第三章 教学过程观·探究学习方式论 一、为什么课程包含“传承性课程”和“体验性课程”？各自怎么理解？
答：1）教学系统中，在教师循循善诱下，学生通过主动探究、亲身体验而获得的人类积累的优秀文化遗产和一切感悟成果，即谓之课程。就是说，从最广义的角度来剖析，相应于一定的年龄和学段，凡是能够丰富学生智慧的优秀文化遗产和学生能够亲身体验到的一切经验、阅历，以及自身创造的学习成果等，都属于学生所学习的课程。这就表明了一条人生真谛：只继承人类积累的优秀文化遗产是不够的，真正的自己的人生，还必然是具备丰富体验和经验积淀的人生。总之，教学不是知识的简单传递，而是学生认知结构的不断同化和顺应，知识必须在获取新鲜体验，或者运用已有经验的基础上，通过独立思考而获得。
2）所谓“课”，就是教学的课目，即人类认识客观世界而积累的优秀文化遗产，按事物的性质划分的各门学科，我们称其为“传承性课程”。其基本功能在于向学生传承人类积累下来的优秀文化遗产。从表现形态看，传承性课程是明显存在的、人类认识客观规律的各学科文本，可称为显性课程。显然，完成了传承性课程，就实现了“掌握知识”的教学目标。
所谓“程”，就是教学的流程，即学生在教师诱导下，独立地探究、体验课目的过程，我们称其为“体验性课程”。其基本功能在于使学生在学习过程中对优秀文化遗产获得真切体验和直接经验。从表现形态看，体验性课程是需要挖掘、研究、创造出来的，可称为隐性课程。显然，切实完成了体验性课程，就实现了“发展能力”、“培养品德”的教学目标。
二、探究学习方式的基本构成包含哪些相辅相成的子过程？各自的组成要素是什么？它们相互间有什么内在联系？
答：1）探究学习方式的基本构成包含哪些相辅相成的子过程人别是1、目标的控制调整子机制为了实现学生自身的全面和谐发展，每个知识点的教学都有既定的目标，这些具体的三维教学目标对学生的学习过程起着控制调整作用。显然，目标的控制调整子机制，反映了学生学习的达标过程。控制调整子机制是由一个基本要素组成：在行为上表现为“反馈”，在心理上表现为“同化”，完整地表现为“及时反馈，促进同化”。三维促发展，反馈终达标。在学生学习过程的运行机制中，目标的调整控制子机制正是要树立一个航标，使每一节课、每一个知识点，
都要瞄准三维教学目标，并贯穿于整个学习过程。简而言之：“三维促发展，反馈终达标。”这就是目标的控制调整子机制的具体表达，可称为目标学习。2、情意的动力激励子机制。学生学习的情意因素。学生学习的成功，不但需要认知因素，更需要情意因素，良好的情意因素，将协同认知因素，产生综合的创造性学习效应。许多类似的研究均表明：情意因素作为个性心理动力，对人的一生的发展和成就起着极为关键的作用。对学生的学习和成长来说，情意因素同样尤为重要。构成动力激励子机制的基本要素。创设情境就是为了把认知信息转化为情化信息，进而促进了情化思维。可见，创设情境不仅激发了学生的情意过程，而且促进了认知过程的顺利完成。因此，教学情境的功能，既激发了学生的学习情意，又引导学生进入认识世界的过程。善于创设教学情境。创设情境就是“回归自然”、“回归生活”。创设情境的过程，是在教师引导下，由师生共同参与而完成的。一位优秀的教师应该善于创设一种最佳的教学情境，将其作为自觉设计的产物，作为不可缺少的教学情意场，而贯穿于教学过程的始终。教学情境有多种形式，譬如：自然情境、形象情境、实验情境、问题情境、体验情境、迁移情境、激励情境。自觉创情境，始终含情意。从该子机制的操作要求上来看：一位优秀的教师应该善于和学生一起创设一种最佳的教学情意场，并使其贯穿于教学过程的始终。简而言之，“自觉创情境，始终含情意”。这就是情意的动力激励子机制的具体表达。师生之间正是通过共同创设的教学情境，达到情感交流、心灵沟通、丰富体验、促进认知的。可以称为情境学习。3、行为的参与交往子机制。该子机制由一个要素组成：在行为上表现为“活动”，在心理上表现为“体验”，完整地表达为“全身活动，心灵体验”。体验为红线，思维为主攻。在上述这些体验的基本形式中，“思”贯穿于其他各种形式之中，是体验的关键，因而是学生学习的核心。同时，要重视创造思维的培养。“做”与“看”是基础，其实亲身做还是为了更好地观察，因而它们是智慧的窗户；“听”与“读”是主导，以便学生在教师和课本的引导下，更好地端正航向，全面发展；“议”是交流，也是新、旧知识的迁移运用；“写”则主要在于迁移运用，是发挥创造才能的广阔天地。因此，必须把体验作为一条红线，贯穿于整个教学过程的始终；同时，任何一种体验都必须以良好的思维能力奠定基础，所以，必须把发展思维能力作为体验的主攻方向；简而言之，“体验为红线，思维为主攻”。这就是行为的参与交往子机制的具体表达，可以称为
体验学习。达标过程、情意过程和行为过程三个子机制贯穿于学生学习的整个过程，它们各自均由一个基本要素组成，分别是：“及时反馈，促进同化”要素，要求学生们在整个学习过程中，都能及时获得多向反馈评价信息，及时地调控矫正各自的学习行为，端正学习过程的航向，从而使学生的原有认知结构，适时地通过充实(同化)和修正(顺应)，达到高层次的目标认知结构，以保证学习效果的最佳境界。“创设情境，激发情意”要素，是指在整个学习过程中，教师根据学生学习的实际需要，适时地创设最佳教学情境，以便通过情意的体验和意志的发挥，形成学习动机，激发学习兴趣，使学生始终保持一种最优化的心理情意状态，为顺利完成学习任务奠定动力基础。“全身活动，心灵体验”要素，则要求学生充分的“动”起来，独立地、全身心地投入整个学习活动，在体验中感悟人类优秀的文化遗产，不断地发展自己的创新精神和实践能力。兴趣不是只在教学开始时激发；反馈也不能只在教学结束时进行；体验更是时刻存在。因此，我们称这三个要素为三个贯穿要素，因为它们贯穿于学生学习过程的始终，学习过程必须处处发挥它们的功能。这样才能使学生始终保持饱满的学习热情，明确自己学习的得失，在体验中使认知结构不断完善。4、认知的执行操作子机制。该子机制由三个基本要素组成：在行为上表现为“探索—研究—运用”，在心理上表现为“观察—思维—迁移”。完整的表达为：“积极探索，认真观察”；“精心研究，活跃思维”；“广泛运用，加强迁移”。探究学习方式实际上是目标学习、情境学习、体验学习、探究学习的和谐统一体。自觉创情境，始终含情意；体验为红线，思维为主攻；探索得资料，研究获本质；三维促发展，反馈终达标。这样的排列顺序表达了四个子机制的情意过程、行为过程、认知过程和达标过程，比较完整地展示出学生学习过程所经历的行为和心理参与形式。它们似乎就是同一事物的不同表达形式：其第1句均为情意过程，激发学生学习的动力；第4行均为达标过程，以实现三维教学目标；第2句是行为过程、完成体验性课程，第3句是认知过程、完成传承性课程；第2、3句虽然均为认知过程，但隐含着行为过程。这又一次表现了《诱思探究学科教学论》在整体结构上的一致性，其实质都是：情境性、体验性、探究性、目标性的和谐一致，充分表达了“教学职能观”和“教学过程观”在本质上是一脉相承的，亦说明了“探究学习方式论”是完全符合“诱思教学和谐论”的。所以，它们存在和谐统一的关系。
三、教学情境有哪些主要形式？试结合你所教的学科课程，举实例阐明如何创设这些教学情境。 答：教学情境有多种形式，譬如：自然情境：就是让学生亲临其境，处于一种纯自然环境，从亲身感受中激发出对学习对象的浓厚兴趣。现场教学、参观游览、深入农村工厂等，就是如此。形象情境：利用课件、录像、电影、幻灯、模型、挂图等手段，充分发挥形象思维的功能，把学生引进科学研究的殿堂。实验情境：一个教学实验就是教学的一个完整的情境，要善于设置鲜明有趣的演示实验，特别是探索性学生实验，以便把好奇心引向求知的欲望，开始对新知识的探求。学生正是在这种可见的实验情境中，满怀激情地展开形象思维和逻辑思维，进而达到对概念和规律的本质认识。问题情境：思维总是从疑问开始。一个成功的教学过程，教师总是要有目的、有计划、有层次地步步激疑、导疑、释疑。正如一篇优秀的文艺作品，往往一开始就把尖锐的矛盾冲突呈现在读者面前，扣人心弦，使人欲罢不能。艺人说书，紧要关头，惊堂木一拍：欲知此事如何，且听下回分解，使人产生一种悬念。教学过程也是如此，只有适时创设问题情境，才能使学生产生强烈的求知欲望。体验情境：“你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃。”这里则是充分调动学生的感官，让学生在尝试中、在体验中，有滋有味地进入学习过程。迁移情境：利用学生的认知结构中已有的知识、经验，从一个崭新的角度，激发学生的学习动机。在一定意义上，可以说这是问题情境的一种特殊情况。激励情境：在教育领域要始终树立“成功是成功之母”的理念，善于“汇小溪成大河”，激励学生满怀雄心壮志，一步步地攀上一个个高峰。当然，也要辩证地发挥“失败是成功之母”的功能，激励学生以坚强的意志、卓绝的努力，从暂时的错误中甚至失败中奋起，不到长城非好汉。
四、体验（活动）有哪些基本形式？试结合你所教的学科课程，举实例阐明如何实现这些基本形式。
答：体验(活动)的基本形式主要有以下几方面：动手做。是指教学中学生亲自动手操作实物。譬如，在教学过程中，学生亲自动手做教学实验，是一种五官并用的、全身心参与的体验形式。自然科学必须以实验为基础，这是一条教学规律。不仅要把实验作为探索自然知识的重要手段，而且要切切实实作为教学内容加以高度重视。要实现学生的主体地位，则要把实验的主动权交给学生，尽可能
的把演示实验变为学生实验，特别要千方百计地创造条件，开展探索性学生实验。要激发学生的求知欲，认真完成课外小实验。语文教学如小学的《乌鸦喝水》、初中的《死海不死》等，均能开展演示实验。另外，动手做还包括第二课堂中的小发明、小创造等。动眼看。人们获得的外界信息，83%来源于视觉。可见，“看”在人们认识世界过程中的极端重要性。教学活动中的看，主要是指观察，它是一种有目的、有计划，并且有思维参与的高级知觉过程，因而又称为“思维的知觉”。因此，要善于诱导学生观察周围世界中，或演示实验中，或录像、电影中，或画面描绘中的自然界和人类社会的现象、状态、过程等，通过视觉获取丰富的感性形象，在大脑中贮存大量的表象，为形象思维和逻辑思维的展开准备加工材料。还要善于启发学生从已经掌握的理论知识的观察中，掌握新的特征，发现新的规律。动耳听。就是依靠听觉获取信息。一方面是指听取教师讲授。我们反对满堂灌，并不反对教师讲授，这也是学生不可缺少的获得信息的渠道。另一方面每位学生都要在合作、交流、互动中，认真听取同学们的发言，用以充实纠正自己的见解。动情读。是指在教师精心组织下，学生独立进行的阅读和朗读。我们提出动“情”读，就是要善于把从认知信息转化为情化信息，以促进情化思维，其目的就是不要图形式、走过程，而要讲实效、重理解。不仅注意阅读的效果，更注重阅读的过程，亦即重视阅读时反映在大脑内部的情意活动过程。阅读在语文的教学中有特别重要的意义，“行万里路，读万卷书。”“读书破万卷，下笔如有神。”“背会唐诗三百首，不会写诗也会吟。”强化阅读，是提高语言表达能力极为重要的途径。动口议。是指学生与学生之间、学生与教师之间进行的相互讨论、议论、辩论等交流、沟通、合作过程，是一种多向信息交流、多维思维相互撞击的重要形式。特别是在学生之间，他们思维特征相协调，语言特点相接近，相互议论有利于开阔思路、促进理解、活跃气氛、提高时间利用率、增强协作精神。如上课期间的小组探讨。动笔写。是指完成书面体验形式。包括作业、读书笔记、观察日记、研究性学习的论文等。还要善于诱导学生写学习总结，以促进认知结构的同化或者顺应。动脑思。五官并用，都要大脑来指挥。因此，在上述任何一种基本形式中，都贯穿了一个关键性形式——思，也就是，开动机器，独立思考。这里，要特别注意逐步培养学生善于思维创新。比如欣赏诗歌的韵外之韵。
五、认知子过程的三个组成要素有哪些性质？为什么把它们称为三个层次要素？它们中最本质最基本的两大要素是什么？如何理解这两大要素？
答：学生通过学习认识客观世界的过程，是一种特殊的认识过程，既符合人类一般的认识规律，又与人类在漫长的岁月中逐步地认识客观世界有所不同。学生一般是通过教师和课程来认识客观世界的，在其认知过程中既有课本所承载知识的指引，又有教师做为导师、导演、导遊的启发、诱导、点拨。教学改革的焦点，就是既要探讨学生的学习过程与人类认识规律相一致的一面，又要探讨相特殊的一面。这就要进一步认识三个要素的基本性质。三个层次要素之间存在因果层次性：在学习心理上一般表现为“观察→思维→迁移”；在学习行为上则表现为“探索→研究→运用”。这显然是与实际的学习过程相一致的。这种因果层次性，就是学习中循序渐进的“序”。它既符合学生学习中的认识之序，又符合各学科课程的知识之序。三个要素并非一定以死板的因果层次顺序出现，往往是相互渗透，相互配合，和谐而不僵化。往往有反复、交叉、重叠、渗透，或者同步，表现出交叉重叠性。只要我们认真考察一下实际学习过程，就会发现，探索(观察)中既有研究(思维)，又有运用(迁移)；研究(思维)中既要继续探索(观察)，更要运用(迁移)已有的知识；而运用(迁移)时，更离不开进一步探索(观察)、研究(思维)。根据唯物辩证法来看待学习过程，不仅要看到整个学习系统处于不断变化、发展、运动之中，而且要承认系统在其发展的一定阶段，具有相对稳定性。否则，学习系统就不可捉摸，系统的属性和规律就无处寻觅。这就是因果层次性存在的理论基础，它反映了学习系统中每个要素存在的稳定性和它们之间发展变化的阶段性，有利于应用时分清学习层次，理顺学习步骤，促进学习质量和学习效率的提高。我们安排、设计的总是某一阶段的学习过程，因果层次性就显得非常突出。就是说，在认知要素的两种性质中因果层次性是矛盾的主要方面。因而，我们把反映学习这个特殊认识过程的学习心理要素称为三个层次要素。
2）“运用—迁移”要素，对应着认识论的“再实践、再认识”的过程，而从三个层次要素本身来看，“运用”过程实质上是一个“再探索、再研究”的过程，或者说，“迁移”过程实质上是一个“再观察、再思维”的过程。由此可知，“探索”和“研究”，亦即“观察”和“思维”乃是三个层次要素中最本质、最基本的两大要素，我们称之为“两大学习层次”。1.积极探索，认真观察。因此，在学习过程开始时，教师的
引导作用就表现为：善于在导向性信息中，向学生展示精心准备的具有矛盾和冲突的观察对象，诱导学生以观察对象为中心去展开“探索—观察”，从而步入认识过程。2.精心研究，活跃思维。探索仅仅是入门的向导，学生认知过程的第一个飞跃的完成，关键是靠研究。教学过程中，教师不是把现成的结论和对结论的正确论证直接传递给学生，而是诱导学生对观察结果，进行一番去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的加工改造过程。这一过程从学习行为上来看，是由研究来完成的。研究对应的心理要素是思维。学生的学习如果不经过形象思维和逻辑思维加以分析整理，不把它们提高到理性认识，那么，所学虽多，也必然茫无所得。这种追根究底的思维过程，才能认识事物的本质特征，既掌握了知识，又发展了能力，且培育了品德。因此，“研究—思维”就构成了学习心理系统的核心要素。为了实现思维水平的教学，我们必须把培养思维能力作为体验的主攻方向。
六、探究学习有哪些种类？试结合你所教的学科课程，各举实例加以阐明。
答：探究学习 种类1.实践探究。实践探究是中小学生学习时常用的学习认识过程。在实践探究中，思维加工一般均由归纳研究来完成。由于实践探索的具体形式相异，包括实验探索、体验探索、经验探索、形象探索，因此，实践探究又有四种具体表现形式：实验探究，体验探究，经验探究，形象探究。由学生亲自动手参与实验操作而完成探索层次的学习，称为实验探究。在课程教学过程中，凡是能让学生亲自动手操作的学习内容，均可以运用实验探究。比如《死海不死》中的实验。体验探究是利用学生的亲身体验来实施探索层次的。实质上，就是体验学习的具体体现。就是说，让学生投入一定的实践活动，通过自己的亲身体验，获得丰富的感性材料。然后，在教师的诱导下，逐步研究归纳，掌握其本质特征，而形成新概念，认识新规律。学生接触客观世界，对自然界、对人类社会、对周围的一切事物，已经积累了一定的经验。探索这些有关的经验事实，进而归纳、研究出事物的内在规律性，而不需要学生再去进行教学实验或亲身体验，即为经验探究。因此，在学生学习过程中充分调动学生已有的经验事实，完成探索层次，则是经验探究的主要特征。象探究是以事物的形象为观察对象，完成学习的探索层次，而以形象思维为主要思维活动，完成学习的研究层次。一句话，形象探究就是侧重于以形象思维活动，主要以视觉空间的非线性方式，处理形象信息，而完成学习任务的。任何学习活动都离不开概念、语言，因而，形象探究亦离不开
逻辑思维的参与，不过是以形象思维为主而已。2、理论探究的一般理论思路是：通过理论探索和演绎研究(或归纳研究、类比研究)两大基本学习层次，来诱导学生认识客观世界的本质和规律。从学习层次来看，它与实践探究就有了明显的区别，探索层次与研究层次均不相同。而且，探索时观察的对象也不同，它不是物质性客体，而是观念性客体。理论探究有两种类型：特例探究。所谓特例，就是那些隐含着客观事物新的本质特征的典型事例。于是，特例探究就是通过探索和研究，亦即观察和思维这些特例，而使学生掌握科学知识的。迁移探究是以学生认知结构中原有的概念、规律等知识为起点，揭示该概念新的本质特征，从而获得新概念、新规律等。因而迁移规律的运用，是迁移探究的心理学基础。譬如，小学数学学习圆面积前，先诱导学生亲自动手拆、拼圆形成近似长方形，然后由长方形面积计算公式，推导出圆面积计算公式。其间，将“曲”化“直”，就是由旧知识通向新知识的认知桥梁。
七、如何理解探究学习方式的基本思路？具体如何实施？
答：探究学习方式要完整地反映学生的学习过程，应该构建成达标过程、情意过程、行为过程和认知过程的内在整合体，也就是目标学习、情境学习、体验学习、探究学习所反映的三个贯穿要素和三个层次要素的和谐统一体。于是，构建成设计任何一个知识点的学生学习过程的基本思路，也就是诱思探究教学中学生学习时完整的行为和心理流程，称为“探究学习方式”。 具体运用时，我们坚持有规律性，更有艺术性。其一，所谓“有规律性”，这就是说，从整体结构来看，学生学习该知识点的认知过程遵循三个层次要素的因果层次性。要经历：探索观察层次、研究思维层次、运用迁移层次三个认识客观规律的认知层次。使学生在探索情境中观察事物，在研究过程中思维加工，在实际运用中升华开拓。教师则要善于创设相应的教学情境，诱导学生以探索者、研究者的主体身份去认识客观世界的规律性。这就是我们称其为“探究学习方式”的客观依据。因此，有规律性是探究学习方式的立足点。这既是知识点形成过程之“序”，又是学生认知过程之“序”，更是教学工作循序渐进之“序”。而“渐”并不是慢，而是有目的、有计划、有步骤地前进。因此，有规律性是探究学习方式的一条主线，整个学习过程则以三个认知层次形成撰写教学设计时完整的教学流程结构。其二，所谓“更有艺术性”，具体有三层含义：首先，三个贯穿要素的全程贯穿性。就是说，“创设情境，
激发情意”，“及时反馈，促进同化”，“全身活动，心灵体验”均贯穿于学习过程的始终，也就是在观察、思维、迁移的任何一个层次要素中，均不可缺少，以便促进学生的认知结构不断通过同化与顺应而丰富、完整，更加符合客观规律。其次，基本体验形式的灵活运用性。就是说要准确灵活地运用体验的基本形式：思、做、看、读、议、听、写，在探索、研究和运用的任何一个层次中，根据学习需要，都可以随时安排任何一种体验形式。何况，诱导思维总是要贯穿于教学的整个认识过程之中，成为体验的主攻方向。最后，不可忽视层次要素本身的交叉重叠性。由于学生学习的内容是人类已经掌握而学生尚未认识的知识，因而，在具体安排学习活动时，要根据学习的需要，必要时比较灵活地安排认知过程，绝不能以一种死板的、僵化的顺序，千篇一律地去硬套先观察，再思维，然后再迁移。这样，才能避免使学生思维僵化，有利于创造思维的发展，使学生的学习能够生动活泼地、健康地顺利进行。教学是培养人的事业，是做人的工作，因此，是与僵化、与形式主义不相容的。其实，从理论上来看，有规律性，更有艺术性，是共性和多样个性的辩证统一，是“有法”和“无定法”的和谐一致，更是教学活动中科学性、伦理性和艺术性的和谐统一。就是说，整个教学过程要坚持真、善、美的和谐统一。所谓“真”，就是教学必须具有科学性，符合诱思探究教学论所反映的客观教学规律；“有规律性”就是真。所谓“善”，就是教学必须具有伦理性，教学过程始终坚持“在教师导向性诱导下，学生真正的学”就是善。所谓“美”，就是教学必须具有艺术性，在整个教学过程中，要充分地发挥教师本人独特的教学艺术和教学风格，给学生以美的体验、美的鉴赏、美的培育；“更有艺术性”就是美。探究学习方式有自己的适用范围，并不是任何一节课的全程学习方式，而是对任意一个“探究点”的学习方式。我们所说的一个探究点，就是一个知识点，亦即一个概念、一条规律、一个具体应用，包括现象的解释、疑难的解决、习题的求解、装置的原理……一个探究点就是学习过程中学生的一个完整的认知过程，这个认知过程必然要经历一个“探索—研究—运用”过程，亦即“观察—思维—迁移”的过程，最终以学生获得这个知识点，并把它纳入自己的认知结构而结束。
八、如何理解“自主、合作、探究”的基本理念？它们间的相互关系如何？
答：学科教学中，学习方式的转变，是课程改革的显著特点。为此，课程改革提出了“自主、合作、探究”的基本理念，要求学生在教学过程中自主学习，合
作学习，探究学习。《诱思探究学科教学论》在“三维教学目标论”指引下，通过“诱思教学和谐论”和“探究学习方式论”将其理论化、系统化、实践化。 诱思教学和谐论，特别是学生主体地位的核心特征，即独立性，是“自主学习”的理论基础，直接影响着对“自主”的科学理解。充分发挥教师的引导作用，真正实现学生的主体地位，让学生成为学习的主人，这就是“自主学习”。具体来说，就是在教师导向性信息诱导下，学生真正自主、合作、探究的“满堂学”对“合作”的理解，须注意两点：其一，认为实现了“师生互动”就是合作。教师设计了一系列问题，有的制成课件，然后，一个问题接一个问题的投影出来，让学生一个个回答。有的报刊甚至把这种对话过程的实录刊登出来，供教师们学习。这种师生间双向谈话式互动，虽然比单向传递式的“满堂灌”前进了一步，但仍然是教师以自己设计的一系列问题，牵着学生的鼻子走，学生仍然是被动接受式学习。其实，启发教学可以使用谈话式，但谈话式往往是典型的变相的注入式。其二，认为“小组讨论”就是合作。把“满堂灌”变成了“满堂议”，把学生的学习活动全部安排成了“分组讨论，代表发言”。看起来课堂非常热闹，然而，往往是有其形而无其实，讨论完了又是教师的一番讲授，或投影出标准答案，学生既未认真独立思考，也未经历真正的探究过程，同样造成“热热闹闹一场空”。所谓“合作”，是指师生之间、特别是学生之间的各种互动学习，但都建立在学生个体独立思考的基础上，同时，每位学生都要养成认真倾听别人发言的习惯，以吸收营养，丰富自己。可见，学生之间的“合作学习”有多种形式。学生的“探究学习”过程则不同，它是一个特殊的认识过程，是在课本的指引下，在教师的诱导下，在一个很短的时间内，重新发现、体验客观科学规律的过程。可以说，学生的“探究学习”过程是“科学研究过程”的高度浓缩，一种在课本和教师诱导下，学生在很短时间内重新发现、重新体验客观规律的过程。从学生总的学习过程来看，它们在学习行为上可以表达为：探索、研究、再探索、再研究，如此循环往复，以至无穷的过程。或者在学习心理上表达为：观察、思维、再观察、再思维，如此循环往复，以至无穷的过程。其实，人的一生都在学习，这一学习过程就是从不间断的探究学习。
（2）“自主、合作、探究”的相互关系。“自主、合作、探究”六个字构成三个词，高度概括了学生的学习方式， 学生所上的每一节课，甚至体、音、美，都要学习一定的本学科的科学知识。因此，在“自主、合作、探究”中，探究学习是
核心内容，就是通过探究学习过程重新发现、重新体验科学知识，既完成传承性课程的学习，又完成体验性课程的学习。那么，个体怎样进行“探究学习”？这就既要完成“自主探究”，又要完成“合作探究”。显然，就“自主”与“合作”的关系来看，学习是一件非常个人化的事情，讲学习，最后总要落实在个体学习上，离开了这一点，再热闹的学习也是形式大于内容，动机大于实效。何况，学生主体地位的核心特征是独立性，关键是思维的独立性，即独立思考。因此，“自主”是根本的，“合作”也是为了更好的“自主”，也就是通过“合作”，使每位学生在互动中更好地落实主体地位。因此，在“自主、合作、探究”基本理念中，“自主”是根本，“合作”是辅助，“探究”则是学习过程，是核心。可见，“自主探究”是“合作探究”的基础；“合作探究”则是“自主探究”的深化。 “自主、合作、探究”之间存在和谐统一的关系。