2014年
4918（2014）04-0380-386文章编号：1001-
心理发展与教育中图分类号：B844.3
文献标识码：
第4期
考试制度信任对大学生学业投入意向的影响
刘有辉
1
*
辛自强
1
明朗
2
（1．中央财经大学社会发展学院心理学系，北京100081；2．中信银行太原分行，太原030002）
摘
要：对制度公平性的感知会影响人们对制度的信任，如果人们相信考试制度是公平的，每个人在这样的制度安
排下拥有平等的机会，是否会愿意将更多的时间和精力投入到学习中呢？研究1通过启动119名和112名本科三年级学生对考研制度的信任与不信任，考察其对学业投入意向的影响，结果发现相比在考研制度不信任条件下，信考察其对学业投入意任条件下个体的学业投入意向更高。研究2通过启动被试对一般考试制度的信任与不信任，
向的影响，结果表明即使不是和个体直接相关的某项具体考试制度，仅仅是对一般考试制度的信任也能有效影响个体学业投入意向。
关键词：制度信任；学业投入意向；考研制度；一般考试制度
1引言
征，但彼此之间也相互交叠、相互影响（Gibbs＆
Poskitt，2010）。认知和情感投入是衡量个体学业投而这又以行为投入为载体表现出来入的内部维度，
（Buckley＆Anderson，2006）。行为投入是最直观反映学业投入的维度，可以通过学生的外在行为表现来相对客观地衡量。因为行为指标的可量化和可Krause（2007）提出行为投入是最容易辨别观察性，
的，并认为在学业投入的三个维度或测量指标中，测量学生每天花费在与学习直接相关活动上的时间指标是测量学业投入的一个有效起点，而且很多经典研究都以时间指标（如作业持续时间）来评估学生的投入程度（Brophy，1983；McIntyre，Copenhaver，Byrd，＆Norris，1983）。因此，本研究将从行为层面以时间投入指标来测量学业投入，投入时间越多表示学业投入程度越高。
影响学业投入的因素有很多。学生的学习活动主要是在包括父母、同伴、教师和学校在内的各种微2011），观环境下进行（Eccles＆Ｒoeser，已有研究主要考察了这些方面的环境变量对学业投入的影响（Upadyaya＆Salmela-Aro，2013）。研究发现一些家庭特征，如父母卷入、监督和支持都能有效促进学生Morton＆Crump，2003；的学业投入（Simons-Murray，2009），与父母的良好关系是学业投入的重
要支持资源（Wang＆Eccles，2012）。同伴关系对学业投入有双重影响，当同伴群体有较高的学业投
2007年一篇题为《我考研分数第一，我却落了
榜》的博客引发了网友的热议。迄今为止，博客点击超过18万次，评论数近4000条，评论中集体性的愤慨隐含着公众对当前高校考研制度的不信任。个体对考研制度的不信任是否会削弱其在学业上的时间投入呢？学业投入往往会受到如父母、同伴、学校等与自身直接互动的环境影响（Upadyaya＆Salmela-Aro，2013），然而，鲜有研究考察宏观制度背景的影响。本研究试图考察考试制度信任对大学
生学业投入意向的影响。
学业投入是个多维概念，研究者主要是从行为、情感和认知三个角度定义这一概念并开展研究（Fredricks，Blumenfeld，＆Paris，2004）。行为投入指学生参与学习和课程活动的程度，有较高行为投入的学生在学习上投入时间较多，在课堂和学校表现积极并表现出较高的出勤率（Chapman，2003）。情感投入指学生在学习活动中的情感体验，对教师和同学的积极或消极情绪（Appleton，Christenson，＆Furlong，2008），如快乐或厌倦。认知投入指学生投入到学习的努力程度、思考问题的深度以及求知欲的强度。学业投入的这三个维度描述了学生在学习中的参与情况、积极或消极情绪、努力程度和求知欲，表现了学业投入的不同层面，虽然各有其明显特
*基金项目：中央财经大学社会调研与数据库建设项目；国家社会科学基金项目（11CSH046）．E-mail：xinziqiang@sohu．com通讯作者：辛自强，
380
刘有辉辛自强明朗：考试制度信任对大学生学业投入意向的影响
入时，学生的学业投入会更积极；而当同伴群体的学业投入较低并伴随较多问题行为时，学生则会表现出较低的学业投入（Kindermann，1993），他们会担心被同伴群体拒斥而做出和群体相似的行为。当学校有着更温暖和积极的氛围以及学生与教师在课堂
学生会表现出更多的学业投入并上的冲突较少时，
在课堂上表现更积极（Gonida，Voulala，＆
Kiosseoglou，2009；Dotterer＆Lowe，2012）。尽管有很多研究考察了社会环境因素对学业投入的影响，但是这些研究主要是考察学校、家庭等与学生直接互动的社会微环境因素的影响，而除此之外的宏观层面的社会因素又是如何影响学业投入的呢？研究发现，当少数民族群体觉得自己的种群遭
他们会更少将学业成就和自尊联到不公正对待时，
系起来（Schmader，Major，＆Gramzow，2001），而当个体自尊与学业成就相脱离时将会降低其学业投入
1998），和学业表现（Major＆Schmader，这可能和个即在不平等社会中，个体不确定体归因不明确有关，
能否通过自身的努力和能力达到预期的目标，也不知道如何对行为结果进行归因（Major，Quinton，＆Schmader，2003）。已有的研究主要是考察少数民族群体（如非裔和亚裔美国人）在感受到种族歧视带来不平等时的学业投入程度（Lowery＆Wout，2010；Johnson，2012）。正义性是制度获得民众信任的前提，个体对制度信任的高低取决于对制度公正性的评价，即所有的社会价值都要平等分配，所有具备平等条件的人都有公平的竞争机会（赵泉民，2013）。公正的制度能够为个体的自由发展与创新2011），李艳磊，如果营造良好的社会环境（李景国，
人们相信制度是平等和公平的，每个人在这样的制度安排下拥有平等的机会，是否会将更多的时间和精力投入到学习中，这将是本研究考察的内容。我们可以切身感受到制度安排对现代社会的重要意义，如人们依据公务员考试制度进入到各级行政机关，公司白领依循人事管理制度晋升到管理层，大学生依照考研制度继续深造。制度信任对现代社会至关重要（Giddens，1990），它从狭义上来说是一种契约信任，主要是对如政府、司法系统等正式体系或社会公共组织的信任，制度信任的降低会导致社会凝聚力和责任感降低（Ahnquist，Lindstrom，＆Wamala，2008）。制度信任可以减少“匿名社会”带来的信任风险，能更好地减少现代社会中行为的不确定性，增强行动的可预测性（陶芝兰，王欢，2006），当人们相信这些制度是公平的并且每个人
拥有平等的机会来达到可预期的行为目标时，会影
响其对未来的判断而调整自身的行为模式（Evers＆2011）。制度信任能正向预测个体对政Gesthuizen，
府规定的顺从以及对公民责任的承担（Letki，
2006）。研究发现对慈善机构越有信心、越相信组捐助行为和捐款金额也越多织机构的效率，
（Bekkers，2003；Bekkers＆Wiepking，2011；Bennett，2003），而对社会制度的低信任会增加个体对酒精的消费和酗酒行为（Ahnquistetal．，2008）。这些研究均是通过量表测量被试对各种社会组织，如学校、医疗、社会福利部门、警察和法院等机构的信任来了解其制度信任水平（Bekkers＆Wiepking，2011；Ahnquistetal．，2008），进而通过相关与回归由此，这类研究很难提供确切的因果分析得出结论，
解释。笼统地让被试回答“你对下列部门的信任度如何”来了解被试对某些政府机构的信任程度，可能会因为社会称许效应而产生偏差。制度信任，是合法的社会规章制度基础上，依靠整个建立在正式、法制系统、制度系统而形成的社会信任关系（李岚，2012），因而仅仅通过考察对机构的信任程度不足以代表其制度信任水平。任何一个社会制度体系都是由同时存在的诸多子制度组成的制度系统（赵泉
2013），与大学生社会流动息息相关的考试制民，
度，不仅是教育制度体系的重要组成部分，而且是国家政治制度体系的重要组成部分（宋洁绚，2009）。研究生考试、公务员考试等这些考试是个体发展中的重要门槛，个体为了更好地发展会选择通过相应的考试来获得地位提升和职业发展，个体对这些考试制度的信任与否对其学业投入的影响将是本研究考察的重点。
本研究基于制度信任的公平性维度，通过阅读材料启动考试制度信任与不信任两种实验条件。在研究1中将通过呈现关于研究生考试制度公平性材料启动被试的考研制度信任，研究2则通过呈现研究生考试、公务员考试以及招聘考试这三种考试制度的公平性材料启动被试的一般考试制度信任，来考察考试制度信任对学业投入的影响。学业投入指的是过去或当下实际的行为表现，而由于在启动被试的考试制度信任后并不能立即测查其实际的学业投入，故通过学业投入意向来预测其行为反应。根据个体态度-行为关系的理论，在难以测查实际行为表现时，行为的意向在某种程度上最能接近行为（Fabrigar，Petty，Smith，＆Crites，2006）。基于上述分析假设：研究生考试制度信任和一般考试制度
381
2014年心理发展与教育第4期
信任均能增加学业投入意向。
2研究1
、“准备复试阶段积极备考是最重要成绩及排名”
。材料B则是一篇关于的，不需要提前联系导师”考研不公平的新闻报道，大致内容讲述了某个大学
生虽然没有努力复习功课，但是由于考研制度不够通过投机取巧，给导师送礼等行为，最终考取公平，
某校研究生的经历。启动被试对制度不信任的关键“考研笔试题目和考研大纲所指定的考试范语句是”、“在网上或打电话是查不到自己初试成围不一致
、“准备复绩和排名的，需要单独和报考院校联系”
。试阶段主动提前联系导师是最重要的”
通过阅读材料A启动被试对考研制度的信任，
阅读材料B启动被试对考研制度的不信任。要求被试在阅读完材料后制定学习计划，即让被试将一天24小时分配到睡觉、学习或其他活动中，其中被试计划用在学习上的时间代表了其学业投入意向。2.4实验结果2.4.1
操纵检验
为检验实验材料是否成功启动了被试对考研制度的信任和不信任，研究以考研制度信任与否为自考研公平性程度为因变量做独立样本t检验。变量，
结果发现，两组被试在阅读完不同的新闻报道之后，考研制度信任组被试在考研公平性的打分上显著高
SD=1.53；不于不信任组被试［信任组：M=6.86，SD=1.36；t（229）=13.84，p＜信任组：M=4.23，
0.001，d=1.74］，操纵检验的结果说明实验成功启动了被试对考研制度的信任与不信任。
2.4.2考研制度信任对学业投入意向的影响由图1可知，考研制度信任组被试平均每天计划分配9.33小时在学习上，而考研制度不信任组被试平均每天计划分配6.86小时用于学习。独立样本t检验的结果显示，考研制度信任组的学业投入
通过操纵实验条件，分别启动大学生被试对考
研制度的信任和不信任，考察考研制度信任与否对大学生学业投入意向的影响。2.1被试
考虑到学校对学生影响的一致性，同一所学校的学生在某些观念与态度上可能趋同，分别从山西A、B高校以及北京C高校选取被试。在校大学生中，三年级学生正面临着考取研究生和就业的选择，他们会更加关心考试制度，所以与其他年级的同学
三年级学生更适合做本实验的被试群体。基相比，
研究通过方便抽样方法选取这三所学于上述考虑，校的大三学生，231人，三所学校被试分别71人、120人；男生114人，为40人、女生117人。将所有被试随机分配到考研制度信任与不信任条
平衡每组的被试数量、性别和专业比例。件，2.2
研究设计
。自变量为考研制度信任（考研制度信任/考研制度不信任），因变量为大学生的学业投入意向（每天分配在与学习相关活动上的小时数）。通过阅读实验材料分别启动被试对考研制度的信任或不信任，为了检验是否成功启动实验条件，在实验最后要求被试在10点量1代表“十分不公平”，10表中评价考研的公平性，
“十分公平”，2～9代表其间的不同程度。代表2.3
实验程序及材料实验开始前，集中不同专业本科三年级的大学
生到实验室，在每个专业下都分设有制度信任和制度不信任组，以保证两组中专业匹配。为保证性别匹配，每组中男生和女生的人数基本相同，先将男生、女生组分别编号，编号为奇数的学生被分到制度信任组，编号为偶数的学生则被分到制度不信任组。
实验以问卷形式进行，自变量操纵在前，因变量测量在后。实验开始后，通过指导语告诉被试，在仔细阅读并理解一段摘自某报纸的新闻材料后，完成学习计划的制定以及问卷背面的题目。新闻材料分
B不同的两份。材料A是自编的一篇关于考为A、
研公平的新闻报道，大致内容是讲述某个大学生通过自己努力，在考研制度为他创造的公平竞争条件下，最终成功考取某校研究生的经历。、“网上查询到自己的初试大纲所指定的考试范围”382
图1考研制度信任组与
不信任组被试学业投入意向
意向要显著高于考研制度不信任组［信任组：M=9.33，SD=1.82；不信任组：M=6.86，SD=2.69；t（229）=8.12，p﹤0.001，d=1.08］。
动了被试对考试制度的信任和不信任。
3.4.2考试制度信任对学业投入意向的影响从图2可以发现，一般考试制度信任组被试平均每天计划分配9.00小时在学习上，而不信任组被试平均每天计划分配6.34小时于学习上。独立样
制度信任组被试投入到学习本t检验的结果显示，
上的时间显著高于制度不信任组［信任组：M=
9.00，SD=1.45；不信任组：M=6.34，SD=1.49；t（38）=7.66，p﹤0.001，d=1.82］。结果表明，即使不是和个体直接相关的某项具体考试制度，仅仅是普遍的一般考试制度，也会有效影响个体的学业投入意向
。
3研究2
在验证了对某项具体考试制度的信任可以影响大学生的学业投入意向之后，进一步检验对一般考试制度的信任是否具有同样的效果。3.1被试
选取山西某高校的大三学生40人为被试，其中男生19人，女生21人。被试随机分配到两个组：制度信任组19人，制度不信任组21人。3.2研究设计
本实验采用单因素简单组间设计。自变量为一般考试制度信任与否（制度信任/制度不信任），因变量和操纵检验变量与研究1相同，不同的是，实验1是通过阅读文字材料启动被试对考研这一具体制而实验2度的信任与否，
统计数据启动被试对一般考试制度的信任与否。3.3
实验程序及材料
实验2作为后续实验，缩减了被试的样本量，将
40名大三学生随机分配到制度信任组和制度不信
实验任组。实验程序和问卷结构与实验1相一致，开始前，我们通过指导语告诉被试，某位知名学者统
计了每年在事业单位招聘考试、公务员考试、研究生入学考试中，考分前三名能够被录取的概率，并以图表的形式呈现了出来，被试在看完图表之后，完成学习计划的制定。材料A中呈现的“前三名”录取率
用来启动被试对在三个考试制度中均为85%以上，
考试制度的信任。材料B中呈现的“前三名”录取
率在三个考试制度中均在30%以下，用来启动被试对考试制度的不信任。
最后，要求被试在10点量表上评价考试制度的公平性，以检验对制度信任的操纵是否有效。3.43.4.1
实验结果操纵检验
图2
考试制度信任组
与不信任组被试学业投入意向
4讨论
本研究不仅关注本科生正在切身经历的考研制
度信任对学业投入意向的影响，还考察了更广泛的其他考试制度信任对学业投入意向的影响。研究发现，考研制度、公务员考试制度以及事业单位招聘考试等制度信任组的学业投入意向高于不信任组。这说明不仅仅是考研制度，一般的考试制度信任也能这与我们的假设相一影响本科生的学业投入意向，致。已有研究发现，在一个不平等的社会，个体对通过自身的努力和能力达到目标这一预期并不确定（Major，Quinton，＆Schmader，2003），如果制度不公平，单靠努力和能力也很难达到预期的效果，高分落榜事件的发生正说明了这一点。当个体不信任考试制度时，对制度公平性的怀疑以及对通过努力达到预期目标的不确定则会增加，而这一认知很可能就会影响其努力程度，即降低学业投入意向。Patrick、Skinner和Connell（1993）的研究表明，当社会背景支持个体心理需要的满足时，个体会表现出
383
为检验实验材料是否成功启动了被试对一般考
试制度的信任和不信任，研究以制度信任与否为自变量，社会制度公平程度为因变量做独立样本t检验，两组被试在了解了三种考试的录取率统计数据后，制度信任组的被试在制度公平性的得分上显著
SD=1.74；不高于制度不信任组［信任组：M=7.47，SD=1.09；t（38）=7.66，p＜信任组：M=3.90，
0.001，d=2.46］，操纵检验的结果说明实验成功启
更多的投入行为，当制度足够公平让个体相信自己的行为能够有一个可预期的结果，对未来有更多的可控性时，那么个体也就会投入更多的时间到学习中。考试制度这一宏观层面的因素会影响大学生的学业投入意向，这说明要提高大学生学业投入不仅
还应进一步增加考试制度的可以从微观因素入手，公开性、透明性。
在已有研究的基础上，本研究在以下两个方面
进行了拓展。首先，不同于以往通过量表测量制度信任的研究（Bekkers＆Wiepking，2011），本研究则是通过呈现文字材料和统计数据来启动被试的考试制度信任与不信任，并且通过检验题发现材料均成功启动了被试的考试制度信任与不信任。这种启动程序很好地模拟了现实生活中人们对制度的认知和感受过程，有良好的生态效度。这一范式的引入扩展了制度信任的研究，相比通过对测量数据进行回
，归分析得出和某一变量的“相关关系”通过实验法操纵制度信任能更准确地得出因果关系。本研究还
启动了被试对多种考试制度的信任，从与学生密切相关的考研制度扩展到以后将经历的公务员考试制度以及事业单位招聘考试制度，这些都是人们在求学和求职中会接触的制度，具有一定的普适性。其
对学业投入影响因素的研究中，已有主要是关于次，
家庭、同伴、教师、课堂气氛和学校环境这些微观因素，本研究则将制度信任这一宏观因素引入来研究其对学业投入意向的影响。个体在大学阶段，自我意识逐渐发展走向成熟，对未来也有了一个相对清晰的规划，学习上也更加自主。这个阶段，在学业上的投入除了受到一系列与自身相关的微观环境因素的影响，宏观社会背景的影响也是不可忽略的，究竟是哪种因素影响更明显则是未来研究中需要考察的。
本研究也存在一定的局限，有待拓展。首先，行为投入作为学业投入的外显指标，可以直观地表现出学业投入的程度差异，而只采用学业投入（意向）作为测量指标，可能忽视了情感投入和认知投入这两个内部维度，在未来的研究中可以将三者同时进行测量，来具体考察制度信任对这三个学业投入指标的影响。其次，本研究通过随机分配被试到不同的实验条件，来平衡被试方面无关变量的影响，从而得出启动不同条件可以影响学业投入的结论。但是，启动前忽略了前测，不能完全说明两个组之间的差异是启动的效果，在今后的研究中，为了保证结果的准确性，应增加对学业投入的前测。再次，本研究384
只是证明了考试制度这一宏观因素会影响学业投入
程度，今后可以比较宏观环境因素和学校、家庭这类微观环境因素对学业投入的影响程度。最后，在未
可以考察考试制度信任对学业投入影来的研究中，
响的中间机制，如社会流动信念的中介作用。个体的社会流动信念主要是基于已有的社会信息和流动
经验，对不确定的未来社会流动状况抱有的期望（Benabou＆Ok，2001）。考试制度信任为社会成员提供了社会运行规则的合理预期，在考试制度信任条件下，更能确定通过努力能达到更高的社会地位，公平的考试制度为个体的流动提供保障，当个体相信制度时，会有更高水平的流动信念。而为了向上流动，个体会分配更多的时间和精力在学业上（Harper，2008），也就是说，社会流动信念越强，个
这一推测值得在未来体的学业投入程度也会越高，的研究中检验。
5结论
人们的学业投入意向在考研制度信任条件下显
著高于考研制度不信任条件下；在一般考试制度信任条件下的学业投入意向也显著高于考试制度不信任条件下的学业投入。总之，对制度的信任可增加学业投入意向，反之则削弱学业投入意向。参考文献：
Ahnquist，J.，Lindstrom，M.，＆Wamala，S.P.（2008）.InstitutionaltrustandalcoholconsumptioninSweden：TheSwedishnationalpublichealthsurvey2006.BMCPublicHealth，8（283），1－10.
Appleton，J.J.，Christenson，S.L．，＆Furlong，M．J．（2008）．Student
engagement
with
school：
Critical
conceptual
and
methodologicalissuesoftheconstruct．PsychologyintheSchools，45（5），369－386．
Bekkers，Ｒ．（2003）．Trust，accreditation，andphilanthropyinthe32（4），596－Netherlands．NonprofitandVoluntarySectorQuarterly，615．
Bekkers，Ｒ．，＆Wiepking，P．（2011）．Aliteraturereviewofempiricalstudiesofphilanthropy：Eightmechanismsthatdrivecharitablegiving．NonprofitandVoluntarySectorQuarterly，40（5），924－973．Benabou，Ｒ．，＆Ok．E．A．（2001）．Socialmobilityandthedemandforredistribution：
thePOUMhypothesis．
QuarterlyJournalof
Economics，116（2），447－487．
Bennett，Ｒ．（2003）．Factorsunderlyingtheinclinationtodonatetoparticulartypesofcharity．InternationalJournalofNonprofitandVoluntarySectorMarketing，8（1），12－29．
Brophy，J．（1983）．Conceptualizingstudentmotivation．EducationalPsychologist，18（3），200－215．
Buckley，K．E．，＆Anderson，C．A．（2006）．Atheoreticalmodelof
－325．
Lowery，B．S．，＆Wout，D．A．，（2010）．Wheninequalitymatters：Theeffectofinequalityframesonacademicengagement．JournalofPersonalityandSocialPsychology，98（6），956－966．
Major，B．N．，Quinton，W．J．，＆Schmader，C．（2003）．Attributionstodiscriminationandself-esteem：Impactofgroupidentificationandsituationalambiguity．JournalofExperimentalSocialPsychology，39（3），220－231．
Major，B．，＆Schmader，T．（1998）．Copingwithstigmathroughpsychologicaldisengagement．InJ．Swim＆C．Stangor（Eds．），Prejudice：Thetarge＇sperspective（pp．219－241）．NewYork：Academic．
McIntyre，D．J．，Copenhaver，Ｒ．W．，Byrd，D．M．，＆Norris，W．Ｒ．（1983）．Astudyofengagedstudentbehaviourwithinclassroomactivitiesduringmathematicsclass．JournalofEducationalＲesearch，77（1），55－59．
Murray，C．（2009）．Parentandteacherrelationshipsaspredictorsofschoolengagementandfunctioningamonglow-incomeurbanyouth．JournalofEarlyAdolescence，29（3），376－404．
Patrick，B．C．，Skinner，E．A．，＆Connell，J．P．（1993）．Whatmotivateschildren＇sbehaviorandemotion？Jointeffectsofperceivedcontrolandautonomyintheacademicdomain．JournalofPersonalityandSocialPsychology，65（4），781－791．
Schmader，T．，Major，B．，＆Gramzow，Ｒ．（2001）．Copingwithethnicstereotypesintheacademicdomain：Perceivedinjusticeandpsychologicaldisengagement．JournalofSocialIssues，57（1），93－111．
Simons-Morton，B．G．，＆Crump，A．D．（2003）．Associationofparentalinvolvementandsocialcompetencewithschooladjustmentandengagementamongsixthgraders．JournalofSchoolHealth，73（3），121－126．
Aro，K．（2013）．DevelopmentofschoolUpadyaya，K．，＆Salmela-engagementinassociationwithacademicsuccessandwell-beinginvaryingsocialcontexts．EuropeanPsychologist，18（2），136－147．Wang，M．T．，＆Eccles，J．S．（2012）．Socialsupportmatters：Longitudinaleffectsofsocialsupportonthreedimensionsofschoolengagementfrommiddletohighschool．ChildDevelopment，83（3），877－895．
李景国，李艳磊（2011）．论制度公正在促进人的全面发展中的意4，30－32．义．理论界，
李岚（2001）．社会转型期我国制度信任的现状研究．未出版博士论文．南京大学，南京．
宋洁绚（2009）．基于国家主义的高等学校招生考试制度研究．未出版博士论文．华中科技大学，武汉．
——从人际信任到制度陶芝兰，王欢（2006）．信任模式的历史变迁—8（2），20－23．信任．北京邮电大学学报（社会科学版），
——基于制度信任赵泉民（2013）．论转型社会中政府信任的重建—1，12－24．建立的视角．社会科学，
theeffectsandconsequencesofplayingvideogames．InVorderer，P．，＆Bryant，J．（Eds．），Playingvideogames：Motives，responses，andconsequences（pp．363－378）．MahwahNJ：LawrenceErlbaum．Chapman，E．（2003）．Alternativeapproachestoassessingstudentengagementrates．
ＲetrievedJanuary14，2014
fromhttp：//
PAＲEonline．net/getvn．asp？v=8＆n=13．
Dotterer，A．M．，＆Lowe，K．（2012）．Classroomcontext，schoolengagement，andacademicachievementinearlyadolescence．JournalofYouthandAdolescence，40（12），1649－1660．
Eccles，J．S．，＆Ｒoeser，Ｒ．W．（2011）．Schoolsasdevelopmentalcontextsduringadolescence．JournalofＲesearchonAdolescence，21（1），225－241．
Evers，A．，＆Gesthuizen，M．（2011）．Theimpactofgeneralizedandinstitutionaltrustondonatingtoactivist，leisure，andinterestorganizations：individualandcontextualeffects．InternationalJournalofNonprofitandVoluntarySectorMarketing，16（4），381－392．Fabrigar，L．Ｒ．，Petty，Ｒ．E．，Smith，S．M．，＆Crites，S．L．（2006）．
Understandingknowledgeeffectsonattitude-behavior
consistency：Theroleofrelevance，complexity，andamountofknowledge．JournalofPersonalityandSocialPsychology，90（4），556－577．
Fredricks，J．A．，Blumenfeld，P．C．，＆Paris，A．H．（2004）．Schoolengagement：Potentialoftheconcept，stateoftheevidence．ＲeviewofEducationalＲesearch，74（1），59－109．
Gibbs，Ｒ．，＆Poskitt，J．M．（2010）．Studentengagementinthe10）：middleyearsofschooling（years7-Aliteraturereview．
Wellington，NewZealand：MinistryofEducation．
Giddens，A．（1990）．Theconsequencesofmodernity．Stanford，CA：StanfordUniversityPress．
Gonida，E．N．，Voulala，K．，＆Kiosseoglou，G．（2009）．Students’achievementgoalorientationsandtheirbehavioralandemotionalexaminingtheroleofperceivedschoolgoalstructuresengagement：Co-andparentalgoalsduringadolescence．19（1），53－60．Differences，
Harper，A．Ｒ．（2008）．AmericanmaleundergraduatesandsocialachievingcapitalrealizingtheintendedoutcomesofBrown：High-51（7），1030－1053．African．AmericanBehavioralScientist，
Johnson，Ｒ．M．（2012）．Exploringethnicdifferencesinthepredictorsandoutcomesofacademicengagementduringmiddleschool．Unpublisheddoctoraldissertation．PortlandStateUniversity，Portland．Kindermann，T．A．（1993）．Naturalpeergroupsascontextsforsmotivationinschool．individualdevelopment：Thecaseofchildren’DevelopmentalPsychology，29（6），970－977．
Krause，K．（2007）．Newperspectivesonengagingfirstyearstudentsinlearning．ＲetrievedFebruary17，2014，fromhttp：//www．griffith．edu．
au/__data/assets/pdf_file/0005/37490/FYEEngagemtGriffith2007．pdf．
Letki，N．（2006）．Investigatingtherootsofcivicmorality：Trust，socialcapital，andinstitutionalperformance．PoliticalBehavior，28（4），305
LearningandIndividual
385
ImpactsofExaminationInstitutionalTrust
onCollegeStudents’AcademicEngagementIntention
LIUYou-hui1
XINZi-qiang1
MINGLang2
（1．DepartmentofPsychologyatSchoolofSocialDevelopment，CentralUniversityofFinanceandEconomics，Beijing100081；2．ChinaCiticBankTaiyuanBranch，Taiyuan030002）
Abstract：Perceptionsofthefairnessofthesocialinstitutionmayaffectindividual’strustininstitutions．Toourknowledge，however，therewerenoexperimentalstudiesexamininghowinstitutionaltrustaffectedindividuals’academicengagementintention．Byprimingthetrustordistrustoftwosamplesconsistedof119and112juniorstudents，Study1exploredhowthepeople’sinstitutionaltrustinthegraduateschoolentranceexamaffectedacademicengagementintention．Theresultshowedthatacademicengagementintentionwassignificantlyhigherundertheconditionofinstitutionaltrustthanundertheconditionofinstitutionaldistrust．Study2examinedtheeffectsofthepeople’sinstitutionaltrustinthegraduateschoolentranceexam，civilserviceexaminationandrecruitmentsonacademicengagementintention．Theresultindicatedthattrustinthegeneralexaminationinstitutionscanalsohaveeffectonparticipants’academicengagementintention．Inaword，examinationinstitutionaltrustcanincreasethecollegestudents’academicengagementintention．
Keywords：institutionaltrust；academicengagementintention；theinstitutionofgraduateschoolentranceexam；generalexaminationinstitutions
386
2014年
4918（2014）04-0380-386文章编号：1001-
心理发展与教育中图分类号：B844.3
文献标识码：
第4期
考试制度信任对大学生学业投入意向的影响
刘有辉
1
*
辛自强
1
明朗
2
（1．中央财经大学社会发展学院心理学系，北京100081；2．中信银行太原分行，太原030002）
摘
要：对制度公平性的感知会影响人们对制度的信任，如果人们相信考试制度是公平的，每个人在这样的制度安
排下拥有平等的机会，是否会愿意将更多的时间和精力投入到学习中呢？研究1通过启动119名和112名本科三年级学生对考研制度的信任与不信任，考察其对学业投入意向的影响，结果发现相比在考研制度不信任条件下，信考察其对学业投入意任条件下个体的学业投入意向更高。研究2通过启动被试对一般考试制度的信任与不信任，
向的影响，结果表明即使不是和个体直接相关的某项具体考试制度，仅仅是对一般考试制度的信任也能有效影响个体学业投入意向。
关键词：制度信任；学业投入意向；考研制度；一般考试制度
1引言
征，但彼此之间也相互交叠、相互影响（Gibbs＆
Poskitt，2010）。认知和情感投入是衡量个体学业投而这又以行为投入为载体表现出来入的内部维度，
（Buckley＆Anderson，2006）。行为投入是最直观反映学业投入的维度，可以通过学生的外在行为表现来相对客观地衡量。因为行为指标的可量化和可Krause（2007）提出行为投入是最容易辨别观察性，
的，并认为在学业投入的三个维度或测量指标中，测量学生每天花费在与学习直接相关活动上的时间指标是测量学业投入的一个有效起点，而且很多经典研究都以时间指标（如作业持续时间）来评估学生的投入程度（Brophy，1983；McIntyre，Copenhaver，Byrd，＆Norris，1983）。因此，本研究将从行为层面以时间投入指标来测量学业投入，投入时间越多表示学业投入程度越高。
影响学业投入的因素有很多。学生的学习活动主要是在包括父母、同伴、教师和学校在内的各种微2011），观环境下进行（Eccles＆Ｒoeser，已有研究主要考察了这些方面的环境变量对学业投入的影响（Upadyaya＆Salmela-Aro，2013）。研究发现一些家庭特征，如父母卷入、监督和支持都能有效促进学生Morton＆Crump，2003；的学业投入（Simons-Murray，2009），与父母的良好关系是学业投入的重
要支持资源（Wang＆Eccles，2012）。同伴关系对学业投入有双重影响，当同伴群体有较高的学业投
2007年一篇题为《我考研分数第一，我却落了
榜》的博客引发了网友的热议。迄今为止，博客点击超过18万次，评论数近4000条，评论中集体性的愤慨隐含着公众对当前高校考研制度的不信任。个体对考研制度的不信任是否会削弱其在学业上的时间投入呢？学业投入往往会受到如父母、同伴、学校等与自身直接互动的环境影响（Upadyaya＆Salmela-Aro，2013），然而，鲜有研究考察宏观制度背景的影响。本研究试图考察考试制度信任对大学
生学业投入意向的影响。
学业投入是个多维概念，研究者主要是从行为、情感和认知三个角度定义这一概念并开展研究（Fredricks，Blumenfeld，＆Paris，2004）。行为投入指学生参与学习和课程活动的程度，有较高行为投入的学生在学习上投入时间较多，在课堂和学校表现积极并表现出较高的出勤率（Chapman，2003）。情感投入指学生在学习活动中的情感体验，对教师和同学的积极或消极情绪（Appleton，Christenson，＆Furlong，2008），如快乐或厌倦。认知投入指学生投入到学习的努力程度、思考问题的深度以及求知欲的强度。学业投入的这三个维度描述了学生在学习中的参与情况、积极或消极情绪、努力程度和求知欲，表现了学业投入的不同层面，虽然各有其明显特
*基金项目：中央财经大学社会调研与数据库建设项目；国家社会科学基金项目（11CSH046）．E-mail：xinziqiang@sohu．com通讯作者：辛自强，
380
刘有辉辛自强明朗：考试制度信任对大学生学业投入意向的影响
入时，学生的学业投入会更积极；而当同伴群体的学业投入较低并伴随较多问题行为时，学生则会表现出较低的学业投入（Kindermann，1993），他们会担心被同伴群体拒斥而做出和群体相似的行为。当学校有着更温暖和积极的氛围以及学生与教师在课堂
学生会表现出更多的学业投入并上的冲突较少时，
在课堂上表现更积极（Gonida，Voulala，＆
Kiosseoglou，2009；Dotterer＆Lowe，2012）。尽管有很多研究考察了社会环境因素对学业投入的影响，但是这些研究主要是考察学校、家庭等与学生直接互动的社会微环境因素的影响，而除此之外的宏观层面的社会因素又是如何影响学业投入的呢？研究发现，当少数民族群体觉得自己的种群遭
他们会更少将学业成就和自尊联到不公正对待时，
系起来（Schmader，Major，＆Gramzow，2001），而当个体自尊与学业成就相脱离时将会降低其学业投入
1998），和学业表现（Major＆Schmader，这可能和个即在不平等社会中，个体不确定体归因不明确有关，
能否通过自身的努力和能力达到预期的目标，也不知道如何对行为结果进行归因（Major，Quinton，＆Schmader，2003）。已有的研究主要是考察少数民族群体（如非裔和亚裔美国人）在感受到种族歧视带来不平等时的学业投入程度（Lowery＆Wout，2010；Johnson，2012）。正义性是制度获得民众信任的前提，个体对制度信任的高低取决于对制度公正性的评价，即所有的社会价值都要平等分配，所有具备平等条件的人都有公平的竞争机会（赵泉民，2013）。公正的制度能够为个体的自由发展与创新2011），李艳磊，如果营造良好的社会环境（李景国，
人们相信制度是平等和公平的，每个人在这样的制度安排下拥有平等的机会，是否会将更多的时间和精力投入到学习中，这将是本研究考察的内容。我们可以切身感受到制度安排对现代社会的重要意义，如人们依据公务员考试制度进入到各级行政机关，公司白领依循人事管理制度晋升到管理层，大学生依照考研制度继续深造。制度信任对现代社会至关重要（Giddens，1990），它从狭义上来说是一种契约信任，主要是对如政府、司法系统等正式体系或社会公共组织的信任，制度信任的降低会导致社会凝聚力和责任感降低（Ahnquist，Lindstrom，＆Wamala，2008）。制度信任可以减少“匿名社会”带来的信任风险，能更好地减少现代社会中行为的不确定性，增强行动的可预测性（陶芝兰，王欢，2006），当人们相信这些制度是公平的并且每个人
拥有平等的机会来达到可预期的行为目标时，会影
响其对未来的判断而调整自身的行为模式（Evers＆2011）。制度信任能正向预测个体对政Gesthuizen，
府规定的顺从以及对公民责任的承担（Letki，
2006）。研究发现对慈善机构越有信心、越相信组捐助行为和捐款金额也越多织机构的效率，
（Bekkers，2003；Bekkers＆Wiepking，2011；Bennett，2003），而对社会制度的低信任会增加个体对酒精的消费和酗酒行为（Ahnquistetal．，2008）。这些研究均是通过量表测量被试对各种社会组织，如学校、医疗、社会福利部门、警察和法院等机构的信任来了解其制度信任水平（Bekkers＆Wiepking，2011；Ahnquistetal．，2008），进而通过相关与回归由此，这类研究很难提供确切的因果分析得出结论，
解释。笼统地让被试回答“你对下列部门的信任度如何”来了解被试对某些政府机构的信任程度，可能会因为社会称许效应而产生偏差。制度信任，是合法的社会规章制度基础上，依靠整个建立在正式、法制系统、制度系统而形成的社会信任关系（李岚，2012），因而仅仅通过考察对机构的信任程度不足以代表其制度信任水平。任何一个社会制度体系都是由同时存在的诸多子制度组成的制度系统（赵泉
2013），与大学生社会流动息息相关的考试制民，
度，不仅是教育制度体系的重要组成部分，而且是国家政治制度体系的重要组成部分（宋洁绚，2009）。研究生考试、公务员考试等这些考试是个体发展中的重要门槛，个体为了更好地发展会选择通过相应的考试来获得地位提升和职业发展，个体对这些考试制度的信任与否对其学业投入的影响将是本研究考察的重点。
本研究基于制度信任的公平性维度，通过阅读材料启动考试制度信任与不信任两种实验条件。在研究1中将通过呈现关于研究生考试制度公平性材料启动被试的考研制度信任，研究2则通过呈现研究生考试、公务员考试以及招聘考试这三种考试制度的公平性材料启动被试的一般考试制度信任，来考察考试制度信任对学业投入的影响。学业投入指的是过去或当下实际的行为表现，而由于在启动被试的考试制度信任后并不能立即测查其实际的学业投入，故通过学业投入意向来预测其行为反应。根据个体态度-行为关系的理论，在难以测查实际行为表现时，行为的意向在某种程度上最能接近行为（Fabrigar，Petty，Smith，＆Crites，2006）。基于上述分析假设：研究生考试制度信任和一般考试制度
381
2014年心理发展与教育第4期
信任均能增加学业投入意向。
2研究1
、“准备复试阶段积极备考是最重要成绩及排名”
。材料B则是一篇关于的，不需要提前联系导师”考研不公平的新闻报道，大致内容讲述了某个大学
生虽然没有努力复习功课，但是由于考研制度不够通过投机取巧，给导师送礼等行为，最终考取公平，
某校研究生的经历。启动被试对制度不信任的关键“考研笔试题目和考研大纲所指定的考试范语句是”、“在网上或打电话是查不到自己初试成围不一致
、“准备复绩和排名的，需要单独和报考院校联系”
。试阶段主动提前联系导师是最重要的”
通过阅读材料A启动被试对考研制度的信任，
阅读材料B启动被试对考研制度的不信任。要求被试在阅读完材料后制定学习计划，即让被试将一天24小时分配到睡觉、学习或其他活动中，其中被试计划用在学习上的时间代表了其学业投入意向。2.4实验结果2.4.1
操纵检验
为检验实验材料是否成功启动了被试对考研制度的信任和不信任，研究以考研制度信任与否为自考研公平性程度为因变量做独立样本t检验。变量，
结果发现，两组被试在阅读完不同的新闻报道之后，考研制度信任组被试在考研公平性的打分上显著高
SD=1.53；不于不信任组被试［信任组：M=6.86，SD=1.36；t（229）=13.84，p＜信任组：M=4.23，
0.001，d=1.74］，操纵检验的结果说明实验成功启动了被试对考研制度的信任与不信任。
2.4.2考研制度信任对学业投入意向的影响由图1可知，考研制度信任组被试平均每天计划分配9.33小时在学习上，而考研制度不信任组被试平均每天计划分配6.86小时用于学习。独立样本t检验的结果显示，考研制度信任组的学业投入
通过操纵实验条件，分别启动大学生被试对考
研制度的信任和不信任，考察考研制度信任与否对大学生学业投入意向的影响。2.1被试
考虑到学校对学生影响的一致性，同一所学校的学生在某些观念与态度上可能趋同，分别从山西A、B高校以及北京C高校选取被试。在校大学生中，三年级学生正面临着考取研究生和就业的选择，他们会更加关心考试制度，所以与其他年级的同学
三年级学生更适合做本实验的被试群体。基相比，
研究通过方便抽样方法选取这三所学于上述考虑，校的大三学生，231人，三所学校被试分别71人、120人；男生114人，为40人、女生117人。将所有被试随机分配到考研制度信任与不信任条
平衡每组的被试数量、性别和专业比例。件，2.2
研究设计
。自变量为考研制度信任（考研制度信任/考研制度不信任），因变量为大学生的学业投入意向（每天分配在与学习相关活动上的小时数）。通过阅读实验材料分别启动被试对考研制度的信任或不信任，为了检验是否成功启动实验条件，在实验最后要求被试在10点量1代表“十分不公平”，10表中评价考研的公平性，
“十分公平”，2～9代表其间的不同程度。代表2.3
实验程序及材料实验开始前，集中不同专业本科三年级的大学
生到实验室，在每个专业下都分设有制度信任和制度不信任组，以保证两组中专业匹配。为保证性别匹配，每组中男生和女生的人数基本相同，先将男生、女生组分别编号，编号为奇数的学生被分到制度信任组，编号为偶数的学生则被分到制度不信任组。
实验以问卷形式进行，自变量操纵在前，因变量测量在后。实验开始后，通过指导语告诉被试，在仔细阅读并理解一段摘自某报纸的新闻材料后，完成学习计划的制定以及问卷背面的题目。新闻材料分
B不同的两份。材料A是自编的一篇关于考为A、
研公平的新闻报道，大致内容是讲述某个大学生通过自己努力，在考研制度为他创造的公平竞争条件下，最终成功考取某校研究生的经历。、“网上查询到自己的初试大纲所指定的考试范围”382
图1考研制度信任组与
不信任组被试学业投入意向
意向要显著高于考研制度不信任组［信任组：M=9.33，SD=1.82；不信任组：M=6.86，SD=2.69；t（229）=8.12，p﹤0.001，d=1.08］。
动了被试对考试制度的信任和不信任。
3.4.2考试制度信任对学业投入意向的影响从图2可以发现，一般考试制度信任组被试平均每天计划分配9.00小时在学习上，而不信任组被试平均每天计划分配6.34小时于学习上。独立样
制度信任组被试投入到学习本t检验的结果显示，
上的时间显著高于制度不信任组［信任组：M=
9.00，SD=1.45；不信任组：M=6.34，SD=1.49；t（38）=7.66，p﹤0.001，d=1.82］。结果表明，即使不是和个体直接相关的某项具体考试制度，仅仅是普遍的一般考试制度，也会有效影响个体的学业投入意向
。
3研究2
在验证了对某项具体考试制度的信任可以影响大学生的学业投入意向之后，进一步检验对一般考试制度的信任是否具有同样的效果。3.1被试
选取山西某高校的大三学生40人为被试，其中男生19人，女生21人。被试随机分配到两个组：制度信任组19人，制度不信任组21人。3.2研究设计
本实验采用单因素简单组间设计。自变量为一般考试制度信任与否（制度信任/制度不信任），因变量和操纵检验变量与研究1相同，不同的是，实验1是通过阅读文字材料启动被试对考研这一具体制而实验2度的信任与否，
统计数据启动被试对一般考试制度的信任与否。3.3
实验程序及材料
实验2作为后续实验，缩减了被试的样本量，将
40名大三学生随机分配到制度信任组和制度不信
实验任组。实验程序和问卷结构与实验1相一致，开始前，我们通过指导语告诉被试，某位知名学者统
计了每年在事业单位招聘考试、公务员考试、研究生入学考试中，考分前三名能够被录取的概率，并以图表的形式呈现了出来，被试在看完图表之后，完成学习计划的制定。材料A中呈现的“前三名”录取率
用来启动被试对在三个考试制度中均为85%以上，
考试制度的信任。材料B中呈现的“前三名”录取
率在三个考试制度中均在30%以下，用来启动被试对考试制度的不信任。
最后，要求被试在10点量表上评价考试制度的公平性，以检验对制度信任的操纵是否有效。3.43.4.1
实验结果操纵检验
图2
考试制度信任组
与不信任组被试学业投入意向
4讨论
本研究不仅关注本科生正在切身经历的考研制
度信任对学业投入意向的影响，还考察了更广泛的其他考试制度信任对学业投入意向的影响。研究发现，考研制度、公务员考试制度以及事业单位招聘考试等制度信任组的学业投入意向高于不信任组。这说明不仅仅是考研制度，一般的考试制度信任也能这与我们的假设相一影响本科生的学业投入意向，致。已有研究发现，在一个不平等的社会，个体对通过自身的努力和能力达到目标这一预期并不确定（Major，Quinton，＆Schmader，2003），如果制度不公平，单靠努力和能力也很难达到预期的效果，高分落榜事件的发生正说明了这一点。当个体不信任考试制度时，对制度公平性的怀疑以及对通过努力达到预期目标的不确定则会增加，而这一认知很可能就会影响其努力程度，即降低学业投入意向。Patrick、Skinner和Connell（1993）的研究表明，当社会背景支持个体心理需要的满足时，个体会表现出
383
为检验实验材料是否成功启动了被试对一般考
试制度的信任和不信任，研究以制度信任与否为自变量，社会制度公平程度为因变量做独立样本t检验，两组被试在了解了三种考试的录取率统计数据后，制度信任组的被试在制度公平性的得分上显著
SD=1.74；不高于制度不信任组［信任组：M=7.47，SD=1.09；t（38）=7.66，p＜信任组：M=3.90，
0.001，d=2.46］，操纵检验的结果说明实验成功启
更多的投入行为，当制度足够公平让个体相信自己的行为能够有一个可预期的结果，对未来有更多的可控性时，那么个体也就会投入更多的时间到学习中。考试制度这一宏观层面的因素会影响大学生的学业投入意向，这说明要提高大学生学业投入不仅
还应进一步增加考试制度的可以从微观因素入手，公开性、透明性。
在已有研究的基础上，本研究在以下两个方面
进行了拓展。首先，不同于以往通过量表测量制度信任的研究（Bekkers＆Wiepking，2011），本研究则是通过呈现文字材料和统计数据来启动被试的考试制度信任与不信任，并且通过检验题发现材料均成功启动了被试的考试制度信任与不信任。这种启动程序很好地模拟了现实生活中人们对制度的认知和感受过程，有良好的生态效度。这一范式的引入扩展了制度信任的研究，相比通过对测量数据进行回
，归分析得出和某一变量的“相关关系”通过实验法操纵制度信任能更准确地得出因果关系。本研究还
启动了被试对多种考试制度的信任，从与学生密切相关的考研制度扩展到以后将经历的公务员考试制度以及事业单位招聘考试制度，这些都是人们在求学和求职中会接触的制度，具有一定的普适性。其
对学业投入影响因素的研究中，已有主要是关于次，
家庭、同伴、教师、课堂气氛和学校环境这些微观因素，本研究则将制度信任这一宏观因素引入来研究其对学业投入意向的影响。个体在大学阶段，自我意识逐渐发展走向成熟，对未来也有了一个相对清晰的规划，学习上也更加自主。这个阶段，在学业上的投入除了受到一系列与自身相关的微观环境因素的影响，宏观社会背景的影响也是不可忽略的，究竟是哪种因素影响更明显则是未来研究中需要考察的。
本研究也存在一定的局限，有待拓展。首先，行为投入作为学业投入的外显指标，可以直观地表现出学业投入的程度差异，而只采用学业投入（意向）作为测量指标，可能忽视了情感投入和认知投入这两个内部维度，在未来的研究中可以将三者同时进行测量，来具体考察制度信任对这三个学业投入指标的影响。其次，本研究通过随机分配被试到不同的实验条件，来平衡被试方面无关变量的影响，从而得出启动不同条件可以影响学业投入的结论。但是，启动前忽略了前测，不能完全说明两个组之间的差异是启动的效果，在今后的研究中，为了保证结果的准确性，应增加对学业投入的前测。再次，本研究384
只是证明了考试制度这一宏观因素会影响学业投入
程度，今后可以比较宏观环境因素和学校、家庭这类微观环境因素对学业投入的影响程度。最后，在未
可以考察考试制度信任对学业投入影来的研究中，
响的中间机制，如社会流动信念的中介作用。个体的社会流动信念主要是基于已有的社会信息和流动
经验，对不确定的未来社会流动状况抱有的期望（Benabou＆Ok，2001）。考试制度信任为社会成员提供了社会运行规则的合理预期，在考试制度信任条件下，更能确定通过努力能达到更高的社会地位，公平的考试制度为个体的流动提供保障，当个体相信制度时，会有更高水平的流动信念。而为了向上流动，个体会分配更多的时间和精力在学业上（Harper，2008），也就是说，社会流动信念越强，个
这一推测值得在未来体的学业投入程度也会越高，的研究中检验。
5结论
人们的学业投入意向在考研制度信任条件下显
著高于考研制度不信任条件下；在一般考试制度信任条件下的学业投入意向也显著高于考试制度不信任条件下的学业投入。总之，对制度的信任可增加学业投入意向，反之则削弱学业投入意向。参考文献：
Ahnquist，J.，Lindstrom，M.，＆Wamala，S.P.（2008）.InstitutionaltrustandalcoholconsumptioninSweden：TheSwedishnationalpublichealthsurvey2006.BMCPublicHealth，8（283），1－10.
Appleton，J.J.，Christenson，S.L．，＆Furlong，M．J．（2008）．Student
engagement
with
school：
Critical
conceptual
and
methodologicalissuesoftheconstruct．PsychologyintheSchools，45（5），369－386．
Bekkers，Ｒ．（2003）．Trust，accreditation，andphilanthropyinthe32（4），596－Netherlands．NonprofitandVoluntarySectorQuarterly，615．
Bekkers，Ｒ．，＆Wiepking，P．（2011）．Aliteraturereviewofempiricalstudiesofphilanthropy：Eightmechanismsthatdrivecharitablegiving．NonprofitandVoluntarySectorQuarterly，40（5），924－973．Benabou，Ｒ．，＆Ok．E．A．（2001）．Socialmobilityandthedemandforredistribution：
thePOUMhypothesis．
QuarterlyJournalof
Economics，116（2），447－487．
Bennett，Ｒ．（2003）．Factorsunderlyingtheinclinationtodonatetoparticulartypesofcharity．InternationalJournalofNonprofitandVoluntarySectorMarketing，8（1），12－29．
Brophy，J．（1983）．Conceptualizingstudentmotivation．EducationalPsychologist，18（3），200－215．
Buckley，K．E．，＆Anderson，C．A．（2006）．Atheoreticalmodelof
－325．
Lowery，B．S．，＆Wout，D．A．，（2010）．Wheninequalitymatters：Theeffectofinequalityframesonacademicengagement．JournalofPersonalityandSocialPsychology，98（6），956－966．
Major，B．N．，Quinton，W．J．，＆Schmader，C．（2003）．Attributionstodiscriminationandself-esteem：Impactofgroupidentificationandsituationalambiguity．JournalofExperimentalSocialPsychology，39（3），220－231．
Major，B．，＆Schmader，T．（1998）．Copingwithstigmathroughpsychologicaldisengagement．InJ．Swim＆C．Stangor（Eds．），Prejudice：Thetarge＇sperspective（pp．219－241）．NewYork：Academic．
McIntyre，D．J．，Copenhaver，Ｒ．W．，Byrd，D．M．，＆Norris，W．Ｒ．（1983）．Astudyofengagedstudentbehaviourwithinclassroomactivitiesduringmathematicsclass．JournalofEducationalＲesearch，77（1），55－59．
Murray，C．（2009）．Parentandteacherrelationshipsaspredictorsofschoolengagementandfunctioningamonglow-incomeurbanyouth．JournalofEarlyAdolescence，29（3），376－404．
Patrick，B．C．，Skinner，E．A．，＆Connell，J．P．（1993）．Whatmotivateschildren＇sbehaviorandemotion？Jointeffectsofperceivedcontrolandautonomyintheacademicdomain．JournalofPersonalityandSocialPsychology，65（4），781－791．
Schmader，T．，Major，B．，＆Gramzow，Ｒ．（2001）．Copingwithethnicstereotypesintheacademicdomain：Perceivedinjusticeandpsychologicaldisengagement．JournalofSocialIssues，57（1），93－111．
Simons-Morton，B．G．，＆Crump，A．D．（2003）．Associationofparentalinvolvementandsocialcompetencewithschooladjustmentandengagementamongsixthgraders．JournalofSchoolHealth，73（3），121－126．
Aro，K．（2013）．DevelopmentofschoolUpadyaya，K．，＆Salmela-engagementinassociationwithacademicsuccessandwell-beinginvaryingsocialcontexts．EuropeanPsychologist，18（2），136－147．Wang，M．T．，＆Eccles，J．S．（2012）．Socialsupportmatters：Longitudinaleffectsofsocialsupportonthreedimensionsofschoolengagementfrommiddletohighschool．ChildDevelopment，83（3），877－895．
李景国，李艳磊（2011）．论制度公正在促进人的全面发展中的意4，30－32．义．理论界，
李岚（2001）．社会转型期我国制度信任的现状研究．未出版博士论文．南京大学，南京．
宋洁绚（2009）．基于国家主义的高等学校招生考试制度研究．未出版博士论文．华中科技大学，武汉．
——从人际信任到制度陶芝兰，王欢（2006）．信任模式的历史变迁—8（2），20－23．信任．北京邮电大学学报（社会科学版），
——基于制度信任赵泉民（2013）．论转型社会中政府信任的重建—1，12－24．建立的视角．社会科学，
theeffectsandconsequencesofplayingvideogames．InVorderer，P．，＆Bryant，J．（Eds．），Playingvideogames：Motives，responses，andconsequences（pp．363－378）．MahwahNJ：LawrenceErlbaum．Chapman，E．（2003）．Alternativeapproachestoassessingstudentengagementrates．
ＲetrievedJanuary14，2014
fromhttp：//
PAＲEonline．net/getvn．asp？v=8＆n=13．
Dotterer，A．M．，＆Lowe，K．（2012）．Classroomcontext，schoolengagement，andacademicachievementinearlyadolescence．JournalofYouthandAdolescence，40（12），1649－1660．
Eccles，J．S．，＆Ｒoeser，Ｒ．W．（2011）．Schoolsasdevelopmentalcontextsduringadolescence．JournalofＲesearchonAdolescence，21（1），225－241．
Evers，A．，＆Gesthuizen，M．（2011）．Theimpactofgeneralizedandinstitutionaltrustondonatingtoactivist，leisure，andinterestorganizations：individualandcontextualeffects．InternationalJournalofNonprofitandVoluntarySectorMarketing，16（4），381－392．Fabrigar，L．Ｒ．，Petty，Ｒ．E．，Smith，S．M．，＆Crites，S．L．（2006）．
Understandingknowledgeeffectsonattitude-behavior
consistency：Theroleofrelevance，complexity，andamountofknowledge．JournalofPersonalityandSocialPsychology，90（4），556－577．
Fredricks，J．A．，Blumenfeld，P．C．，＆Paris，A．H．（2004）．Schoolengagement：Potentialoftheconcept，stateoftheevidence．ＲeviewofEducationalＲesearch，74（1），59－109．
Gibbs，Ｒ．，＆Poskitt，J．M．（2010）．Studentengagementinthe10）：middleyearsofschooling（years7-Aliteraturereview．
Wellington，NewZealand：MinistryofEducation．
Giddens，A．（1990）．Theconsequencesofmodernity．Stanford，CA：StanfordUniversityPress．
Gonida，E．N．，Voulala，K．，＆Kiosseoglou，G．（2009）．Students’achievementgoalorientationsandtheirbehavioralandemotionalexaminingtheroleofperceivedschoolgoalstructuresengagement：Co-andparentalgoalsduringadolescence．19（1），53－60．Differences，
Harper，A．Ｒ．（2008）．AmericanmaleundergraduatesandsocialachievingcapitalrealizingtheintendedoutcomesofBrown：High-51（7），1030－1053．African．AmericanBehavioralScientist，
Johnson，Ｒ．M．（2012）．Exploringethnicdifferencesinthepredictorsandoutcomesofacademicengagementduringmiddleschool．Unpublisheddoctoraldissertation．PortlandStateUniversity，Portland．Kindermann，T．A．（1993）．Naturalpeergroupsascontextsforsmotivationinschool．individualdevelopment：Thecaseofchildren’DevelopmentalPsychology，29（6），970－977．
Krause，K．（2007）．Newperspectivesonengagingfirstyearstudentsinlearning．ＲetrievedFebruary17，2014，fromhttp：//www．griffith．edu．
au/__data/assets/pdf_file/0005/37490/FYEEngagemtGriffith2007．pdf．
Letki，N．（2006）．Investigatingtherootsofcivicmorality：Trust，socialcapital，andinstitutionalperformance．PoliticalBehavior，28（4），305
LearningandIndividual
385
ImpactsofExaminationInstitutionalTrust
onCollegeStudents’AcademicEngagementIntention
LIUYou-hui1
XINZi-qiang1
MINGLang2
（1．DepartmentofPsychologyatSchoolofSocialDevelopment，CentralUniversityofFinanceandEconomics，Beijing100081；2．ChinaCiticBankTaiyuanBranch，Taiyuan030002）
Abstract：Perceptionsofthefairnessofthesocialinstitutionmayaffectindividual’strustininstitutions．Toourknowledge，however，therewerenoexperimentalstudiesexamininghowinstitutionaltrustaffectedindividuals’academicengagementintention．Byprimingthetrustordistrustoftwosamplesconsistedof119and112juniorstudents，Study1exploredhowthepeople’sinstitutionaltrustinthegraduateschoolentranceexamaffectedacademicengagementintention．Theresultshowedthatacademicengagementintentionwassignificantlyhigherundertheconditionofinstitutionaltrustthanundertheconditionofinstitutionaldistrust．Study2examinedtheeffectsofthepeople’sinstitutionaltrustinthegraduateschoolentranceexam，civilserviceexaminationandrecruitmentsonacademicengagementintention．Theresultindicatedthattrustinthegeneralexaminationinstitutionscanalsohaveeffectonparticipants’academicengagementintention．Inaword，examinationinstitutionaltrustcanincreasethecollegestudents’academicengagementintention．
Keywords：institutionaltrust；academicengagementintention；theinstitutionofgraduateschoolentranceexam；generalexaminationinstitutions
386