教学策略的选择

教学策略的选择

教学策略是在一定的教育模式的指导下，对完成特定的教学目标而采用的教学方法、教学组织形式，以及教学媒体（资源）的总体考虑。

目前大多数教学过程基本上是以课堂形式进行的，因此在本节中着重研究课堂教学策略的选择与确定。

课堂教学策略的选择程序如图3.1所示。

图3.1 课堂教学策略选择程序示意图

从图中可以看出，课堂教学策略的选择首先要在认真分析教学内容(有时也称为教学任务)和教学对象（学习者）的基础上，选定适合的教学模式；然后结合考虑知识点的类型及其目标层次，确定教学方法和教学组织形式，选择教学媒体（资源），最后得出本节(课)的课堂教学过程结构。

应该注意的是，上图只是示意图，并不反映各知识点之间的逻辑关系。在实际进行课堂教学设计时，各知识点之间的逻辑关系应由课程教学设计表中的学科知识和能力结构框架图给出；或者由课堂教学设计者按照第二章第一节的步骤在认真分析的基础上得出。

因为教学媒体（资源）的选择与使用另僻一节介绍，本节内只涉及教学模式、教学方法和教学组织形式等3个问题。

一、教学模式

教学模式就是在一定的教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题，形成的相对稳定、系统化和理论化的教学范型。

也就是说，教学模式是在一定的学习理论、教学理论指导下，根据对教学内容和学习者特点的分析，从而对教学过程进行的简要概括。

由于学习理论、教学理论的发展性，教学内容和学习者的差异性，决定了教学模式的多样性。每一种教学模式都有它的特定使用环境，都有各自的优势和局限性，不存在适用于所有教学过程的超级教学模式。因此，多种教学模式的选择与组合，将对教学过程产生积极的作用；企图只用一种或几种模式来代替所有的模式是不明智的，也是有害的。 教学模式按不同的适用范围可以分成３个层次，如表3.1所示。

表3.1 教学模式的层次

宏观

模式

中观

模式 基于“教”模式 教学相长模式 基于“学”模式 传递接受模式 以讲授为主，系统讲授和

学习书本知识 探究发现模式 提供结构化材料，引导学生进行探究、发现学习 问题解决模式 以问题为中心，引导学生从活动中学习 程序教学模式 设置个人学习情境，严格控制学习过程

逻辑结构：基础教学模式、创造教学模式、课程论教学模式、教学论教学模式、价值论教学模式、方

微观 法论教学模式

模式 历史结构：古代模式、近代模式、现代模式

学科结构：数学模式、物理模式、诗歌模式、宗教模式、科学进步模式等

宏观层次的教学模式是一定的教育思想在教学实践中的反映。基于“教”的教学模式有利于教师主导作用的发挥，但容易忽视学习者的主体作用，使学习者的积极性、主动性不能得到很好地发挥，创造性受到影响；基于“学”的教学模式有利于学习者主体作用的发挥，但容易忽视教师的主导作用，使学习过程得不到应有的调控和及时的指导。“教学相长”教学模式介于两者之间，既注意发挥教师的主导作用，又注意体现学习者的主体作用，从而避免了上述两种教学模式的缺陷。

这里所讲的“教学相长”教学模式不是指教师和学习者都是主体的“双主体”模式，也不是简单意义上的“主导－主体”模式。从传统的教学观来看，教学过程是教学信息从教师到学习者的传递过程，教师是教学信息的传播者，因此是主体；学习者是教学信息的接受者，因此是客体。从现代教学观来看，教学过程是教师和学习者信息交互的过程，学习者是知识意义建构和行为、情感变化的主体，而教师是学习者进行学习时的指导者、帮助者。在教学过程中，不但学习者得到了进步，教师自己也得到了提高。所以，“教学相长”教学模式是建立在现代教学观基础上的，以教师为主导、以学习者为主体的宏观层次的教学模式。

从我国当前教育教学实际来看，班级集体授课仍然是学校教育的主要形式，因此采用“教学相长”教学模式是比较适宜的。在教学过程中以现代教育思想为指导，充分发挥学习者认知主体的作用，使学习者在教师的指导下，积极、主动地掌握系统文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德，成为具有全面文化基础，富有创新精神和高尚道德品质的一代新人。

中观层次的教学模式是对教学过程所采用的程序的一种规定。如传递接受教学模式是以讲授为主，系统讲授和学习书本知识的模式；探究发现教学模式是提供结构化材料，引导学习者进行探究、发现学习的模式；问题解决教学模式是以问题为中心，组织学习者从活动中学习的模式；程序教学模式是设置个人学习情境，严格控制学习过程的模式。

美国乔伊斯和韦尔等人提出的社会型教学模式、信息加工型教学模式、个人型教学模式、行为系统型教学模式，前苏联巴班斯基提出的讲解教学模式、程序教学模式、问题教学模式、再现探究模式等都属于中观层次的教学模式。

微观层次的教学模式是对课堂教学结构和展开过程的一种假设。我国教育学家查有梁把教育模式研究与教育过程研究结合起来，把认识论与系统论的研究结合起来，从逻辑结构、历史结构和学科结构3个方面，应用演绎法和归纳法，对教育模式进行了深入地研究，提出了多种教育模式，为教育模式研究的深化，为教学设计中教学策略的选择，提供了新的思路。

在本节中所提到的各种模式都是对教育的微观层次上的研究而得出的，可以直接指导教学过程。

在具体使用过程中，有时把教学模式也成为教育模式。因此，在本书中对教育模式和教学模式一般不作区分。

1．教育模式的逻辑结构

教育模式的逻辑结构，可从对认识论(包括发生认识论和发展认识论)、课程论、教学论、价值论、方法论等方面的研究而得出，如表3.2所示。

表3.2 教育模式的逻辑结构

类别

基

础 模式名称 感知模式A1型 游戏模式A2型 模式特点 基本教育过程 适用范围 婴儿时期 幼儿时期 主体活动，感知中学。 刺激→感知→活动→反馈 游戏为主，从玩中学。 兴趣→游戏→引导→鼓励

教

育 具体模式A3型

模

式 形式模式A4型

创 直觉模式A5型

造

教 结构模式A6型

育 综合模式A7型

模

式 体系模式A8型

认知模式B1型

课 行为模式B2型

程

论 个性模式B3型

教

育

模 群体模式B4型

式

交叉模式B5型

问答模式C1型

教

学 授课模式C2 型

论

教 自学模式C3型

育

模 合作模式C4型

式 研究模式C5型

价 理论模式D1型

值 应用模式D2型

论

教 人格模式D3型

育 社会模式D4型 形象为主，具体地学；情景交融，直观地学。抽象为主，形式地学；逻辑为主，历史地学。重视猜测，顿悟中学。重视结构，转换中学。综合分析，创造中学。比较包容，发展中学。接受信息，循环地学。刺激强化，反馈中学。审美立美，乐教乐学。调查讨论，参与中学。交叉渗透，发展中学。师生问答，启发教学。教师中心，系统授课。学生中心，自学辅导。互教互学，合作教育。问题中心，论文答辩。重视理论，学术中心。重视应用，技术中心。重视个性，艺术中心。重视社会，群体中心。直观→记忆→理解→练习→评价预备→提示→联系→系统→应用问题→假设→推演→验证→反馈整体→分析→组合→结构→转换问题→发散→收敛→综合→创造课题→理论→比较→包容→发展接受→积累→练习→探究 刺激→强化→反馈→目的 模仿→审美→立美→创新 问题→调查→讨论→参与 历史→综合→分析→系统 提问→思考→答疑→练习→评价传授→理解→巩固→运用→检查自学→解疑→练习→自评→反馈诱导→学习→讨论→练习→评价问题→探索→报告→答辩→评价同认知模式B1型 同行为模式B2型 同个性模式B3型 同群体模式B4型 小学时期 初中时期 高中时期 大学时期 研究生时期 专家时期 思维科学：语文、数学、逻辑学 自然科学：物理、化学、生物、天文、地学、体育人文科学：音乐、美术、文学、艺术、美学 社会科学：经济学、政治学、社会学、法学、管理学 综合科学：哲学、教育学、历史、地理、系统科学、信息科学 C1+C2 适合小学阶段 C2+C3 适合中学阶段 C3+C4 适合大学阶段 C4+C5 适合研究生阶段 同课程论教育模式

模

式

方

法

论

教

育

模

式 综合模式D5型 农业模式E1型 工业模式E2型 信息模式E3型 重视综合，创造中心。 同交叉模式B5型 个别传授，因材施教。 实践→模仿→传授→纠正 班级教学，统一要求。 动机→领会→巩固→应用→检查 信息教学，双向选择。 目的→选择→学习→应用→评价 个别传授 集体授课 个别化学习、协作学习

1）发生认识论与基础教育模式

皮亚杰在《发生认识论原理》一书中，将儿童认识的形成分为4个阶段：感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段和形式运演阶段。与此相对应的教育模式分别为：感知模式、游戏模式、具体模式和形式模式。

（1）感知模式

从出生到2岁，婴儿的认识处于感知运动阶段。在这一阶段要发展智慧，关键是要让婴儿通过各种活动，使其感官(眼、耳、口、鼻、手等)充分接受外界的信息(光、声、嗅、味、触等)，建立起越来越多的认知图式。

这个阶段对应的教育模式称为感知教育模式，简称感知模式，用A1型来代表。其特点是：让婴儿主体活动，从感知中进行学习。该模式的基本教育过程为：

刺激感知活动反馈

感知模式应理解为感知水平的教育模式，因此它不仅仅适用于婴儿时期，也适用于儿童、成人。凡是学习从未感知过的新领域的知识和技能，都需要采用感知模式：先进行体验，然后在感知过程中进行学习。

（2）游戏模式

2岁到6岁，幼儿的认识处于前运演阶段(学前时期)。这一阶段的幼儿已经掌握口头语言，能讲完整的句子，也可以做一些智力动作，但不能做智力运演。这个阶段对应的教育模式称为游戏教育模式，简称游戏模式，用A2型来代表。其特点是：以游戏为主，从玩耍、娱乐中学习。该模式的基本教育过程为：

兴趣游戏引导鼓励

同样，游戏模式应理解为前运演水平的教育模式，因此它不仅仅适用于幼儿，也适用于儿童，以至成人。在学习一项新的知识或技能时，经过感知水平的教育之后，即可进入游戏模式的教育，这就是我们常说的“寓教于乐”。

（3）具体模式

7岁到11岁，儿童的认识处于具体运演阶段(小学时期)。这一阶段的儿童可以进行一些初步的运演。在小学低年级时，要能看到具体的实际事物，不能依靠抽象、假设进行运演；在小学中高年级时，儿童的认知结构中已经具有了抽象概念，因此能够进行较简单的逻辑推理。

这个阶段对应的教育模式称为具体教育模式，简称具体模式，用A3型来代表。其特点是：以形象为主、情境交融，具体、直观地学习。该模式的基本教育过程为：

直观记忆理解练习评价

同样，具体模式应理解为具体运演水平的教育模式，因此它不仅仅适用于小学时期的教育，也适用于青少年及成人。在学习新的知识或技能时，接受了感知水平、前运演水平的教育之后，即可使用具体教育模式。

（4）形式模式

11岁到15岁，儿童的认识处于形式运演阶段(初级中学时期)。在这一阶段，少年儿童已

能够在具体运演的基础上，进行形式运演。即可以根据语言、文字进行假设、演绎和推理，但仍然需要从形象到抽象、从具体到形式来进行思维和运演。

这个阶段对应的教育模式称为形式教育模式，简称形式模式，用A4型来代表。其特点是：以抽象为主、形式地学；逻辑为主，历史地学。该模式的基本教育过程为：

预备提示联系系统应用

从上面可以看到，形式模式的基本教育过程就是赫尔巴特的“五段教学法”。它既是初级中学的主要教育模式，也是其它类型的初中水平教育的常用模式。

2）发展认识论与创造教育模式

在发生认识论的基础上，我国教育学家查有梁提出了“发展认识论”，把青年以上人的认识的形成也分为4个阶段：直觉运演阶段、结构运演阶段、综合运演阶段和体系运演阶段。与此对应的教育模式分别为：直觉模式、结构模式、综合模式和体系模式。

（1）直觉模式

15岁到18岁，青年的认识处于直觉运演阶段(高级中学时期)。这一阶段的青少年已具备直觉思维能力，它是以整个知识为背景的直接而迅速的认识，其特点是：整体的、跳跃的、猜测的、非逻辑的。发展创造性思维的第一步，便是在经验的基础上应用直觉思维。这个阶段对应的教育模式称为直觉教育模式，简称直觉模式，以A5型来代表。其特点是：重视猜测，顿悟中学。该模式的基本教育过程为：

问题假设推演验证反馈

在高中阶段，发展青少年智力的关键，是要重视直觉思维。在高中水平的教育中，一定要重视直觉教育模式。

（2）结构模式

18岁到22岁，青年的认识可达到结构运演阶段(大学时期)。在这个阶段要发展智力，关键是要重视学科的知识结构。要求学生能对所学专业、学科有完整的理解。只有掌握了学科知识结构，才能有效地解决涉及到该学科的问题，进而进行“转换”。这个阶段对应的教育模式称为结构教育模式，简称结构模式，用A6型来代表。其特点是：重视学科知识结构，在转换中学习。该模式的基本教育过程为：

整体分析组合结构转换

结构教育模式不仅仅适用于大学时期的教育，也适用于其它结构水平的教育。

（3）综合模式

22岁到28岁，人的认识可能达到综合运演阶段(研究生时期)。在这一阶段要发展智力，关键是重视多学科的综合。需要在系统基础上，采用综合分析的方法。这个阶段对应的教育模式称为综合教育模式，简称综合模式，用A7型来代表。其特点是：对学习内容进行综合分析，在创造中学习。该模式的基本教育过程为：

问题发散收敛综合创造

综合教育模式不仅仅适用于研究生教育，也适用于其它综合水平的教育。

（4）体系模式

从28岁以后，人的认识可能达到体系运演阶段(专家时期)。这一阶段的关键，是要形成自己的思想体系：在继承人类已有成果的基础上，勇于创新，提出新的见解，建立新的思想体系。这个阶段对应的教育模式称为体系教育模式，简称体系模式，用A8型来代表。其特点是：比较包容，发展中学。该模式的基本教育过程为：

课题理论比较包容发展

3）课程论与学科教育模式

我们通常把课程分为文科、理科，或自然科学、社会科学，其实这是很不够的。根据科学分类理论，课程可分为五大类：思维科学、自然科学、人文科学、社会科学和综合科学。

（1）思维科学与认知模式

思维科学类的课程包括语文、数学和逻辑学等学科，主要用逻辑的方法和分析的方法来进行学习。与其相对应的教育模式为认知教育模式，简称认知模式，用B1型来代表。其特点是：接受信息，循环地学；重视理论，以学术为中心。该模式的基本教育过程为：

接受积累练习探究

认知教育模式与现代教学论中“着眼于信息处理的教学模式”是一致的，它包括了皮亚杰的发生认识论教学模式(同化顺应，阶段地学)、加涅的累积学习模式(累积学习，层次地学)、奥苏贝尔的接受学习模式(接受学习，演绎中学)、塔巴的归纳学习模式(诱导提问，归纳中学)、萨其曼的探究训练模式(重视提问，训练中学)、施瓦布的探究学习模式(问题解决，探究中学)等。

（2）自然科学与行为模式

自然科学类的课程包括物理学、化学、生物学、天文学、地学和体育等学科，主要用观察、实验、经验和摸拟的方法来学习，也广泛应用逻辑方法和数学方法。与其相对应的教育模式为行为教育模式，简称行为模式，用B2型来代表。其特点是：刺激强化，反馈中学；重视应用，以技术为中心。该模式的基本教育过程为：

刺激强化反馈目的

行为教育模式与现代教学论中“着眼于行为控制的教学模式”是一致的，它包括了斯金纳的程序教学模式(刺激强化，反馈中学)、加里倍林的定向控制模式(行为内化，定向中学)、邓聚龙的“灰色系统”模式(扩展信息，预测中学)等。

（3）人文科学与个性模式

人文科学类的课程包括音乐、美术、文学、艺术和美学等学科，主要用审美和心理学的方法来学习。与其相对应的教育模式为个性教育模式，简称个性模式，用B3型来代表。其特点是：审美立美，乐教乐学；重视个性，以艺术为中心。该模式的基本教育过程为：

模仿审美立美创新

个性教育模式与现代教学论中“着眼于人格发展的教学模式”是一致的，它包括了罗杰斯的非指示性教学模式(自我主导，自在地学)、戈登的创造工学教学模式(重视情感，创造中学)，以及近年来我国教育改革中创造的各种模式，如：成功教育(鼓励评价，成功中学)、愉快教育(激发兴趣，愉快地学)、情知教育(情知结合，优化地学)、情境教育(情境陶冶，形象地学)、美乐教育(审美立美，乐教乐学)等。

（4）社会科学与群体模式

社会科学类的课程包括经济学、政治学、社会学、法学和管理学等学科，主要用调查、统计、伦理和管理的方法来学习。与其相对应的教育模式为群体教育模式，简称群体模式，用B4型来代表。其特点是：调查讨论，参与中学；重视社会，以群体为中心。该模式的基本教育过程为：

问题调查讨论参与

群体教育模式与现代教学论中“着眼于人际关系的教学模式”是一致的。它包括了西伦的小组研究模式(讨论为主，小组教学)、奥利弗和谢弗的法理学模式(价值中心，法理教学)、马赛拉斯和考克斯的社会调查模式(问题假说，调查中学)、沙因和贝尼斯的训练聚会模式(观察参与，反馈中学)、奥斯本的事例研究模式(事例中心，参与中学)，以及毛泽东同志所提倡的调查研究学习方法。

（5）综合科学与交叉模式

综合科学类的课程包括哲学、教育学、历史、地理、系统科学和信息科学等学科，主要用系统的方法、历史的方法来学习。与其相对应的教育模式称为交叉教育模式，简称交叉模式，用B5型来代表。其特点是：交叉渗透，发展中学；重视综合，以创造为中心。该模式

的基本教育过程为：

历史综合分析系统

4）教学论与教育模式

教学论是研究教学客观规律的一门科学，它的研究对象为教师、课程和学生之间的相互作用。在教学过程中，由于教师和学生相互作用的不同，可以得出表6.1中所列5种与教学论有关的教育模式C1～C5型。

问答教育模式简称为问答模式，用C1型来代表，其特点是：师生问答，启发教学。该模式的基本教育过程为：

提问思考答疑练习评价

授课教育模式简称为授课模式，用C2型来代表，其特点是：教师中心，系统授课。该模式的基本教育过程为：

传授理解巩固运用检查

自学教育模式简称为自学模式，用C3型来代表，其特点是：学生中心，自学辅导。该模式的基本教育过程为：

自学解疑练习自评反馈

合作教育模式简称为合作模式，用C4型来代表，其特点是：互教互学、合作教育。该模式的基本教育过程为：

诱导学习讨论练习评价

研究教育模式简称为研究模式，用C5型来代表，其特点是：问题中心，论文答辩。该模式的基本教育过程为：

问题探索报告答辩评价

教学论教育模式是一个发展系列，从C1～C5型的演化过程中，学生学习的主动性，即学生的主体作用越来越增强；而教师的主导作用越来越深化，因此对教师的要求也越来越高。每一种教育模式都有着它自己的特点和应用范围，不同的教育模式适当地组合起来，则可发挥更强大的功能。近年来，我国一些教育学家所提出的基础教育模式则体现了这种思想。如：段力佩的茶馆模式(读读、议议、练练、讲讲)与C3＋C2型相近；胥长辰的学导模式(自学解疑，精讲演练)与C3＋C2型相近；黎世法的单元模式(六种课型，单元教学)与C２＋C3型相近；魏书生的六步模式(自学答疑，自测自结)与C3＋C1型相近；董国福的读启模式(寓启于读，学会学习)与C３＋Ｃ２型相近；顾泠沅的回授模式(诱导尝试，归纳回授)与C4＋C2型相近。C1～C5型不同的教育模式组合起来，可以适应不同阶段的教学。C1＋C2型适合小学阶段选用；C2＋C3型适合中学阶段选用；C3＋C4型适合大学阶段选用；C4＋C5型适合研究生阶段选用。

5）价值论与教育模式

从哲学的范畴来看，价值是客体对主体需要满足的程度。当代教育价值观主要反映在两个方面：科学主义教育价值观和人文主义教育价值观。它们二者的组合，形成了如表3.2中所列的5种价值论教育模式。

科学主义的教育价值观分为两种：一种是理论至上的教育价值观，形成理论教育模式，简称理论模式，用D1型来代表。其特点是：重视理论，以学术为中心，基本教育过程与B1型相同；另一种是技术至上的教育价值观，形成应用教育模式，简称应用模式，用D2型来代表。其特点是：重视应用，以技术为中心，基本教育过程与B2型相同。

人文主义的教育价值观同样可分为两种：一种是个人本位的教育价值观，形成人格教育模式，简称人格模式，用D3型来代表。其特点是：重视个性，以艺术为中心，基本教育过程与B3型相同；另一种是社会本位的教育价值观，形成社会教育模式，简称社会模式，用D4型来代表。其特点是：重视社会，以群体为中心，基本教育过程与B4型相同。现代教育

将科学主义教育价值观同人文主义教育价值观结合起来，认为创造性是最有价值的，形成了综合教育模式，简称综合模式，用D5型来代表。其特点是：重视综合，以创造为中心，基本教育过程与B5型相同。当然，D1～D5型也是一个发展系列，在实际应用中，可根据需要进行变换和组合。

6）方法论与教育模式

从对科学方法论的研究和对教育方法论的研究，我们可以得出几十种，甚至上百种的教育模式。在这里，我们只对人类社会发展过程中，不同的生产方式所对应的教育模式进行讨论。生产方式包括了生产力和生产关系两个方面。从教育与生产力、生产关系之间的联系来看，有什么样的生产方式，就会有与其相适应的教育模式。古代农业、手工业的小生产方式，决定了“师傅带徒弟”式的个别传授方式；近代工业生产方式需要众多的劳动力，形成了“班级教学”的教育方式；现代知识经济的发展，对信息资源的掌握、利用能力将成为一个人在未来社会中是否能安身立命的基础，而现代科学技术的发展又为教育提供了各种现代教学媒体，从而形成了全新的教育方式。我们把这3种生产方式所对应的教育模式分别称为农业式教育模式、工业式教育模式和信息式教育模式，见表6.1所示。古代的农业式教育模式简称为农业模式，用E1型来代表。其特点是：个别传授，因材施教。该模式的基本教育过程为：

实践模仿传授纠正

近代的工业式教育模式简称为工业模式，用E2型来代表。其特点是：班级教学，统一要求。该模式的基本教育过程为：

动机领会巩固应用检查

现代的信息式教育模式简称为信息模式，用E3型来代表。其特点是：信息教学，双向选择。该模式的基本教育过程为：

目的选择学习应用评价

值得注意的是，上述3种模式不存在哪种落后、哪种先进的问题，不能用其中一种来否定另一种。个别传授是班级教学的补充，而信息教学又不能完全离开集体授课与个别指导。在高水平的学习中，往往更需要个别传授与指导。因此，3种模式应是互相融合应用的。

2．教育模式的历史结构

按照人类历史的发展，我们在表3.3中列出了古代、近代和现代的几种有代表性的教育模式，供参考。

表3.3 教育模式的历史结构

时代 模式名称

启发模式G1型

古

代 问题模式G3型

研讨模式G4型

班级模式H1型

近

代 阶段模式H2型 实用模式H3型 美感模式H4型

生活模式H5型 刘 徽 朱 熹 夸美纽斯 赫尔巴特 杜 威 蔡元培 陶行知 问题中学，从例中学。 读书中心，研讨教学。 适应自然，班级教学。 教师中心，从课中学。 学生中心，从做中学。 贯穿美育，综合教学。 问题→解法→原理→应用 学→问→思→辨→行 模仿自然→发现偏差→加以纠正 明了→联想→系统→方法 暗示→问题→假设→推理→验证 自学→引导→综合→知觉→美 对话模式G2型 代表人物 孔 子 柏拉图 特点与方法 伦理中心,启发教学。 重视数学，辩论中学。 基本教育过程 学→问→习→思→行 对话→辩论→思考→善 生活中心，互教互学。 生活→行动→联系（世界、历史）→前进

结构模式I1型

掌握模式I2型

优化模式I3型

合作模式I4型

系统模式I5型 布鲁纳 布卢姆 巴班斯基 合作教育学 系统教育学 结构中心，发现中学。 目标中心，评价中学。 方法中心，择优教学。 人道中心，合作教学。 系统中心，模式综合。 获得→结构→转换→发现→评价 目标定向→实施教学→形成性测验→ 反馈矫正→形成性评价 选择→优化→组织→激励→检查 兴趣→引导→合作→发展 整体→历史→结构→变换→整体 *现 代 在本书中，只对现代教育模式加以论述，古代和近代教育模式的有关内容可参考其他书籍。

1）布鲁纳的结构教育模式

美国心理学家布鲁纳在《教育过程》一书中写到，学习任何一门学科，都要涉及知识的获得、转换和评价这3个过程。获得的结果是形成结构，转换的结果是要有发现。他提出了以课程现代化为中心的教育模式，强调课程结构的重要性，提倡应用“发现法”进行探索式教学。这一模式称为结构教育模式，简称结构模式，用I1型来代表。其特点是：以结构为中心，在发现中学习。该模式的基本教育过程为：

获得结构转换发现评价

需要指出的是：发现式教学法可运用于各个阶段的教学中，但结构模式适用于大学阶段的教学，在中小学大量采用不一定会有好的效果。

2）布卢姆的掌握教育模式

美国教育家布卢姆重视教育目标的研究，重视反馈方法和教学评价。他在《教育目标分类学》、《掌握学习》等著作中，提出了一种系统反馈矫正的教育模式，称为掌握教育模式，简称掌握模式，用I2型来代表。其特点是：以目标为中心，评价中学；通过对教与学的评价，更好地达到预期目标。该模式的基本教育过程为：

目标定向实施教学形成性测验反馈矫正形成性评价

综上所述，我们可以看出布鲁纳的结构模式着重整体，强调创造；布卢姆的掌握模式着重分解，强调基础。这两种教育模式相辅相成、优势互补，恰当地加以组合应用，能够发挥更好的作用。

3）巴班斯基的优化教育模式

前苏联教育家巴班斯基提出并实践了他的“教学教育过程最优化”的思想。他研究了如何选择不同的教育方法以适应不同的教育内容，除了“因材施教”外，还增加了“因课施教”的思想，即因课程内容不同而选择最优的教学方法。他在《教学教育过程最优化》著作中提出了一种基于选择内容、形式，优化结构、方法的优化教育模式，简称优化模式，用I3型来代表。其特点是：以方法为中心，择优教学。该模式的基本教育过程为：

选择优化组织激励检查

需要指出的是：由于教育是培养人的活动，教育教学中不仅是多因素，而且随机性大。因此在教育教学中只能选择优化的方法，而不存在“最优”。

4）合作教育学与合作教育模式

前苏联的一批有经验的教师提出了“合作教育”的新概念，它摆脱了过去“以教师为中心”或“以学生为中心”的模式，使教师与学生成为合作的关系。这种合作教育模式，简称合作模式，用I4型来代表。其特点是：以人道为中心，合作教学。该模式的基本教育过程为：

兴趣引导合作发展

值得注意的是：在基础教育中过分强调合作，以致使教师的主导作用削弱，并不可取。在成人教育中，恰当地运用合作教育模式有一定的可行性。

5）系统教育学与系统教育模式

查有梁先生提出了一种以系统科学原理为基础的系统教育模式，简称系统模式，用I5型来代表。其特点是：以系统为中心，综合运用各种模式进行教学。该模式的基本教育过程为：

整体历史结构变换整体*

3．教育模式的学科结构

表3.4中列出了几种有代表性的学科教育模式，供参考。如需详细了解，可参看查有梁先生所著《教育模式》一书或其他有关书籍。

类别 模式名称

逻辑主义模式J1型

数

学 直觉主义模式J2型

模 形式主义模式J3型

式

结构主义模式J4型

实验模式K1型

物

理 学术模式K2型

模 文化模式K3型

式

系统模式K4型

史诗模式L1型

诗经模式L2型

古典模式L3型

诗

歌 浪漫模式L4型

模 自然模式L5型

式

现实模式L6型

唯美模式L7型

现代模式L8型

顿悟模式M1型

宗

教 礼拜顿式M2型

模 朝觐模式M3型

式

修炼模式M4型

科 积累模式N1型

学

进 证伪模式N2型 表3.4 教育模式的学科结构 模式特点 基本教育过程 逻辑中心，演绎中学。 逻辑→公理→推演→逻辑系统 直觉中心，构造中学。 直觉→联系→构造→美的系统 符号中心，形式地学。 符号→公理→推理→形式系统 结构中心，统一中学。 公理→结构→联系→统一系统 实验中心，问题讨论。 观察→实验→问题→讨论 学术中心，研究中学。 原理→结构→方法→能力 文化中心，历史地学。 背景→思想→阅读→实验→指导 系统中心，联系地学。 实验→原理→问题→结构→应用 以事为主，历史叙述。 具体模式A3 以善为主，重视伦理。 游戏模式A2＋具体模式A3 以理为主，强调格律。 形式模式A1 以情为主，自由想象。 直觉模式A5＋个性模式B3 以实为主，科学摄录。 行为模式B2 以真为主，塑造典型。 结构模式A6＋群体模式B4 以美为主，强调艺术。 个性模式B3 以合为主，学科渗透。 综合模式A7＋交叉模式B5 解脱苦难，自度度人。 自悟顿悟，心学会学 敬爱上帝，爱人如己。 教堂礼拜，祈祷诵读 敬仰阿拉，信奉古兰。 证言礼拜，斋戒朝觐 清静无为，得道成仙。 内修外养，修炼试验 积累中心，经验中学。 直观→记忆→理解→练习→积累 证伪中心，从错中学。 问题→猜测→推演→证伪→新问

题 适用范围 现代数学 现代物理等自然科学学科 各种诗歌 佛教 基督教 伊斯兰教 道教 小学时期 中学时期

步 模 式

结构模式N3型 争论模式N4型 目标模式N5型

结构中心，历史地学。

范例→结构→反常→转换→新结构

*

大学时期 研究生时期 各个时期

问题中心，争论中学。 问题→概念→困难→争论→问题 目标中心，评价中学。 目标→教学→反馈→矫正→评价

有关在信息化环境下进行学习的各种教学模式，我们把它们统称为学习模式，在下一章介绍。

二、教学方法

教学方法是为了实现教学目标，在教学原则的指导下，师生在教与学共同活动的过程中所采用的教学方式、途径和手段。

1．教学方法的分类

1）以语言传递信息为主的教学方法

以语言传递信息为主的教学方法是指通过教师运用口头语言向学生传授知识、技能以及学生独立阅读书面语言为主的教学方法，主要有讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法等。

（1）讲授法

讲授法是教师通过简明、生动的口头语言向学生系统地传授知识、发展学生智力的方法。讲授法从教师的角度讲是一种“传授”式的教学方法，而从学生的角度来看，是一种“接受”式的学习方法。讲授法的主要优点在于教师可以通过合乎逻辑地分析、论证，生动形象地描绘、陈述，启发诱导性的设疑、解疑，使学生在较短的时间内获得较为全面系统的知识，并能把知识教学、思想教育和发展智力三者有效地结合起来，使之融为一体，相互促进。主要缺点是学生比较被动，教师难以及时获得反馈信息；个别差异也较难照顾到。

在实际教学过程中，讲授法又可表现为讲述法、讲解法、讲读法、讲演法等几种具体的方式。

①讲述法 以叙述或描述的方式向学生传授知识的方法。

②讲解法 向学生说明、解释和论证科学概念、原理、公式、定理等的方法。

③讲读法 讲与读交叉进行，有时还伴有练习活动。其中既有教师的讲与读，也有学生的讲、读和练习，是讲、读、练相结合的教与学的活动。

④讲演法 教师对一个完整的课题进行系统的分析、论证并作出科学结论的方法。它要求有分析、有概括、有理论、有实际，有理有据。

在运用讲授法进行教学时，要注意把教师的主导作用与学生学习的自觉性、积极性紧密结合起来。否则，容易导致注入式、满堂灌的弊病。

（2）谈话法

谈话法又称为问答法，是教师和学生以口头语言问答方式进行教学的一种方法。在教学过程中，教师通过连续的提问来引导学生的思维，促使他们独立地得出正确结论。

谈话法的主要优点在于能充分激发学生的思维活动，有利于训练学生的语言表达能力和对知识的组织能力。但是要想取得预期的效果，教师必须对学生的知识、经验现状比较了解；要设计不同类型的问题，开展不同形式的谈话活动，调动学生的积极性。

谈话法可以是有引导性的谈话、传授新知识的谈话、复习巩固原有知识的谈话和总结性谈话等多种形式，可根据教学任务的不同进行选择。

（3）讨论法

讨论法是在教师指导下，学生以全班或小组为单位，围绕一个中心议题各抒己见，通过讨论或辩论活动，获得新知识或巩固旧知识的一种教学方法。

讨论法的主要优点在于可以培养学生的合作精神；能集思广益、互相学习，加深对学习

内容的理解；还可以激发学生学习的兴趣，培养学生钻研问题的能力，提高学生学习的独立性。另外，讨论法还可以为学生提供群体思考的机会。学生在群体思考的过程中进行思维碰撞，互相启发，取长补短，有益于摆脱自我中心，增长才智，促进学生的交往，促进他们掌握诸如参与倾听、表达、协作、竞争等各项社会技能。

但是，运用讨论法，尤其是学习新知识的讨论，需要学生具备一定的基础知识和一定的理解能力、独立思考能力。因此，讨论法比较适合在高年级使用。

（4）读书指导法

读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书和参考书等获得知识、养成良好读书习惯的教学方法。读书指导法的特点是既强调学生的“读”，又强调教师的“导”。教师应认真指导学生制订阅读计划，选好读物，学习读书方法，做好读书笔记。并应教育学生专心致志，学思结合，质疑问难，理论联系实际。

（5）运用以语言传递信息为主的教学方法的基本要求 ①科学地组织教学内容

学生的知识结构是从教材的知识结构转化而来的。教师要运用以语言传递信息为主的教学方法使学生掌握知识，并发展他们的智力和能力，最为重要的是要对教学内容进行一番必要的加工，实行科学的组合，使教学内容具有逻辑意义。只有这样，才能使教材中处于静止状态的内容变为输出状态的知识信息，使学生获得良好的知识结构。

②教师的语言要清晰、简练、准确、生动，并富有感染力

教师的活动是以语言为中介的。教师语言素养的高低，直接影响着教学效果的好坏。在教学中，教师要善于把教材上的书面语言转化为适于教学的口头语言，并能清晰、简练、准确、生动地表达给学生。同时还要通过富有启发性和感染力的语言，以及无声的举止与神态，组织和引导学生不断深入领会和掌握教学内容。

③善于设问解疑，激发学生积极的思维活动 在教学中，教师要根据教学的需要和教学内容的特点，精心设计富有启发性和思考价值的问题。并要依据学生知识和能力情况，使这些问题具体、明确、难易适度，以便充分调动学生学习的积极性。在解决问题的过程中，教师要善于鼓励和引导学生充分发表自己的见解，并抓住学生认识中模糊不清或错误之处，有针对性地加以纠正，以促使学生认识活动的深化。

④恰当地配合和运用板书

在运用语言进行讲授、谈话和讨论的教学过程中，恰当地配合和运用板书，是提高教学效果的一项重要措施。为此，我们在课堂教学设计中，专门要求教师作好板书设计，以利于教学效果的提高。

2）以直接感知为主的教学方法 以直接感知为主的教学方法，是指教师通过对实物或直观教具的演示和组织教学性参观等，使学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识的方法。这类方法的特点是具有形象性、直观性、具体性和真实性。但是，以直接感知为主的教学方法只有和以语言传递信息为主的教学方法合理地结合起来，才能保证教学效果的提高。以直接感知为主的教学方法包括演示法和参观法。

（1）演示法

演示法是教师在课堂上通过展示各种实物、直观教具，或进行示范性实验和表演，让学生通过观察获得感性认识的教学方法。但它是一种辅助性教学方法，要和讲授法、谈话法和讨论法等教学方法结合使用。在教学中，演示的手段大体有3类：第一类是实物或模型、标本、图片、图画的演示，目的在于使学生获得某一事物或现象的外在感性认识；第二类是用连续成套的模型、标本、图片或幻灯、录像和电影等，进行序列性演示，使学生了解客观事物和现象发生发展的过程。特别是现代化的教学手段如幻灯、录像、电影，以及多媒体课件

的演示，能突破时间、空间的限制、使事物的静态变为动态，使抽象的理论具体化；第三类是音乐、体育、美术和劳动技术课上教师的示范性动作或操作等。实践证明，演示法不仅能理论联系实际，为学生学习新知识提供丰富的感性材料，而且能激发学生学习的兴趣，提高学习的效果。

（2）参观法

参观法是教师根据教学任务的要求，组织学生到工厂、农村、展览馆、自然界或其他社会场地，通过对实际事物和现象的观察和研究而获得知识的方法。如地理学科、历史学科参观名胜古迹、博物馆，理化学科参观工厂、科学宫，艺术学科参观美术展览、艺术表演等。参观是以大自然和社会作为活教材，能打破课堂和教科书的束缚，使教学与实际生活、生产密切地联系起来，扩大学生的视野，能使学生在接触社会中受到教育。

（3）运用以直接感知为主的教学方法的基本要求 ①事先做好准备工作

教师在教学中运用演示法和参观法时，必须根据课程标准(教学大纲)的要求和教学任务的需要，作好准备工作。如采用演示法时，要事先选择、检查演示教具，进行课前试操作；采用参观法时，要订出参观计划和步骤，明确参观的目的和要求。

②引导学生有目的、有重点地进行观察

无论是演示还是参观，都要提出问题，让学生有目的、有重点地去观察、去思考。在这个过程中，教师要适当结合讲解、谈话等方法，引导学生把注意力集中到观察的对象上，把感知与理解结合起来，从多方面认识所学的对象，以便更好地理解所要掌握的内容。为了更好地达到这个目的，教师还要教给学生观察的顺序与方法，尽量发挥学生多种感官的作用。

③引导学生做好总结工作

演示和参观结束后，教师要组织和引导学生通过问答、练习、讨论等方式，把观察的现象与书本知识联系起来，使这两种方法真正起到获得感性知识，验证和理解理性知识的作用。

3）以实际训练为主的教学方法

以实际训练为主的教学方法，是通过练习、实验、实习等实践活动，使学生巩固和完善知识、技能、技巧的方法。以实际训练为主的教学方法是以学生的实践活动为特征的。通过实践活动使学生认识向高一层次发展，把技能转变为技巧。教育心理学研究成果表明，技能包括外部动作技能和内部的智力技能两方面。技能技巧的形成与完善，是和动作技能与智力技能的发展相互联系、相互依存着。特别是动作技能的形成，始终受智力技能的支配和调节。如写字、运算、实际操作等技能不仅仅依靠语言传递，还必须依靠实际训练。在教学过程中，以实际训练为主的教学方法，包括练习法、实验法和实习作业法。

（1）练习法

练习法是指在教师指导下进行巩固知识、运用知识、形成技能技巧的方法。练习法的特点是，技能技巧的形成以一定的知识为基础，练习具有重复性。在教学中，练习法被各科教学广泛地采用着。由于学科性质、任务不同，练习的种类也有所不同。一般可分为：

①语言的练习：包括口头语言和书面语言的练习，旨在培养学生的表达能力。在书面语言练习中，作文创作性的练习更为重要。

②解答问题的练习：包括口头和书面解答问题的练习，旨在培养学生运用知识解决问题的能力。这种练习在各科教学中被广泛地采用，尤其在自然学科教学中占有重要地位。

③实际操作的练习：旨在形成操作技能，在技术性学科中占重要地位。

④动作技能的练习：旨在形式肌肉精细协调地动作，在艺术、体育学科中占重要地位。 （2）实验法

实验法是在教师指导下，利用一定仪器设备，在一定条件下引起某些事物或现象的发生和变化，使学生在观察、研究和独立操作中获取知识，形成技能技巧的方法。实验是自然学

科教学的特点，实验法也就成为自然学科教学的重要方法。应用实验法，不仅可以使学生加深对概念、规律、原理、现象等知识的理解，而且有利于培养他们的探索研究和创造精神，以及严谨的科学态度；更有利于学生主体地位的发挥。

（3）实习作业法

实习作业法是教师根据课程标准(教学大纲)的要求，组织学生在校内外一定的场地运用已有知识进行实际操作或其他实践活动，以获得一定的知识和技能技巧的方法。这个方法在自然学科和技术学科中占有重要地位。如数学中的测量实习作业，物理、化学学科中的生产实习作业，生物学科中的植物栽培、动物饲养实习作业，地理学科中的地形测绘作业，劳动技术课的生产技术实习，以及师范院校的教育实习等。实习作业法对贯彻教学中理论联系实际的原则，培养学生独立工作能力方面起着重要的作用。它和实验法，练习法等相比较，其实践性、综合性、独立性、创造性更强。这对于促进教学与生产劳动相结合，培养学生劳动观点和劳动技能，都有重大意义。

（4）运用以实际训练为主的教学方法的基本要求 ①对学生实际训练的活动要进行精心设计和指导

学生通过实际训练活动，主要是加强对书本知识的验证、巩固和运用。它是在课程标准(教学大纲)的要求和教师指导下进行的。因此，教师必须事先对练习、实验、实习活动的目的、内容、要求和程序作出周密的选择和设计，确定活动的方向，避免盲目性，提高学生实践的自觉性和积极性。在实际的练习和操作过程中，教师要来回巡视，了解学生情况，及时进行指导；对学生实验中出现的困难与问题，要耐心地启发引导；在实验过程中，要教育学生以严肃态度对待实验过程、步骤和结果，遵守纪律、爱护实验设备。实验结束后，要进行讲评与总结。

②调动学生实践的积极性，培养动脑、动口、动手的实际操作能力

能力是在活动中培养的。实际操作能力，就是手脑并用去解决实际问题的能力。以实际训练为主的教学方法的特点，就是为学生创造实际活动的条件，使他们手脑并用，运用知识于实践，培养他们完成操作活动的本领。在学生进行练习、实验、实习的过程中，教师要尽可能地调动学生的积极性，使他们学会独立完成实践任务，逐步提高动脑、动口、动手的能力。

③重视实际训练结果的总结和反馈，培养学生自我监督、自我检查和自我评定的良好习惯

在实际训练活动中，教师要注意对学生实际训练活动结果的检查、总结和分析。让学生知道每次实践活动的效果，及时获得反馈信息。这样既有利于及时纠正错误，形成正确的技能技巧，又能通过良好的实践效果增强学习的兴趣和信心。教师还要在练习、实验、实习中注意培养学生自我监督、自我检查、自我评定和自我反馈的习惯和能力。

4）以欣赏活动为主的教学方法 以欣赏活动为主的教学方法，是指教师在教学中创设一定的情境，或利用一定教材内容和艺术形式，使学生通过体验客观事物的真善美，陶冶他们的性情，培养他们正确的态度、兴趣、理想和审美能力的方法。在教学中，不少教师往往只注重知识技能的传授和训练，而忽视理想、态度、兴趣和欣赏能力的培养。而这些方面在人的成长中又具有很重要的作用。学生只有树立起崇高的理想，形成正确的态度和兴趣，具备了对美的欣赏能力，才能保证他们所学得的知识和技能对社会发挥积极作用。因此，现代教学理论和实践很强调教学中对以欣赏活动为主的教学方法的运用。

（1）欣赏法

以欣赏活动为主的教学方法主要指欣赏法。这一方法最主要的特点是，通过教学中的各种欣赏活动，使学生在认识了所学习的事物的价值之后产生出积极的情感反应。在教学中，

各科教学对学生的兴趣、态度、理想等都会发生影响，但由于学科性质的不同，欣赏法也表现出3种类型。一是艺术美和自然美的欣赏，如对音乐、美术、文学、影视作品和大自然的欣赏，有助于培养学生的审美能力，丰富学生的精神生活；二是道德行为的欣赏，如对政治、历史、语文等教材中有关某个人物或某件事所表现出的道德品质或社会品德的欣赏，有助于培养学生高尚的理想和情操；三是理智的欣赏，如对科学研究中追求真理、严密论证、发明创造、探索精神的欣赏，有助于培养学生浓厚的求知兴趣、科学态度和缜密的思考能力。由于各学科性质和内容的不同，欣赏活动的途径也不同，通常有观察、聆听、模仿、联想、比较等。教师可利用多种机会，通过这些欣赏活动，培养学生的鉴赏能力。

一般来说，欣赏法在教学过程中应作为和其他方法配合的辅助性教学方法。这种方法和其他方法有机结合，则能大大激发学生自觉、愉快的学习动机，形成有益的兴趣和强烈的求知欲。而在音乐、美术、文学和影视作品教学中，欣赏的方法应作为一种常用的、主要的教学方法。

（2）运用以欣赏活动为主的教学方法的基本要求 ①引起学生欣赏的动机和兴趣 教师在指导学生欣赏之前，要先讲述或讲解某种文学或艺术作品的创作背景、作者生平、故事、轶事等，学生有了这些必需的知识准备，就能产生欣赏的动机和兴趣，引起欣赏的意向。

②激发学生强烈的情感反应

欣赏活动是认识事物价值的情感反应。教师在欣赏教学中，要善于利用各种情境，或通过声调高低缓急、面部表情及动作的变化等，给学生以暗示，激发他们惊讶、赞叹、钦佩、景仰等一系列情感反应。同时，教师还要随时注意发展学生想象能力。想象力愈强，情感反应愈容易产生。

③要注意学生在欣赏活动中的个别差异

每个学生知识和能力水平不同，兴趣各异，所以对同一艺术作品的欣赏能力各不相同。但不能拔苗助长，勉强行事；不能用同一标准要求所有的学生。

④指导学生的实践活动

学生对欣赏的对象产生了强烈的情感反应，就会表现出进一步学习与探究的愿望。教师要抓住这个机会，指导学生读课外读物，进行创作、表演等，使学生身体力行。通过实践锻炼，使学生把审美情感、道德情感、理智情感内化在自己的言行之中。

5）以引导探究为主的教学方法 以引导探究为主的教学方法，是指教师组织和引导学生通过独立的探究和研究活动而获得知识的方法。这类方法的特点在于，在探索解决认识任务过程中，使学生的独立性得到高度发挥，进而培养和发展学生的探索能力、各种活动能力和创新能力。在这类方法中，教师的地位与前几类方法中的情况有较大不同。在这里，教师有意识地让学生有较大的活动自由，并且使自己作为成员参与到学生的探究活动中去。但这并不意味着教师指导作用的减弱，反而由于学生探究活动的复杂化，要求教师的指导更加细致和全面。由于学生的探究活动是在学校教学条件下进行的，所以教师在向学生提出探究性质的任务时，一定要考虑课程标准(教学大纲)的要求、学生在知识和能力方面的准备情况以及学生完成作业的时空条件等。否则，会影响教学的进程和效率。

（1）发现法

以引导探究为主的教学方法主要指发现法。

发现法又称为探索法、研究法，是指学生学习概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问题，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行发现并掌握相应的结论的一种方法。它的指导思想是在教师指导下，以学生为主体，让学生自

觉地、主动地探索，掌握认识和解决问题的方法与步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从中找出规律，形成自己的概念。发现法的基本教学过程是：

①创设问题情境，向学生提出要解决或研究的课题；

②学生利用有关材料，对提出的问题作出各种可能的假设；

③从理论上或实践上检验和验证假设。学生中如有不同观点，可以展开争辩； ④教师对结论作出补充、修改和总结。 发现法对于激发学生学习的兴趣、培养学生解决问题的能力、发展学生创造性思维和积极进取的精神有较大的优越性。这一方法多用于那些可以引出多种假设的数理学科，尤其是在让学生形成概念、原理，找出现象间的因果关系和其它联系时，更为有效。但是，运用这种方法花费时间多，不经济，而且需要学生具有相当的知识经验和一定的思维发展水平，还需要逻辑较严密的教材和素质较高的教师。对于太简单或太复杂的内容以及资料性的内容，不宜采用发现法。

（2）运用以引导探究为主的教学方法的基本要求

①依据教材特点和学生实际，确定探究发现的课题和过程 教师要组织学生进行探究发现活动，首先要依据教学目标、教学内容的特点和学生知识、能力水平的实际，把教材中的某一知识单元或问题确定为学生进行探究的课题。当课题确定后，是把一个单元作为一个发现过程?还是把一个单元解剖为几个问题，构成相应的几个发现过程?每个过程的知识容量是多少?这都需要教师依据教材结构的特点和学生的实际认真进行安排。如果教材难度大，学生基础较差，自学能力较弱，就应该把课题解剖得细一些，知识容量少一些，发现过程的时间短一些，让学生在力所能及的范围内开展探究活动。随着学生发现能力的提高，发现过程的跨度应逐步增大，知识量也相应增多，让他们在更高水平上锻炼独立思考的能力和创造能力。

②严密组织教学，积极引导学生的发现活动

学生的探究、发现决不是一种自发的、随心所欲的活动，它是在教师的严密组织和积极引导下进行的。学生在发现的过程中可能会遇到各种障碍，这就需要教师随时帮助学生，启发和引导他们进行联想、对比、分析，使学生思维活动不断深化。这样可以减少发现过程中的曲折，让学生以尽可能少的时间获取最好的学习效果。

③努力创设一个有利于学生进行探究发现的良好情境

学生在教师指导下进行探究活动，是一种十分紧张、艰苦、具有很大情意倾向的劳动，需要各种条件的配合。学校、教师要从各个方面为学生创造一个良好的情境，使学生在发现学习的过程中，始终保持注意力高度集中、思维极其活跃、探索精神十分旺盛的最佳状态。为此，除了在活动场所、教学设备、教学时间等方面给学生创造良好的条件外，更重要的是要通过师生的努力，创设一种互尊互爱、好学深思、奋发向上的良好的心理环境。在这种环境下，学生乐于开展深入的讨论，交流心得体会，也敢于发表不同见解。这对学生的探究和发现是非常有利的。

2．教学方法的选择

古今中外积累的教学方法是十分丰富的。随着教学改革的不断深入，又会有许多新的有效的方法产生。因而，在实际教学时，教师能否正确选择教学方法，就成为影响教学质量的关键问题之一。实践证明，教师只有按照一定的科学依据，综合考虑教学的各有关因素，选取适当的教学方法，并能合理地加以组合，才可望使教学效果达到最优化的境地；反之，如果毫无选择地使用教学方法或错误选用教学方法，都会给教学活动造成不利的影响。正是从这个意义上说，教学的成败在很大程度上取决于教师是否能妥善地选择教学方法。知识的明确性、具体性、根据性、有效性、可信性，有赖于对教学方法的有效利用。所以，每个教师都必须学会科学地、恰当地选择教学方法。这对正确运用教学方法，提高教学质量具有重大

作用。选择教学方法的主要依据有以下几点：

1）依据教学目标

不同的教学目标需要不同的教学方法去完成。表3.5列出了教学目标与教学方法的关系，供参考。

表3.5 教学目标与教学方法的关系

教学目标 教学方法

讲 授 演 示 谈 话 讨 论 练 习 实 验

记忆 事实 △ ★ △ □ ○ ★

记忆 概念 ★ ○ ★ △ □ △

记忆 程序 ○ ○ □ △ ★ □

记忆 原理 ★ ○ ★ □ ★ ○

运用 概念 ★ ○ ★ ★ □ △

运用 程序 ○ ★ ○ □ ★ ★

运用 原理 □ ○ □ ★ □ □

发现 概念 □ ○ □ ○ △ □

发现 程序 ○ ★ ○ △ ○ ○

发现 原理 □ ○ □ □ △ ★

注：★最好，□较好，△一般，○不定。

2）依据学科的不同特点

一般说来，不同学科性质的教材，应采取不同的教学方法；而某一学科中的具体内容的教学，又要求采取与之相适应的教学方法。如就学科教材来讲，语文、外语多采用讲读法、谈话法、练习法；物理、化学多采用演示、实验法；数学多采用练习法，等等。表3.6列出了学科特点与教学方法的关系，供参考。

表3.6 学科特点与教学方法的关系

教学科目 教学方法讲 授 演 示 谈 话 讨 论 练 习 实 验

数学 ★ × △ □ ★ ×

物理 △ □ △ △ □ ★

化学 △ □ △ △ □ ★

生物 △ □ △ △ □ ★

地理 ★ □ △ △ □ △

体育 × ★ × × ★ ×

艺术 × ★ △ □ ★ ×

政治 ★ × □ ★ △ ×

历史 ★ × □ ★ △ ×

语文 □ △ ★ □ ★ ×

外语 □ △ ★ □ ★ ×

注：★最好，□较好，△一般，×较差。

3）依据教学内容的分类

就每门课程的具体内容来讲，它们有各自的特点和要求，在教学过程中，它们又总是和学生掌握该内容所必需的智力活动的性质相联系的。所以有些部分可以用讲授法，有些部分可以用讨论法，有些部分可以用练习法或实习法。总之，必须根据教材的性质和具体内容的特点，选择适当的教学方法。

为了简便，我们把教学内容按照认知、动作技能和情感分成三大类，把它们与教学方法的关系列于表3.7内，供参考。

表3.7 教学内容与教学方法的关系

教学科目

教学方法 认 知 类 动作技能类 情 感 类

讲 授 法 √ √ √

谈 话 法 √ √

讨 论 法 √ √

读 书 指 导 法 √ √

演 示 法 √ √ √

参 观 法 √ √

练 习 法 √ √

实 验 法 √ √ √

实 习 作 业 法 √ √ √

欣 赏 法 √ √

发 现 法 √

示 范 模 仿 法 √

练 习 反 馈 法 √

直 接 强 化 法 √

间 接 强 化 法 √

4）依据学生的实际情况

教师的教是为了学生的学，教学方法要适应学生的基础条件和个性特征。所以，选择教学方法时，教师要考虑学生对使用某种教学方法在智力、能力、学习方法、学习态度、班级的学习纪律及风气诸方面的准备水平。但这并不意味着只是消极地适应学生的现实水平，而是应当注意从学生实际出发，选择那些能促进和发展学生学习的方法。

5）依据教师本身的素养条件

任何一种教学方法的选用，只有适应教师的素养条件，能为教师所理解和掌握，才能发挥作用。有的方法虽好，但如果教师缺乏必要的素养条件，自己驾驭不了，仍然不能在教学实践中产生良好的效果。因此，教师的某些特长，某些弱点和运用某种方法的实际可能性，都应当成为选择教学方法的重要依据。如有的教师形象思维水平高，可以用生动形象的语言把问题的现象和事实描绘得生动具体，然后从所讲事实出发，由浅入深地讲清道理。依据这一特长，可多选择以语言传递信息为主的教学方法。而有的教师不善于用生动具体的语言描述，但善于运用直观教具，在直观教具的配合下能有效地讲清理论，就可多选择以直接感知为主的方法进行教学。总之，教师选择教学方法，应根据自己的实际优势扬长避短，采取与自己条件相适应的教学方法。但是作为一位人民教师，应努力学习，克服弱点，不断提高选用教学方法的能力。

6）依据各种教学方法的职能、适用范围和使用条件 每种教学方法都有各自的适用范围和使用条件，制约于教学过程诸因素的优化组合。某种方法对于某种学科或某一课题是有效的，但对另一课题或另一种形式的教学可能是完全无用的。

譬如：传授新知识的谈话法，是以学生的知识准备和心理准备为前提条件的，离开了这个条件，用谈话法去传授新知识是困难的；讲授法虽能保证学生在短时间内获得大量系统的知识，便于发挥教师的主导作用，但是它不容易发挥学生的主动性、独立性和实践性；探索法、研究法对发展学生的智力，培养学生独立学习能力起着积极作用，但是它又受到时间等条件的限制，必须与谈话、讲解等其它方法配合使用才能收到良好的效果。因此，选择教学方法时，必须认真地分析各种方法的职能、应用范围和使用条件。

7）依据教学时间和效率的要求 教学之所以要采用一定的方法，其主要目的是为了使教学工作顺利而有效地进行。教学的最优化，就是要求以最少的时间取得最佳的效果。所以，在实际教学中，选择某种教学方法，还应考虑教学过程效率的高低。好的教学方法应该是高效低耗的，至少能在规定的时间内完成教学任务，实现具体的教学目标，并能使教师教得轻松，学生学得愉快。教师应力求选用这种经济有效的方法，而那些耗费时间和精力过多，又不利于学生发展的方法是不足取的。

8）依据学校的教学条件

在选择某种教学方法时，还应考虑本校的教学条件，如教学设备、教学软件、教学环境等因素是否有利于该种教学方法的实施。如果条件不具备，再好的教学方法也无法实施。

3．教学方法的优化组合

每一种教学方法都有着自己的优势，也都存在着局限性。而教学内容千差万别，决定了教学的复杂性，没有哪一种教学方法可以适应所有的教学内容。因此，只有各种教学方法的互相配合、互相支持，才能在教学中发挥出积极有效的作用。如讲授法对于知识的教学非常有效，但是不和其它教学方法相结合，便会形成“满堂灌”“注入式教学”，影响了学生的积极性；实验教学法在自然学科中是非常重要的，但是它只有和讲授法相结合时，才能使学生得到系统、完整的知识和实践操作技能；谈话法、讨论法在社会学科中是重要的教学方法，但是也需要和讲授法、实习作业法等有机地结合起来，使学生的知识、情感及人格得到提高和陶冶。教师在实际教学中必须结合具体的客观条件和自己的主观情况，周密计划，选用并组织好具体教学方法的实施程序，方可望取得优良的教学效果。这是需要教师们付出创造性劳动的。

三、教学组织形式

教学组织形式是指在教学过程中，师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。采用合理的教学组织形式，有助于提高教学工作的效率，并使各种有效的教学方法、手段得以在相应的组织形式中加以运用。教学组织形式的改进总是同教学方法的改革，乃至整个教学模式的改革融为一体的。教学组织形式同教学方法及整个教学模式的这种关系，决定了教学组织形式合理与否，对教学活动的开展和教学效果的取得具有直接的意义。我国当前教学组织形式主要有班级授课、个别化学习和小组协作学习3种类型。

1．班级授课

班级授课也称为班级教学，它是按照年龄或程度把学生编成有固定人数的班级，由教师按照课程计划(教学计划)统一规定的内容和时数，并按课程表进行教学的教学组织形式

1）班级授课的基本特点

（1）以“班”为人员单位，学生在班集体中进行学习，班级人数固定且年龄和知识水平大致相同。

（2）以“课时(学时)”为时间单位，教师同时面对全班学生上课，上课有统一的起止时刻和固定的单位时间。

（3）以“课”为活动单位，把教学内容以及传授这些内容的方法、手段综合在“课”上，把教学活动划分为相对完整且互相衔接的各个教学过程单元，从而保证了教学过程的完整性和系统性。

2）班级授课的优点

（1）一位教师能同时教许多学生，扩大了单个教师的教育能量，有助于提高教学效率。 （2）以“课”为教学活动单元，可使学生的学习循序渐进，系统完整

（3）由教师设计、组织并上“课”，以教师的系统讲授为主而兼用其他方法，有利于发挥教师的主导作用。

（4）固定的班级人数和统一的时间单位，有利于学校合理安排各科教学的内容和进度并加强教学管理，从而可赢得教学的高速度。

（5）在班集体中学习，学生可与教师、同学进行多向交流，互相影响，互相启发和互相促进，从而增加信息来源和教育影响源。

（6）班集体内的群体活动和交往有利于形成学生互助友爱、公平竞争的态度和集体主义精神，并有利于形成学生其他一些健康的个性品质。

3）班级授课的局限性

（1）教学活动多由教师做主，学生学习的主动性和独立性受到一定程度的限制。 （2）学生的学习主要是接受性学习，不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操

作能力。

（3）时间、内容和进程都程序化、固定化，难以在教学活动中容纳更多的内容和方法。 （4）由于以“课”为活动单元，而“课”又有时间限制，因而往往将某些完整的教材内容人为地割裂以适应“课”的要求。

（5）教学面向全班学生，步调统一，难以照顾学生的个别差异，不利于因材施教。 4）班级授课的具体形式

班级授课的具体形式可大致分为3种：第一种是全班上课；第二种是班内小组教学；第三种是班内个别教学。

（1）全班上课 全班上课在现代学校教学中使用最为普遍。其特点是：由任课教师按照课程进度表向全班学生上课并向全班学生提出共同的学习任务；教师以系统讲授为主，以其他方法为辅向学生呈现教材；教师的讲授是学生学习的主要信息来源。但学生在课堂上可与教师、同学进行多向交流；教师对“课”要做精心设计，考虑内容、时间、空间及人数等因素；教师可用自己的情感、态度和行为直接影响学生并使他们产生相应的反应。

不论是采用信息接受法还是问题探究法进行教学，教师均可采用全班上课的形式。全班上课的效果如何，主要看任课教师是否了解班上大多数学生的学习需求和学习准备，是否调动了全班学生的学习积极性并使自己提出的教学目标转化为学生自己的学习目标，是否呈现了难度适合的教材内容，以及教学进程是否连贯有序。

（2）班内小组教学 班内小组教学是把一个班暂时分为若干个小组，由教师规定共同的学习任务并由学生分组学习的班级授课形式。其特点是：在全班上课的基础上开展小组学习活动，班级仍然保留；小组不是永久性的而是临时性的，主要为具体的教学活动而组建，期限一般是几周或一个学期；各小组的人员也不固定，主要根据所要完成的学习任务以及学科性质划分，一般是以2～6人为一组；小组成员在学习成绩或活动能力上并不相同，一般把程度不同的几个人安排在一组，以便他们可以互相交流，互相促进，扩大教育能量；小组可以是学科小组也可以是活动小组，主要视学习任务、活动目的和性质而定；小组学习或活动结束时，都要进行讨论、总结并向教师汇报；由教师设计并组织小组学习，并经常深入各小组进行指导和督促，随时解决小组学习中遇到的问题。适合采用班内小组教学的教学情境多种多样，例如，理科教学中的实验课，外语教学中的听说训练，体育教学中的技巧练习，劳动课教学中技术问题的设计，以及专业技术教育中的实习等。

（3）班内个别教学 采用班内个别教学，教师可以因人而异地给学生布置学习任务，并花一定的时间以一对一的形式给学生辅导。其特点是：在全班上课的基础上主要面向班上的差等生或学习进度快的学生；教师给学生布置的学习任务以及教师进行的辅导必须以该生的学习准备、学习难点和性格特点为依据；教师的作用主要在于指导和帮助学生自学和独立钻研；学生学习的材料一般是由教学法专家精选或专门编制的教材，如程度教材、自学辅导材料或教学参考书；学生的学习由开始时完成教师为之规定的任务而逐步向完成根据自己的能力而确定的任务过渡并逐步带有独立钻研的成份。班内个别教学的意义是深远的：

①它可使教学适合每个学生的学习需求、能力水平和学习速度，有利于因材施教； ②它可调动每个学生的学习积极性，使差等生不致失去学习信心，优等生不致失去进一步学习的机会和条件，从而使每个学生都能从教学活动中受益；

③它有助于训练学生的独立学习、独立钻研能力和自我教育能力。班内小组教学和班内个别教学有它们独特的用途，这是毫无疑问的。但它们仍然是在全班上课的基础上进行的，仍属于班级授课，是班级授课的具体形式。在采用全班上课即可完成教学任务的情况下，就不必采用小组教学或个别教学。尤其是个别教学，由于其“代价昂贵”，即需要花费比全班上课和班内小组教学多得多的时间和精力，教师一般较少采用这种形式；但对于解决差等生或优等生的问题，它仍不失为一种有益的形式。

2．个别化学习

现代学习理论认为：学习主要是一种内部操作，必须由学生自己来完成；当学生按照自己的进度学习，积极主动完成课题并体验到成功的快乐，就能获得最大的学习成果。认知领域和动作技能领域的大多数层次的学习目标，如学习事实信息，掌握和应用信息、概念和原理，形成动作技能和培养解决问题的能力等，都可以通过这种形式来达到。

当前，个别化学习主要在远程教育中(个别收视、收听广播电视教学)使用。随着计算机网络的迅速扩大，基于网络的远程教育将得到迅速发展，成为真正意义上的个别化学习。

1）个别化学习的优点

（1）精心设计的自学活动能体现大多数教学原则，从而提高学生的领会和保持水平，并有利于学生学习能力的培养。

（2）允许程度各异的学生都能按自己的能力选择相应的学习条件，如内容的水平和资源的种类等，让每个学生都能最大限度地获得学习效益，并可减少差等生。

（3）要求学生自定学习步调，自负学习责任，这有助于在教育活动、工作职责和个人行为方面形成良好习惯。

（4）允许教师花更多时间去关注个别学生和学生之间的相互作用。

（5）学习的时间和空间的灵活性大，特别适应于成年的、在职的学生的主客观条件。

2）个别化学习的局限性

（1）若长期把它作为唯一的教学形式，可能会缺少师生之间和学生之间的相互作用。

（2）若用单一途径和固定不变的方法学习，学生可能会感到单调无味。

（3）不是对所有的学生和教师都适用。

（4）若学生缺乏应有的自觉性，可能会拖延学业。

（5）通常需要教学小组协作准备，并配有辅助设施，因此，备课复杂、费用较高。

3）个别化学习的使用要点

（1）根据所要求的教学目标精心选择和准备学习的活动和各种不同内容、不同媒体的资源。

（2）仔细安排学习活动，把教学内容划分成较小的独立步子，每个步子一般只包含单个知识点，认真安排各个步子的学习程序。

（3）通过一定方式让学生表现自己对所学内容的理解情况和应用情况，以便在进入下一步学习之前，检验学生对前一步内容的掌握程度。

（4）必须让学生立即知道每一步学习的结果，让他们伴随一次次的成功，充满信心地前进。

（5）教师要尽可能多地与学生接触，诊断他们的困难，及时给予帮助；激励他们自觉学习，及时给予强化。个别化学习的设计层次不尽相同。最简单的是为所有的学生设计同样的学习途径，各种学习能力的学生都达到同样的目标，只是花费的时间多少不等。较为高级的设计是以配合教学目标的大量学习材料为基础，构成一系列不同的学习程序，供不同的学生使用。某些学生可以通过快速的程序，采用较少的媒体材料，甚至跳过某些学习环节，迅速达到目标；其他学生可能通过慢速的程序，采用大量的图解和例题，甚至包括从多种角度来反复理解有关内容。完善的设计准备了含有许多媒体材料的教学内容，允许学生自行随意选择学习程序，甚至如人工智能型的计算机辅助教学（ICAI）那样，能根据学生的学习情况作出诊断，生成新的程序以适应个别差异。目前新的以计算机为基础的多媒体网络系统更是为个别化学习提供了广阔的天地。

3．小组协作学习

这种形式给予教师和学生面对面密切接触和相互了解的机会，现代教学论越来越重视教

学中的这种人际交互作用，它是实现各类教学目标，培养健全人格，促使个体社会化的有效途径。

1）小组协作学习的优点

（1）特别有利于情感领域的教学目标的实现，如形成态度、培养鉴赏力，形成合作精神和良好的人际关系。

（2）认知领域的某些高层次技能(如问题解决和决策)能受到应有的重视。

（3）有助于提高学生组织和表达自己见解的能力。通过向其他同学解释要点和原理，学生还能强化自己的学习。

（4）教师能及时发现哪些学生进步较慢，哪些学生需要给予鼓励或支援。

（5）教师能全面了解教学过程各个阶段的成效和缺陷，能从学生方面获得改进教学的意见。

2）小组协作学习的局限性

（1）组织工作和学生的学习准备至关重要，稍有疏忽就会影响学习效果。

（2）没有经验或准备不充分的教师容易陷入长篇讲课的俗套，而这对于师生相互作用是不适宜的。

（3）要使小组所有成员都积极参与活动又不至于变成无意义的闲谈有一定的难度。

（4）教学进度不容易控制。

3）小组协作学习的使用要点

（1）为使学生较为受益，每个协作学习小组最多不超过12人，理想人数视不同活动方式而定。

（2）小组活动安排在教师向全班讲课或学生个人自学之后进行比较有效。

（3）小组活动应该围绕大班听课或自学中碰到的内容展开回顾、讨论、检查、修正，达到相互启发、巩固提高的目的。

（4）如有必要，教师应在比较缓慢的进程中少量呈示教材，防止变相以“讲”为主。

（5）有些活动可由学生自己主持，但教师始终应该是活动的指导者和参与者。

（6）具体活动方式尽量多样化，可利用各种讨论、角色扮演、个案研究、模拟、参观等有效的方式进行。

教学策略的选择

教学策略是在一定的教育模式的指导下，对完成特定的教学目标而采用的教学方法、教学组织形式，以及教学媒体（资源）的总体考虑。

目前大多数教学过程基本上是以课堂形式进行的，因此在本节中着重研究课堂教学策略的选择与确定。

课堂教学策略的选择程序如图3.1所示。

图3.1 课堂教学策略选择程序示意图

从图中可以看出，课堂教学策略的选择首先要在认真分析教学内容(有时也称为教学任务)和教学对象（学习者）的基础上，选定适合的教学模式；然后结合考虑知识点的类型及其目标层次，确定教学方法和教学组织形式，选择教学媒体（资源），最后得出本节(课)的课堂教学过程结构。

应该注意的是，上图只是示意图，并不反映各知识点之间的逻辑关系。在实际进行课堂教学设计时，各知识点之间的逻辑关系应由课程教学设计表中的学科知识和能力结构框架图给出；或者由课堂教学设计者按照第二章第一节的步骤在认真分析的基础上得出。

因为教学媒体（资源）的选择与使用另僻一节介绍，本节内只涉及教学模式、教学方法和教学组织形式等3个问题。

一、教学模式

教学模式就是在一定的教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题，形成的相对稳定、系统化和理论化的教学范型。

也就是说，教学模式是在一定的学习理论、教学理论指导下，根据对教学内容和学习者特点的分析，从而对教学过程进行的简要概括。

由于学习理论、教学理论的发展性，教学内容和学习者的差异性，决定了教学模式的多样性。每一种教学模式都有它的特定使用环境，都有各自的优势和局限性，不存在适用于所有教学过程的超级教学模式。因此，多种教学模式的选择与组合，将对教学过程产生积极的作用；企图只用一种或几种模式来代替所有的模式是不明智的，也是有害的。 教学模式按不同的适用范围可以分成３个层次，如表3.1所示。

表3.1 教学模式的层次

宏观

模式

中观

模式 基于“教”模式 教学相长模式 基于“学”模式 传递接受模式 以讲授为主，系统讲授和

学习书本知识 探究发现模式 提供结构化材料，引导学生进行探究、发现学习 问题解决模式 以问题为中心，引导学生从活动中学习 程序教学模式 设置个人学习情境，严格控制学习过程

逻辑结构：基础教学模式、创造教学模式、课程论教学模式、教学论教学模式、价值论教学模式、方

微观 法论教学模式

模式 历史结构：古代模式、近代模式、现代模式

学科结构：数学模式、物理模式、诗歌模式、宗教模式、科学进步模式等

宏观层次的教学模式是一定的教育思想在教学实践中的反映。基于“教”的教学模式有利于教师主导作用的发挥，但容易忽视学习者的主体作用，使学习者的积极性、主动性不能得到很好地发挥，创造性受到影响；基于“学”的教学模式有利于学习者主体作用的发挥，但容易忽视教师的主导作用，使学习过程得不到应有的调控和及时的指导。“教学相长”教学模式介于两者之间，既注意发挥教师的主导作用，又注意体现学习者的主体作用，从而避免了上述两种教学模式的缺陷。

这里所讲的“教学相长”教学模式不是指教师和学习者都是主体的“双主体”模式，也不是简单意义上的“主导－主体”模式。从传统的教学观来看，教学过程是教学信息从教师到学习者的传递过程，教师是教学信息的传播者，因此是主体；学习者是教学信息的接受者，因此是客体。从现代教学观来看，教学过程是教师和学习者信息交互的过程，学习者是知识意义建构和行为、情感变化的主体，而教师是学习者进行学习时的指导者、帮助者。在教学过程中，不但学习者得到了进步，教师自己也得到了提高。所以，“教学相长”教学模式是建立在现代教学观基础上的，以教师为主导、以学习者为主体的宏观层次的教学模式。

从我国当前教育教学实际来看，班级集体授课仍然是学校教育的主要形式，因此采用“教学相长”教学模式是比较适宜的。在教学过程中以现代教育思想为指导，充分发挥学习者认知主体的作用，使学习者在教师的指导下，积极、主动地掌握系统文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德，成为具有全面文化基础，富有创新精神和高尚道德品质的一代新人。

中观层次的教学模式是对教学过程所采用的程序的一种规定。如传递接受教学模式是以讲授为主，系统讲授和学习书本知识的模式；探究发现教学模式是提供结构化材料，引导学习者进行探究、发现学习的模式；问题解决教学模式是以问题为中心，组织学习者从活动中学习的模式；程序教学模式是设置个人学习情境，严格控制学习过程的模式。

美国乔伊斯和韦尔等人提出的社会型教学模式、信息加工型教学模式、个人型教学模式、行为系统型教学模式，前苏联巴班斯基提出的讲解教学模式、程序教学模式、问题教学模式、再现探究模式等都属于中观层次的教学模式。

微观层次的教学模式是对课堂教学结构和展开过程的一种假设。我国教育学家查有梁把教育模式研究与教育过程研究结合起来，把认识论与系统论的研究结合起来，从逻辑结构、历史结构和学科结构3个方面，应用演绎法和归纳法，对教育模式进行了深入地研究，提出了多种教育模式，为教育模式研究的深化，为教学设计中教学策略的选择，提供了新的思路。

在本节中所提到的各种模式都是对教育的微观层次上的研究而得出的，可以直接指导教学过程。

在具体使用过程中，有时把教学模式也成为教育模式。因此，在本书中对教育模式和教学模式一般不作区分。

1．教育模式的逻辑结构

教育模式的逻辑结构，可从对认识论(包括发生认识论和发展认识论)、课程论、教学论、价值论、方法论等方面的研究而得出，如表3.2所示。

表3.2 教育模式的逻辑结构

类别

基

础 模式名称 感知模式A1型 游戏模式A2型 模式特点 基本教育过程 适用范围 婴儿时期 幼儿时期 主体活动，感知中学。 刺激→感知→活动→反馈 游戏为主，从玩中学。 兴趣→游戏→引导→鼓励

教

育 具体模式A3型

模

式 形式模式A4型

创 直觉模式A5型

造

教 结构模式A6型

育 综合模式A7型

模

式 体系模式A8型

认知模式B1型

课 行为模式B2型

程

论 个性模式B3型

教

育

模 群体模式B4型

式

交叉模式B5型

问答模式C1型

教

学 授课模式C2 型

论

教 自学模式C3型

育

模 合作模式C4型

式 研究模式C5型

价 理论模式D1型

值 应用模式D2型

论

教 人格模式D3型

育 社会模式D4型 形象为主，具体地学；情景交融，直观地学。抽象为主，形式地学；逻辑为主，历史地学。重视猜测，顿悟中学。重视结构，转换中学。综合分析，创造中学。比较包容，发展中学。接受信息，循环地学。刺激强化，反馈中学。审美立美，乐教乐学。调查讨论，参与中学。交叉渗透，发展中学。师生问答，启发教学。教师中心，系统授课。学生中心，自学辅导。互教互学，合作教育。问题中心，论文答辩。重视理论，学术中心。重视应用，技术中心。重视个性，艺术中心。重视社会，群体中心。直观→记忆→理解→练习→评价预备→提示→联系→系统→应用问题→假设→推演→验证→反馈整体→分析→组合→结构→转换问题→发散→收敛→综合→创造课题→理论→比较→包容→发展接受→积累→练习→探究 刺激→强化→反馈→目的 模仿→审美→立美→创新 问题→调查→讨论→参与 历史→综合→分析→系统 提问→思考→答疑→练习→评价传授→理解→巩固→运用→检查自学→解疑→练习→自评→反馈诱导→学习→讨论→练习→评价问题→探索→报告→答辩→评价同认知模式B1型 同行为模式B2型 同个性模式B3型 同群体模式B4型 小学时期 初中时期 高中时期 大学时期 研究生时期 专家时期 思维科学：语文、数学、逻辑学 自然科学：物理、化学、生物、天文、地学、体育人文科学：音乐、美术、文学、艺术、美学 社会科学：经济学、政治学、社会学、法学、管理学 综合科学：哲学、教育学、历史、地理、系统科学、信息科学 C1+C2 适合小学阶段 C2+C3 适合中学阶段 C3+C4 适合大学阶段 C4+C5 适合研究生阶段 同课程论教育模式

模

式

方

法

论

教

育

模

式 综合模式D5型 农业模式E1型 工业模式E2型 信息模式E3型 重视综合，创造中心。 同交叉模式B5型 个别传授，因材施教。 实践→模仿→传授→纠正 班级教学，统一要求。 动机→领会→巩固→应用→检查 信息教学，双向选择。 目的→选择→学习→应用→评价 个别传授 集体授课 个别化学习、协作学习

1）发生认识论与基础教育模式

皮亚杰在《发生认识论原理》一书中，将儿童认识的形成分为4个阶段：感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段和形式运演阶段。与此相对应的教育模式分别为：感知模式、游戏模式、具体模式和形式模式。

（1）感知模式

从出生到2岁，婴儿的认识处于感知运动阶段。在这一阶段要发展智慧，关键是要让婴儿通过各种活动，使其感官(眼、耳、口、鼻、手等)充分接受外界的信息(光、声、嗅、味、触等)，建立起越来越多的认知图式。

这个阶段对应的教育模式称为感知教育模式，简称感知模式，用A1型来代表。其特点是：让婴儿主体活动，从感知中进行学习。该模式的基本教育过程为：

刺激感知活动反馈

感知模式应理解为感知水平的教育模式，因此它不仅仅适用于婴儿时期，也适用于儿童、成人。凡是学习从未感知过的新领域的知识和技能，都需要采用感知模式：先进行体验，然后在感知过程中进行学习。

（2）游戏模式

2岁到6岁，幼儿的认识处于前运演阶段(学前时期)。这一阶段的幼儿已经掌握口头语言，能讲完整的句子，也可以做一些智力动作，但不能做智力运演。这个阶段对应的教育模式称为游戏教育模式，简称游戏模式，用A2型来代表。其特点是：以游戏为主，从玩耍、娱乐中学习。该模式的基本教育过程为：

兴趣游戏引导鼓励

同样，游戏模式应理解为前运演水平的教育模式，因此它不仅仅适用于幼儿，也适用于儿童，以至成人。在学习一项新的知识或技能时，经过感知水平的教育之后，即可进入游戏模式的教育，这就是我们常说的“寓教于乐”。

（3）具体模式

7岁到11岁，儿童的认识处于具体运演阶段(小学时期)。这一阶段的儿童可以进行一些初步的运演。在小学低年级时，要能看到具体的实际事物，不能依靠抽象、假设进行运演；在小学中高年级时，儿童的认知结构中已经具有了抽象概念，因此能够进行较简单的逻辑推理。

这个阶段对应的教育模式称为具体教育模式，简称具体模式，用A3型来代表。其特点是：以形象为主、情境交融，具体、直观地学习。该模式的基本教育过程为：

直观记忆理解练习评价

同样，具体模式应理解为具体运演水平的教育模式，因此它不仅仅适用于小学时期的教育，也适用于青少年及成人。在学习新的知识或技能时，接受了感知水平、前运演水平的教育之后，即可使用具体教育模式。

（4）形式模式

11岁到15岁，儿童的认识处于形式运演阶段(初级中学时期)。在这一阶段，少年儿童已

能够在具体运演的基础上，进行形式运演。即可以根据语言、文字进行假设、演绎和推理，但仍然需要从形象到抽象、从具体到形式来进行思维和运演。

这个阶段对应的教育模式称为形式教育模式，简称形式模式，用A4型来代表。其特点是：以抽象为主、形式地学；逻辑为主，历史地学。该模式的基本教育过程为：

预备提示联系系统应用

从上面可以看到，形式模式的基本教育过程就是赫尔巴特的“五段教学法”。它既是初级中学的主要教育模式，也是其它类型的初中水平教育的常用模式。

2）发展认识论与创造教育模式

在发生认识论的基础上，我国教育学家查有梁提出了“发展认识论”，把青年以上人的认识的形成也分为4个阶段：直觉运演阶段、结构运演阶段、综合运演阶段和体系运演阶段。与此对应的教育模式分别为：直觉模式、结构模式、综合模式和体系模式。

（1）直觉模式

15岁到18岁，青年的认识处于直觉运演阶段(高级中学时期)。这一阶段的青少年已具备直觉思维能力，它是以整个知识为背景的直接而迅速的认识，其特点是：整体的、跳跃的、猜测的、非逻辑的。发展创造性思维的第一步，便是在经验的基础上应用直觉思维。这个阶段对应的教育模式称为直觉教育模式，简称直觉模式，以A5型来代表。其特点是：重视猜测，顿悟中学。该模式的基本教育过程为：

问题假设推演验证反馈

在高中阶段，发展青少年智力的关键，是要重视直觉思维。在高中水平的教育中，一定要重视直觉教育模式。

（2）结构模式

18岁到22岁，青年的认识可达到结构运演阶段(大学时期)。在这个阶段要发展智力，关键是要重视学科的知识结构。要求学生能对所学专业、学科有完整的理解。只有掌握了学科知识结构，才能有效地解决涉及到该学科的问题，进而进行“转换”。这个阶段对应的教育模式称为结构教育模式，简称结构模式，用A6型来代表。其特点是：重视学科知识结构，在转换中学习。该模式的基本教育过程为：

整体分析组合结构转换

结构教育模式不仅仅适用于大学时期的教育，也适用于其它结构水平的教育。

（3）综合模式

22岁到28岁，人的认识可能达到综合运演阶段(研究生时期)。在这一阶段要发展智力，关键是重视多学科的综合。需要在系统基础上，采用综合分析的方法。这个阶段对应的教育模式称为综合教育模式，简称综合模式，用A7型来代表。其特点是：对学习内容进行综合分析，在创造中学习。该模式的基本教育过程为：

问题发散收敛综合创造

综合教育模式不仅仅适用于研究生教育，也适用于其它综合水平的教育。

（4）体系模式

从28岁以后，人的认识可能达到体系运演阶段(专家时期)。这一阶段的关键，是要形成自己的思想体系：在继承人类已有成果的基础上，勇于创新，提出新的见解，建立新的思想体系。这个阶段对应的教育模式称为体系教育模式，简称体系模式，用A8型来代表。其特点是：比较包容，发展中学。该模式的基本教育过程为：

课题理论比较包容发展

3）课程论与学科教育模式

我们通常把课程分为文科、理科，或自然科学、社会科学，其实这是很不够的。根据科学分类理论，课程可分为五大类：思维科学、自然科学、人文科学、社会科学和综合科学。

（1）思维科学与认知模式

思维科学类的课程包括语文、数学和逻辑学等学科，主要用逻辑的方法和分析的方法来进行学习。与其相对应的教育模式为认知教育模式，简称认知模式，用B1型来代表。其特点是：接受信息，循环地学；重视理论，以学术为中心。该模式的基本教育过程为：

接受积累练习探究

认知教育模式与现代教学论中“着眼于信息处理的教学模式”是一致的，它包括了皮亚杰的发生认识论教学模式(同化顺应，阶段地学)、加涅的累积学习模式(累积学习，层次地学)、奥苏贝尔的接受学习模式(接受学习，演绎中学)、塔巴的归纳学习模式(诱导提问，归纳中学)、萨其曼的探究训练模式(重视提问，训练中学)、施瓦布的探究学习模式(问题解决，探究中学)等。

（2）自然科学与行为模式

自然科学类的课程包括物理学、化学、生物学、天文学、地学和体育等学科，主要用观察、实验、经验和摸拟的方法来学习，也广泛应用逻辑方法和数学方法。与其相对应的教育模式为行为教育模式，简称行为模式，用B2型来代表。其特点是：刺激强化，反馈中学；重视应用，以技术为中心。该模式的基本教育过程为：

刺激强化反馈目的

行为教育模式与现代教学论中“着眼于行为控制的教学模式”是一致的，它包括了斯金纳的程序教学模式(刺激强化，反馈中学)、加里倍林的定向控制模式(行为内化，定向中学)、邓聚龙的“灰色系统”模式(扩展信息，预测中学)等。

（3）人文科学与个性模式

人文科学类的课程包括音乐、美术、文学、艺术和美学等学科，主要用审美和心理学的方法来学习。与其相对应的教育模式为个性教育模式，简称个性模式，用B3型来代表。其特点是：审美立美，乐教乐学；重视个性，以艺术为中心。该模式的基本教育过程为：

模仿审美立美创新

个性教育模式与现代教学论中“着眼于人格发展的教学模式”是一致的，它包括了罗杰斯的非指示性教学模式(自我主导，自在地学)、戈登的创造工学教学模式(重视情感，创造中学)，以及近年来我国教育改革中创造的各种模式，如：成功教育(鼓励评价，成功中学)、愉快教育(激发兴趣，愉快地学)、情知教育(情知结合，优化地学)、情境教育(情境陶冶，形象地学)、美乐教育(审美立美，乐教乐学)等。

（4）社会科学与群体模式

社会科学类的课程包括经济学、政治学、社会学、法学和管理学等学科，主要用调查、统计、伦理和管理的方法来学习。与其相对应的教育模式为群体教育模式，简称群体模式，用B4型来代表。其特点是：调查讨论，参与中学；重视社会，以群体为中心。该模式的基本教育过程为：

问题调查讨论参与

群体教育模式与现代教学论中“着眼于人际关系的教学模式”是一致的。它包括了西伦的小组研究模式(讨论为主，小组教学)、奥利弗和谢弗的法理学模式(价值中心，法理教学)、马赛拉斯和考克斯的社会调查模式(问题假说，调查中学)、沙因和贝尼斯的训练聚会模式(观察参与，反馈中学)、奥斯本的事例研究模式(事例中心，参与中学)，以及毛泽东同志所提倡的调查研究学习方法。

（5）综合科学与交叉模式

综合科学类的课程包括哲学、教育学、历史、地理、系统科学和信息科学等学科，主要用系统的方法、历史的方法来学习。与其相对应的教育模式称为交叉教育模式，简称交叉模式，用B5型来代表。其特点是：交叉渗透，发展中学；重视综合，以创造为中心。该模式

的基本教育过程为：

历史综合分析系统

4）教学论与教育模式

教学论是研究教学客观规律的一门科学，它的研究对象为教师、课程和学生之间的相互作用。在教学过程中，由于教师和学生相互作用的不同，可以得出表6.1中所列5种与教学论有关的教育模式C1～C5型。

问答教育模式简称为问答模式，用C1型来代表，其特点是：师生问答，启发教学。该模式的基本教育过程为：

提问思考答疑练习评价

授课教育模式简称为授课模式，用C2型来代表，其特点是：教师中心，系统授课。该模式的基本教育过程为：

传授理解巩固运用检查

自学教育模式简称为自学模式，用C3型来代表，其特点是：学生中心，自学辅导。该模式的基本教育过程为：

自学解疑练习自评反馈

合作教育模式简称为合作模式，用C4型来代表，其特点是：互教互学、合作教育。该模式的基本教育过程为：

诱导学习讨论练习评价

研究教育模式简称为研究模式，用C5型来代表，其特点是：问题中心，论文答辩。该模式的基本教育过程为：

问题探索报告答辩评价

教学论教育模式是一个发展系列，从C1～C5型的演化过程中，学生学习的主动性，即学生的主体作用越来越增强；而教师的主导作用越来越深化，因此对教师的要求也越来越高。每一种教育模式都有着它自己的特点和应用范围，不同的教育模式适当地组合起来，则可发挥更强大的功能。近年来，我国一些教育学家所提出的基础教育模式则体现了这种思想。如：段力佩的茶馆模式(读读、议议、练练、讲讲)与C3＋C2型相近；胥长辰的学导模式(自学解疑，精讲演练)与C3＋C2型相近；黎世法的单元模式(六种课型，单元教学)与C２＋C3型相近；魏书生的六步模式(自学答疑，自测自结)与C3＋C1型相近；董国福的读启模式(寓启于读，学会学习)与C３＋Ｃ２型相近；顾泠沅的回授模式(诱导尝试，归纳回授)与C4＋C2型相近。C1～C5型不同的教育模式组合起来，可以适应不同阶段的教学。C1＋C2型适合小学阶段选用；C2＋C3型适合中学阶段选用；C3＋C4型适合大学阶段选用；C4＋C5型适合研究生阶段选用。

5）价值论与教育模式

从哲学的范畴来看，价值是客体对主体需要满足的程度。当代教育价值观主要反映在两个方面：科学主义教育价值观和人文主义教育价值观。它们二者的组合，形成了如表3.2中所列的5种价值论教育模式。

科学主义的教育价值观分为两种：一种是理论至上的教育价值观，形成理论教育模式，简称理论模式，用D1型来代表。其特点是：重视理论，以学术为中心，基本教育过程与B1型相同；另一种是技术至上的教育价值观，形成应用教育模式，简称应用模式，用D2型来代表。其特点是：重视应用，以技术为中心，基本教育过程与B2型相同。

人文主义的教育价值观同样可分为两种：一种是个人本位的教育价值观，形成人格教育模式，简称人格模式，用D3型来代表。其特点是：重视个性，以艺术为中心，基本教育过程与B3型相同；另一种是社会本位的教育价值观，形成社会教育模式，简称社会模式，用D4型来代表。其特点是：重视社会，以群体为中心，基本教育过程与B4型相同。现代教育

将科学主义教育价值观同人文主义教育价值观结合起来，认为创造性是最有价值的，形成了综合教育模式，简称综合模式，用D5型来代表。其特点是：重视综合，以创造为中心，基本教育过程与B5型相同。当然，D1～D5型也是一个发展系列，在实际应用中，可根据需要进行变换和组合。

6）方法论与教育模式

从对科学方法论的研究和对教育方法论的研究，我们可以得出几十种，甚至上百种的教育模式。在这里，我们只对人类社会发展过程中，不同的生产方式所对应的教育模式进行讨论。生产方式包括了生产力和生产关系两个方面。从教育与生产力、生产关系之间的联系来看，有什么样的生产方式，就会有与其相适应的教育模式。古代农业、手工业的小生产方式，决定了“师傅带徒弟”式的个别传授方式；近代工业生产方式需要众多的劳动力，形成了“班级教学”的教育方式；现代知识经济的发展，对信息资源的掌握、利用能力将成为一个人在未来社会中是否能安身立命的基础，而现代科学技术的发展又为教育提供了各种现代教学媒体，从而形成了全新的教育方式。我们把这3种生产方式所对应的教育模式分别称为农业式教育模式、工业式教育模式和信息式教育模式，见表6.1所示。古代的农业式教育模式简称为农业模式，用E1型来代表。其特点是：个别传授，因材施教。该模式的基本教育过程为：

实践模仿传授纠正

近代的工业式教育模式简称为工业模式，用E2型来代表。其特点是：班级教学，统一要求。该模式的基本教育过程为：

动机领会巩固应用检查

现代的信息式教育模式简称为信息模式，用E3型来代表。其特点是：信息教学，双向选择。该模式的基本教育过程为：

目的选择学习应用评价

值得注意的是，上述3种模式不存在哪种落后、哪种先进的问题，不能用其中一种来否定另一种。个别传授是班级教学的补充，而信息教学又不能完全离开集体授课与个别指导。在高水平的学习中，往往更需要个别传授与指导。因此，3种模式应是互相融合应用的。

2．教育模式的历史结构

按照人类历史的发展，我们在表3.3中列出了古代、近代和现代的几种有代表性的教育模式，供参考。

表3.3 教育模式的历史结构

时代 模式名称

启发模式G1型

古

代 问题模式G3型

研讨模式G4型

班级模式H1型

近

代 阶段模式H2型 实用模式H3型 美感模式H4型

生活模式H5型 刘 徽 朱 熹 夸美纽斯 赫尔巴特 杜 威 蔡元培 陶行知 问题中学，从例中学。 读书中心，研讨教学。 适应自然，班级教学。 教师中心，从课中学。 学生中心，从做中学。 贯穿美育，综合教学。 问题→解法→原理→应用 学→问→思→辨→行 模仿自然→发现偏差→加以纠正 明了→联想→系统→方法 暗示→问题→假设→推理→验证 自学→引导→综合→知觉→美 对话模式G2型 代表人物 孔 子 柏拉图 特点与方法 伦理中心,启发教学。 重视数学，辩论中学。 基本教育过程 学→问→习→思→行 对话→辩论→思考→善 生活中心，互教互学。 生活→行动→联系（世界、历史）→前进

结构模式I1型

掌握模式I2型

优化模式I3型

合作模式I4型

系统模式I5型 布鲁纳 布卢姆 巴班斯基 合作教育学 系统教育学 结构中心，发现中学。 目标中心，评价中学。 方法中心，择优教学。 人道中心，合作教学。 系统中心，模式综合。 获得→结构→转换→发现→评价 目标定向→实施教学→形成性测验→ 反馈矫正→形成性评价 选择→优化→组织→激励→检查 兴趣→引导→合作→发展 整体→历史→结构→变换→整体 *现 代 在本书中，只对现代教育模式加以论述，古代和近代教育模式的有关内容可参考其他书籍。

1）布鲁纳的结构教育模式

美国心理学家布鲁纳在《教育过程》一书中写到，学习任何一门学科，都要涉及知识的获得、转换和评价这3个过程。获得的结果是形成结构，转换的结果是要有发现。他提出了以课程现代化为中心的教育模式，强调课程结构的重要性，提倡应用“发现法”进行探索式教学。这一模式称为结构教育模式，简称结构模式，用I1型来代表。其特点是：以结构为中心，在发现中学习。该模式的基本教育过程为：

获得结构转换发现评价

需要指出的是：发现式教学法可运用于各个阶段的教学中，但结构模式适用于大学阶段的教学，在中小学大量采用不一定会有好的效果。

2）布卢姆的掌握教育模式

美国教育家布卢姆重视教育目标的研究，重视反馈方法和教学评价。他在《教育目标分类学》、《掌握学习》等著作中，提出了一种系统反馈矫正的教育模式，称为掌握教育模式，简称掌握模式，用I2型来代表。其特点是：以目标为中心，评价中学；通过对教与学的评价，更好地达到预期目标。该模式的基本教育过程为：

目标定向实施教学形成性测验反馈矫正形成性评价

综上所述，我们可以看出布鲁纳的结构模式着重整体，强调创造；布卢姆的掌握模式着重分解，强调基础。这两种教育模式相辅相成、优势互补，恰当地加以组合应用，能够发挥更好的作用。

3）巴班斯基的优化教育模式

前苏联教育家巴班斯基提出并实践了他的“教学教育过程最优化”的思想。他研究了如何选择不同的教育方法以适应不同的教育内容，除了“因材施教”外，还增加了“因课施教”的思想，即因课程内容不同而选择最优的教学方法。他在《教学教育过程最优化》著作中提出了一种基于选择内容、形式，优化结构、方法的优化教育模式，简称优化模式，用I3型来代表。其特点是：以方法为中心，择优教学。该模式的基本教育过程为：

选择优化组织激励检查

需要指出的是：由于教育是培养人的活动，教育教学中不仅是多因素，而且随机性大。因此在教育教学中只能选择优化的方法，而不存在“最优”。

4）合作教育学与合作教育模式

前苏联的一批有经验的教师提出了“合作教育”的新概念，它摆脱了过去“以教师为中心”或“以学生为中心”的模式，使教师与学生成为合作的关系。这种合作教育模式，简称合作模式，用I4型来代表。其特点是：以人道为中心，合作教学。该模式的基本教育过程为：

兴趣引导合作发展

值得注意的是：在基础教育中过分强调合作，以致使教师的主导作用削弱，并不可取。在成人教育中，恰当地运用合作教育模式有一定的可行性。

5）系统教育学与系统教育模式

查有梁先生提出了一种以系统科学原理为基础的系统教育模式，简称系统模式，用I5型来代表。其特点是：以系统为中心，综合运用各种模式进行教学。该模式的基本教育过程为：

整体历史结构变换整体*

3．教育模式的学科结构

表3.4中列出了几种有代表性的学科教育模式，供参考。如需详细了解，可参看查有梁先生所著《教育模式》一书或其他有关书籍。

类别 模式名称

逻辑主义模式J1型

数

学 直觉主义模式J2型

模 形式主义模式J3型

式

结构主义模式J4型

实验模式K1型

物

理 学术模式K2型

模 文化模式K3型

式

系统模式K4型

史诗模式L1型

诗经模式L2型

古典模式L3型

诗

歌 浪漫模式L4型

模 自然模式L5型

式

现实模式L6型

唯美模式L7型

现代模式L8型

顿悟模式M1型

宗

教 礼拜顿式M2型

模 朝觐模式M3型

式

修炼模式M4型

科 积累模式N1型

学

进 证伪模式N2型 表3.4 教育模式的学科结构 模式特点 基本教育过程 逻辑中心，演绎中学。 逻辑→公理→推演→逻辑系统 直觉中心，构造中学。 直觉→联系→构造→美的系统 符号中心，形式地学。 符号→公理→推理→形式系统 结构中心，统一中学。 公理→结构→联系→统一系统 实验中心，问题讨论。 观察→实验→问题→讨论 学术中心，研究中学。 原理→结构→方法→能力 文化中心，历史地学。 背景→思想→阅读→实验→指导 系统中心，联系地学。 实验→原理→问题→结构→应用 以事为主，历史叙述。 具体模式A3 以善为主，重视伦理。 游戏模式A2＋具体模式A3 以理为主，强调格律。 形式模式A1 以情为主，自由想象。 直觉模式A5＋个性模式B3 以实为主，科学摄录。 行为模式B2 以真为主，塑造典型。 结构模式A6＋群体模式B4 以美为主，强调艺术。 个性模式B3 以合为主，学科渗透。 综合模式A7＋交叉模式B5 解脱苦难，自度度人。 自悟顿悟，心学会学 敬爱上帝，爱人如己。 教堂礼拜，祈祷诵读 敬仰阿拉，信奉古兰。 证言礼拜，斋戒朝觐 清静无为，得道成仙。 内修外养，修炼试验 积累中心，经验中学。 直观→记忆→理解→练习→积累 证伪中心，从错中学。 问题→猜测→推演→证伪→新问

题 适用范围 现代数学 现代物理等自然科学学科 各种诗歌 佛教 基督教 伊斯兰教 道教 小学时期 中学时期

步 模 式

结构模式N3型 争论模式N4型 目标模式N5型

结构中心，历史地学。

范例→结构→反常→转换→新结构

*

大学时期 研究生时期 各个时期

问题中心，争论中学。 问题→概念→困难→争论→问题 目标中心，评价中学。 目标→教学→反馈→矫正→评价

有关在信息化环境下进行学习的各种教学模式，我们把它们统称为学习模式，在下一章介绍。

二、教学方法

教学方法是为了实现教学目标，在教学原则的指导下，师生在教与学共同活动的过程中所采用的教学方式、途径和手段。

1．教学方法的分类

1）以语言传递信息为主的教学方法

以语言传递信息为主的教学方法是指通过教师运用口头语言向学生传授知识、技能以及学生独立阅读书面语言为主的教学方法，主要有讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法等。

（1）讲授法

讲授法是教师通过简明、生动的口头语言向学生系统地传授知识、发展学生智力的方法。讲授法从教师的角度讲是一种“传授”式的教学方法，而从学生的角度来看，是一种“接受”式的学习方法。讲授法的主要优点在于教师可以通过合乎逻辑地分析、论证，生动形象地描绘、陈述，启发诱导性的设疑、解疑，使学生在较短的时间内获得较为全面系统的知识，并能把知识教学、思想教育和发展智力三者有效地结合起来，使之融为一体，相互促进。主要缺点是学生比较被动，教师难以及时获得反馈信息；个别差异也较难照顾到。

在实际教学过程中，讲授法又可表现为讲述法、讲解法、讲读法、讲演法等几种具体的方式。

①讲述法 以叙述或描述的方式向学生传授知识的方法。

②讲解法 向学生说明、解释和论证科学概念、原理、公式、定理等的方法。

③讲读法 讲与读交叉进行，有时还伴有练习活动。其中既有教师的讲与读，也有学生的讲、读和练习，是讲、读、练相结合的教与学的活动。

④讲演法 教师对一个完整的课题进行系统的分析、论证并作出科学结论的方法。它要求有分析、有概括、有理论、有实际，有理有据。

在运用讲授法进行教学时，要注意把教师的主导作用与学生学习的自觉性、积极性紧密结合起来。否则，容易导致注入式、满堂灌的弊病。

（2）谈话法

谈话法又称为问答法，是教师和学生以口头语言问答方式进行教学的一种方法。在教学过程中，教师通过连续的提问来引导学生的思维，促使他们独立地得出正确结论。

谈话法的主要优点在于能充分激发学生的思维活动，有利于训练学生的语言表达能力和对知识的组织能力。但是要想取得预期的效果，教师必须对学生的知识、经验现状比较了解；要设计不同类型的问题，开展不同形式的谈话活动，调动学生的积极性。

谈话法可以是有引导性的谈话、传授新知识的谈话、复习巩固原有知识的谈话和总结性谈话等多种形式，可根据教学任务的不同进行选择。

（3）讨论法

讨论法是在教师指导下，学生以全班或小组为单位，围绕一个中心议题各抒己见，通过讨论或辩论活动，获得新知识或巩固旧知识的一种教学方法。

讨论法的主要优点在于可以培养学生的合作精神；能集思广益、互相学习，加深对学习

内容的理解；还可以激发学生学习的兴趣，培养学生钻研问题的能力，提高学生学习的独立性。另外，讨论法还可以为学生提供群体思考的机会。学生在群体思考的过程中进行思维碰撞，互相启发，取长补短，有益于摆脱自我中心，增长才智，促进学生的交往，促进他们掌握诸如参与倾听、表达、协作、竞争等各项社会技能。

但是，运用讨论法，尤其是学习新知识的讨论，需要学生具备一定的基础知识和一定的理解能力、独立思考能力。因此，讨论法比较适合在高年级使用。

（4）读书指导法

读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书和参考书等获得知识、养成良好读书习惯的教学方法。读书指导法的特点是既强调学生的“读”，又强调教师的“导”。教师应认真指导学生制订阅读计划，选好读物，学习读书方法，做好读书笔记。并应教育学生专心致志，学思结合，质疑问难，理论联系实际。

（5）运用以语言传递信息为主的教学方法的基本要求 ①科学地组织教学内容

学生的知识结构是从教材的知识结构转化而来的。教师要运用以语言传递信息为主的教学方法使学生掌握知识，并发展他们的智力和能力，最为重要的是要对教学内容进行一番必要的加工，实行科学的组合，使教学内容具有逻辑意义。只有这样，才能使教材中处于静止状态的内容变为输出状态的知识信息，使学生获得良好的知识结构。

②教师的语言要清晰、简练、准确、生动，并富有感染力

教师的活动是以语言为中介的。教师语言素养的高低，直接影响着教学效果的好坏。在教学中，教师要善于把教材上的书面语言转化为适于教学的口头语言，并能清晰、简练、准确、生动地表达给学生。同时还要通过富有启发性和感染力的语言，以及无声的举止与神态，组织和引导学生不断深入领会和掌握教学内容。

③善于设问解疑，激发学生积极的思维活动 在教学中，教师要根据教学的需要和教学内容的特点，精心设计富有启发性和思考价值的问题。并要依据学生知识和能力情况，使这些问题具体、明确、难易适度，以便充分调动学生学习的积极性。在解决问题的过程中，教师要善于鼓励和引导学生充分发表自己的见解，并抓住学生认识中模糊不清或错误之处，有针对性地加以纠正，以促使学生认识活动的深化。

④恰当地配合和运用板书

在运用语言进行讲授、谈话和讨论的教学过程中，恰当地配合和运用板书，是提高教学效果的一项重要措施。为此，我们在课堂教学设计中，专门要求教师作好板书设计，以利于教学效果的提高。

2）以直接感知为主的教学方法 以直接感知为主的教学方法，是指教师通过对实物或直观教具的演示和组织教学性参观等，使学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识的方法。这类方法的特点是具有形象性、直观性、具体性和真实性。但是，以直接感知为主的教学方法只有和以语言传递信息为主的教学方法合理地结合起来，才能保证教学效果的提高。以直接感知为主的教学方法包括演示法和参观法。

（1）演示法

演示法是教师在课堂上通过展示各种实物、直观教具，或进行示范性实验和表演，让学生通过观察获得感性认识的教学方法。但它是一种辅助性教学方法，要和讲授法、谈话法和讨论法等教学方法结合使用。在教学中，演示的手段大体有3类：第一类是实物或模型、标本、图片、图画的演示，目的在于使学生获得某一事物或现象的外在感性认识；第二类是用连续成套的模型、标本、图片或幻灯、录像和电影等，进行序列性演示，使学生了解客观事物和现象发生发展的过程。特别是现代化的教学手段如幻灯、录像、电影，以及多媒体课件

的演示，能突破时间、空间的限制、使事物的静态变为动态，使抽象的理论具体化；第三类是音乐、体育、美术和劳动技术课上教师的示范性动作或操作等。实践证明，演示法不仅能理论联系实际，为学生学习新知识提供丰富的感性材料，而且能激发学生学习的兴趣，提高学习的效果。

（2）参观法

参观法是教师根据教学任务的要求，组织学生到工厂、农村、展览馆、自然界或其他社会场地，通过对实际事物和现象的观察和研究而获得知识的方法。如地理学科、历史学科参观名胜古迹、博物馆，理化学科参观工厂、科学宫，艺术学科参观美术展览、艺术表演等。参观是以大自然和社会作为活教材，能打破课堂和教科书的束缚，使教学与实际生活、生产密切地联系起来，扩大学生的视野，能使学生在接触社会中受到教育。

（3）运用以直接感知为主的教学方法的基本要求 ①事先做好准备工作

教师在教学中运用演示法和参观法时，必须根据课程标准(教学大纲)的要求和教学任务的需要，作好准备工作。如采用演示法时，要事先选择、检查演示教具，进行课前试操作；采用参观法时，要订出参观计划和步骤，明确参观的目的和要求。

②引导学生有目的、有重点地进行观察

无论是演示还是参观，都要提出问题，让学生有目的、有重点地去观察、去思考。在这个过程中，教师要适当结合讲解、谈话等方法，引导学生把注意力集中到观察的对象上，把感知与理解结合起来，从多方面认识所学的对象，以便更好地理解所要掌握的内容。为了更好地达到这个目的，教师还要教给学生观察的顺序与方法，尽量发挥学生多种感官的作用。

③引导学生做好总结工作

演示和参观结束后，教师要组织和引导学生通过问答、练习、讨论等方式，把观察的现象与书本知识联系起来，使这两种方法真正起到获得感性知识，验证和理解理性知识的作用。

3）以实际训练为主的教学方法

以实际训练为主的教学方法，是通过练习、实验、实习等实践活动，使学生巩固和完善知识、技能、技巧的方法。以实际训练为主的教学方法是以学生的实践活动为特征的。通过实践活动使学生认识向高一层次发展，把技能转变为技巧。教育心理学研究成果表明，技能包括外部动作技能和内部的智力技能两方面。技能技巧的形成与完善，是和动作技能与智力技能的发展相互联系、相互依存着。特别是动作技能的形成，始终受智力技能的支配和调节。如写字、运算、实际操作等技能不仅仅依靠语言传递，还必须依靠实际训练。在教学过程中，以实际训练为主的教学方法，包括练习法、实验法和实习作业法。

（1）练习法

练习法是指在教师指导下进行巩固知识、运用知识、形成技能技巧的方法。练习法的特点是，技能技巧的形成以一定的知识为基础，练习具有重复性。在教学中，练习法被各科教学广泛地采用着。由于学科性质、任务不同，练习的种类也有所不同。一般可分为：

①语言的练习：包括口头语言和书面语言的练习，旨在培养学生的表达能力。在书面语言练习中，作文创作性的练习更为重要。

②解答问题的练习：包括口头和书面解答问题的练习，旨在培养学生运用知识解决问题的能力。这种练习在各科教学中被广泛地采用，尤其在自然学科教学中占有重要地位。

③实际操作的练习：旨在形成操作技能，在技术性学科中占重要地位。

④动作技能的练习：旨在形式肌肉精细协调地动作，在艺术、体育学科中占重要地位。 （2）实验法

实验法是在教师指导下，利用一定仪器设备，在一定条件下引起某些事物或现象的发生和变化，使学生在观察、研究和独立操作中获取知识，形成技能技巧的方法。实验是自然学

科教学的特点，实验法也就成为自然学科教学的重要方法。应用实验法，不仅可以使学生加深对概念、规律、原理、现象等知识的理解，而且有利于培养他们的探索研究和创造精神，以及严谨的科学态度；更有利于学生主体地位的发挥。

（3）实习作业法

实习作业法是教师根据课程标准(教学大纲)的要求，组织学生在校内外一定的场地运用已有知识进行实际操作或其他实践活动，以获得一定的知识和技能技巧的方法。这个方法在自然学科和技术学科中占有重要地位。如数学中的测量实习作业，物理、化学学科中的生产实习作业，生物学科中的植物栽培、动物饲养实习作业，地理学科中的地形测绘作业，劳动技术课的生产技术实习，以及师范院校的教育实习等。实习作业法对贯彻教学中理论联系实际的原则，培养学生独立工作能力方面起着重要的作用。它和实验法，练习法等相比较，其实践性、综合性、独立性、创造性更强。这对于促进教学与生产劳动相结合，培养学生劳动观点和劳动技能，都有重大意义。

（4）运用以实际训练为主的教学方法的基本要求 ①对学生实际训练的活动要进行精心设计和指导

学生通过实际训练活动，主要是加强对书本知识的验证、巩固和运用。它是在课程标准(教学大纲)的要求和教师指导下进行的。因此，教师必须事先对练习、实验、实习活动的目的、内容、要求和程序作出周密的选择和设计，确定活动的方向，避免盲目性，提高学生实践的自觉性和积极性。在实际的练习和操作过程中，教师要来回巡视，了解学生情况，及时进行指导；对学生实验中出现的困难与问题，要耐心地启发引导；在实验过程中，要教育学生以严肃态度对待实验过程、步骤和结果，遵守纪律、爱护实验设备。实验结束后，要进行讲评与总结。

②调动学生实践的积极性，培养动脑、动口、动手的实际操作能力

能力是在活动中培养的。实际操作能力，就是手脑并用去解决实际问题的能力。以实际训练为主的教学方法的特点，就是为学生创造实际活动的条件，使他们手脑并用，运用知识于实践，培养他们完成操作活动的本领。在学生进行练习、实验、实习的过程中，教师要尽可能地调动学生的积极性，使他们学会独立完成实践任务，逐步提高动脑、动口、动手的能力。

③重视实际训练结果的总结和反馈，培养学生自我监督、自我检查和自我评定的良好习惯

在实际训练活动中，教师要注意对学生实际训练活动结果的检查、总结和分析。让学生知道每次实践活动的效果，及时获得反馈信息。这样既有利于及时纠正错误，形成正确的技能技巧，又能通过良好的实践效果增强学习的兴趣和信心。教师还要在练习、实验、实习中注意培养学生自我监督、自我检查、自我评定和自我反馈的习惯和能力。

4）以欣赏活动为主的教学方法 以欣赏活动为主的教学方法，是指教师在教学中创设一定的情境，或利用一定教材内容和艺术形式，使学生通过体验客观事物的真善美，陶冶他们的性情，培养他们正确的态度、兴趣、理想和审美能力的方法。在教学中，不少教师往往只注重知识技能的传授和训练，而忽视理想、态度、兴趣和欣赏能力的培养。而这些方面在人的成长中又具有很重要的作用。学生只有树立起崇高的理想，形成正确的态度和兴趣，具备了对美的欣赏能力，才能保证他们所学得的知识和技能对社会发挥积极作用。因此，现代教学理论和实践很强调教学中对以欣赏活动为主的教学方法的运用。

（1）欣赏法

以欣赏活动为主的教学方法主要指欣赏法。这一方法最主要的特点是，通过教学中的各种欣赏活动，使学生在认识了所学习的事物的价值之后产生出积极的情感反应。在教学中，

各科教学对学生的兴趣、态度、理想等都会发生影响，但由于学科性质的不同，欣赏法也表现出3种类型。一是艺术美和自然美的欣赏，如对音乐、美术、文学、影视作品和大自然的欣赏，有助于培养学生的审美能力，丰富学生的精神生活；二是道德行为的欣赏，如对政治、历史、语文等教材中有关某个人物或某件事所表现出的道德品质或社会品德的欣赏，有助于培养学生高尚的理想和情操；三是理智的欣赏，如对科学研究中追求真理、严密论证、发明创造、探索精神的欣赏，有助于培养学生浓厚的求知兴趣、科学态度和缜密的思考能力。由于各学科性质和内容的不同，欣赏活动的途径也不同，通常有观察、聆听、模仿、联想、比较等。教师可利用多种机会，通过这些欣赏活动，培养学生的鉴赏能力。

一般来说，欣赏法在教学过程中应作为和其他方法配合的辅助性教学方法。这种方法和其他方法有机结合，则能大大激发学生自觉、愉快的学习动机，形成有益的兴趣和强烈的求知欲。而在音乐、美术、文学和影视作品教学中，欣赏的方法应作为一种常用的、主要的教学方法。

（2）运用以欣赏活动为主的教学方法的基本要求 ①引起学生欣赏的动机和兴趣 教师在指导学生欣赏之前，要先讲述或讲解某种文学或艺术作品的创作背景、作者生平、故事、轶事等，学生有了这些必需的知识准备，就能产生欣赏的动机和兴趣，引起欣赏的意向。

②激发学生强烈的情感反应

欣赏活动是认识事物价值的情感反应。教师在欣赏教学中，要善于利用各种情境，或通过声调高低缓急、面部表情及动作的变化等，给学生以暗示，激发他们惊讶、赞叹、钦佩、景仰等一系列情感反应。同时，教师还要随时注意发展学生想象能力。想象力愈强，情感反应愈容易产生。

③要注意学生在欣赏活动中的个别差异

每个学生知识和能力水平不同，兴趣各异，所以对同一艺术作品的欣赏能力各不相同。但不能拔苗助长，勉强行事；不能用同一标准要求所有的学生。

④指导学生的实践活动

学生对欣赏的对象产生了强烈的情感反应，就会表现出进一步学习与探究的愿望。教师要抓住这个机会，指导学生读课外读物，进行创作、表演等，使学生身体力行。通过实践锻炼，使学生把审美情感、道德情感、理智情感内化在自己的言行之中。

5）以引导探究为主的教学方法 以引导探究为主的教学方法，是指教师组织和引导学生通过独立的探究和研究活动而获得知识的方法。这类方法的特点在于，在探索解决认识任务过程中，使学生的独立性得到高度发挥，进而培养和发展学生的探索能力、各种活动能力和创新能力。在这类方法中，教师的地位与前几类方法中的情况有较大不同。在这里，教师有意识地让学生有较大的活动自由，并且使自己作为成员参与到学生的探究活动中去。但这并不意味着教师指导作用的减弱，反而由于学生探究活动的复杂化，要求教师的指导更加细致和全面。由于学生的探究活动是在学校教学条件下进行的，所以教师在向学生提出探究性质的任务时，一定要考虑课程标准(教学大纲)的要求、学生在知识和能力方面的准备情况以及学生完成作业的时空条件等。否则，会影响教学的进程和效率。

（1）发现法

以引导探究为主的教学方法主要指发现法。

发现法又称为探索法、研究法，是指学生学习概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问题，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行发现并掌握相应的结论的一种方法。它的指导思想是在教师指导下，以学生为主体，让学生自

觉地、主动地探索，掌握认识和解决问题的方法与步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从中找出规律，形成自己的概念。发现法的基本教学过程是：

①创设问题情境，向学生提出要解决或研究的课题；

②学生利用有关材料，对提出的问题作出各种可能的假设；

③从理论上或实践上检验和验证假设。学生中如有不同观点，可以展开争辩； ④教师对结论作出补充、修改和总结。 发现法对于激发学生学习的兴趣、培养学生解决问题的能力、发展学生创造性思维和积极进取的精神有较大的优越性。这一方法多用于那些可以引出多种假设的数理学科，尤其是在让学生形成概念、原理，找出现象间的因果关系和其它联系时，更为有效。但是，运用这种方法花费时间多，不经济，而且需要学生具有相当的知识经验和一定的思维发展水平，还需要逻辑较严密的教材和素质较高的教师。对于太简单或太复杂的内容以及资料性的内容，不宜采用发现法。

（2）运用以引导探究为主的教学方法的基本要求

①依据教材特点和学生实际，确定探究发现的课题和过程 教师要组织学生进行探究发现活动，首先要依据教学目标、教学内容的特点和学生知识、能力水平的实际，把教材中的某一知识单元或问题确定为学生进行探究的课题。当课题确定后，是把一个单元作为一个发现过程?还是把一个单元解剖为几个问题，构成相应的几个发现过程?每个过程的知识容量是多少?这都需要教师依据教材结构的特点和学生的实际认真进行安排。如果教材难度大，学生基础较差，自学能力较弱，就应该把课题解剖得细一些，知识容量少一些，发现过程的时间短一些，让学生在力所能及的范围内开展探究活动。随着学生发现能力的提高，发现过程的跨度应逐步增大，知识量也相应增多，让他们在更高水平上锻炼独立思考的能力和创造能力。

②严密组织教学，积极引导学生的发现活动

学生的探究、发现决不是一种自发的、随心所欲的活动，它是在教师的严密组织和积极引导下进行的。学生在发现的过程中可能会遇到各种障碍，这就需要教师随时帮助学生，启发和引导他们进行联想、对比、分析，使学生思维活动不断深化。这样可以减少发现过程中的曲折，让学生以尽可能少的时间获取最好的学习效果。

③努力创设一个有利于学生进行探究发现的良好情境

学生在教师指导下进行探究活动，是一种十分紧张、艰苦、具有很大情意倾向的劳动，需要各种条件的配合。学校、教师要从各个方面为学生创造一个良好的情境，使学生在发现学习的过程中，始终保持注意力高度集中、思维极其活跃、探索精神十分旺盛的最佳状态。为此，除了在活动场所、教学设备、教学时间等方面给学生创造良好的条件外，更重要的是要通过师生的努力，创设一种互尊互爱、好学深思、奋发向上的良好的心理环境。在这种环境下，学生乐于开展深入的讨论，交流心得体会，也敢于发表不同见解。这对学生的探究和发现是非常有利的。

2．教学方法的选择

古今中外积累的教学方法是十分丰富的。随着教学改革的不断深入，又会有许多新的有效的方法产生。因而，在实际教学时，教师能否正确选择教学方法，就成为影响教学质量的关键问题之一。实践证明，教师只有按照一定的科学依据，综合考虑教学的各有关因素，选取适当的教学方法，并能合理地加以组合，才可望使教学效果达到最优化的境地；反之，如果毫无选择地使用教学方法或错误选用教学方法，都会给教学活动造成不利的影响。正是从这个意义上说，教学的成败在很大程度上取决于教师是否能妥善地选择教学方法。知识的明确性、具体性、根据性、有效性、可信性，有赖于对教学方法的有效利用。所以，每个教师都必须学会科学地、恰当地选择教学方法。这对正确运用教学方法，提高教学质量具有重大

作用。选择教学方法的主要依据有以下几点：

1）依据教学目标

不同的教学目标需要不同的教学方法去完成。表3.5列出了教学目标与教学方法的关系，供参考。

表3.5 教学目标与教学方法的关系

教学目标 教学方法

讲 授 演 示 谈 话 讨 论 练 习 实 验

记忆 事实 △ ★ △ □ ○ ★

记忆 概念 ★ ○ ★ △ □ △

记忆 程序 ○ ○ □ △ ★ □

记忆 原理 ★ ○ ★ □ ★ ○

运用 概念 ★ ○ ★ ★ □ △

运用 程序 ○ ★ ○ □ ★ ★

运用 原理 □ ○ □ ★ □ □

发现 概念 □ ○ □ ○ △ □

发现 程序 ○ ★ ○ △ ○ ○

发现 原理 □ ○ □ □ △ ★

注：★最好，□较好，△一般，○不定。

2）依据学科的不同特点

一般说来，不同学科性质的教材，应采取不同的教学方法；而某一学科中的具体内容的教学，又要求采取与之相适应的教学方法。如就学科教材来讲，语文、外语多采用讲读法、谈话法、练习法；物理、化学多采用演示、实验法；数学多采用练习法，等等。表3.6列出了学科特点与教学方法的关系，供参考。

表3.6 学科特点与教学方法的关系

教学科目 教学方法讲 授 演 示 谈 话 讨 论 练 习 实 验

数学 ★ × △ □ ★ ×

物理 △ □ △ △ □ ★

化学 △ □ △ △ □ ★

生物 △ □ △ △ □ ★

地理 ★ □ △ △ □ △

体育 × ★ × × ★ ×

艺术 × ★ △ □ ★ ×

政治 ★ × □ ★ △ ×

历史 ★ × □ ★ △ ×

语文 □ △ ★ □ ★ ×

外语 □ △ ★ □ ★ ×

注：★最好，□较好，△一般，×较差。

3）依据教学内容的分类

就每门课程的具体内容来讲，它们有各自的特点和要求，在教学过程中，它们又总是和学生掌握该内容所必需的智力活动的性质相联系的。所以有些部分可以用讲授法，有些部分可以用讨论法，有些部分可以用练习法或实习法。总之，必须根据教材的性质和具体内容的特点，选择适当的教学方法。

为了简便，我们把教学内容按照认知、动作技能和情感分成三大类，把它们与教学方法的关系列于表3.7内，供参考。

表3.7 教学内容与教学方法的关系

教学科目

教学方法 认 知 类 动作技能类 情 感 类

讲 授 法 √ √ √

谈 话 法 √ √

讨 论 法 √ √

读 书 指 导 法 √ √

演 示 法 √ √ √

参 观 法 √ √

练 习 法 √ √

实 验 法 √ √ √

实 习 作 业 法 √ √ √

欣 赏 法 √ √

发 现 法 √

示 范 模 仿 法 √

练 习 反 馈 法 √

直 接 强 化 法 √

间 接 强 化 法 √

4）依据学生的实际情况

教师的教是为了学生的学，教学方法要适应学生的基础条件和个性特征。所以，选择教学方法时，教师要考虑学生对使用某种教学方法在智力、能力、学习方法、学习态度、班级的学习纪律及风气诸方面的准备水平。但这并不意味着只是消极地适应学生的现实水平，而是应当注意从学生实际出发，选择那些能促进和发展学生学习的方法。

5）依据教师本身的素养条件

任何一种教学方法的选用，只有适应教师的素养条件，能为教师所理解和掌握，才能发挥作用。有的方法虽好，但如果教师缺乏必要的素养条件，自己驾驭不了，仍然不能在教学实践中产生良好的效果。因此，教师的某些特长，某些弱点和运用某种方法的实际可能性，都应当成为选择教学方法的重要依据。如有的教师形象思维水平高，可以用生动形象的语言把问题的现象和事实描绘得生动具体，然后从所讲事实出发，由浅入深地讲清道理。依据这一特长，可多选择以语言传递信息为主的教学方法。而有的教师不善于用生动具体的语言描述，但善于运用直观教具，在直观教具的配合下能有效地讲清理论，就可多选择以直接感知为主的方法进行教学。总之，教师选择教学方法，应根据自己的实际优势扬长避短，采取与自己条件相适应的教学方法。但是作为一位人民教师，应努力学习，克服弱点，不断提高选用教学方法的能力。

6）依据各种教学方法的职能、适用范围和使用条件 每种教学方法都有各自的适用范围和使用条件，制约于教学过程诸因素的优化组合。某种方法对于某种学科或某一课题是有效的，但对另一课题或另一种形式的教学可能是完全无用的。

譬如：传授新知识的谈话法，是以学生的知识准备和心理准备为前提条件的，离开了这个条件，用谈话法去传授新知识是困难的；讲授法虽能保证学生在短时间内获得大量系统的知识，便于发挥教师的主导作用，但是它不容易发挥学生的主动性、独立性和实践性；探索法、研究法对发展学生的智力，培养学生独立学习能力起着积极作用，但是它又受到时间等条件的限制，必须与谈话、讲解等其它方法配合使用才能收到良好的效果。因此，选择教学方法时，必须认真地分析各种方法的职能、应用范围和使用条件。

7）依据教学时间和效率的要求 教学之所以要采用一定的方法，其主要目的是为了使教学工作顺利而有效地进行。教学的最优化，就是要求以最少的时间取得最佳的效果。所以，在实际教学中，选择某种教学方法，还应考虑教学过程效率的高低。好的教学方法应该是高效低耗的，至少能在规定的时间内完成教学任务，实现具体的教学目标，并能使教师教得轻松，学生学得愉快。教师应力求选用这种经济有效的方法，而那些耗费时间和精力过多，又不利于学生发展的方法是不足取的。

8）依据学校的教学条件

在选择某种教学方法时，还应考虑本校的教学条件，如教学设备、教学软件、教学环境等因素是否有利于该种教学方法的实施。如果条件不具备，再好的教学方法也无法实施。

3．教学方法的优化组合

每一种教学方法都有着自己的优势，也都存在着局限性。而教学内容千差万别，决定了教学的复杂性，没有哪一种教学方法可以适应所有的教学内容。因此，只有各种教学方法的互相配合、互相支持，才能在教学中发挥出积极有效的作用。如讲授法对于知识的教学非常有效，但是不和其它教学方法相结合，便会形成“满堂灌”“注入式教学”，影响了学生的积极性；实验教学法在自然学科中是非常重要的，但是它只有和讲授法相结合时，才能使学生得到系统、完整的知识和实践操作技能；谈话法、讨论法在社会学科中是重要的教学方法，但是也需要和讲授法、实习作业法等有机地结合起来，使学生的知识、情感及人格得到提高和陶冶。教师在实际教学中必须结合具体的客观条件和自己的主观情况，周密计划，选用并组织好具体教学方法的实施程序，方可望取得优良的教学效果。这是需要教师们付出创造性劳动的。

三、教学组织形式

教学组织形式是指在教学过程中，师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。采用合理的教学组织形式，有助于提高教学工作的效率，并使各种有效的教学方法、手段得以在相应的组织形式中加以运用。教学组织形式的改进总是同教学方法的改革，乃至整个教学模式的改革融为一体的。教学组织形式同教学方法及整个教学模式的这种关系，决定了教学组织形式合理与否，对教学活动的开展和教学效果的取得具有直接的意义。我国当前教学组织形式主要有班级授课、个别化学习和小组协作学习3种类型。

1．班级授课

班级授课也称为班级教学，它是按照年龄或程度把学生编成有固定人数的班级，由教师按照课程计划(教学计划)统一规定的内容和时数，并按课程表进行教学的教学组织形式

1）班级授课的基本特点

（1）以“班”为人员单位，学生在班集体中进行学习，班级人数固定且年龄和知识水平大致相同。

（2）以“课时(学时)”为时间单位，教师同时面对全班学生上课，上课有统一的起止时刻和固定的单位时间。

（3）以“课”为活动单位，把教学内容以及传授这些内容的方法、手段综合在“课”上，把教学活动划分为相对完整且互相衔接的各个教学过程单元，从而保证了教学过程的完整性和系统性。

2）班级授课的优点

（1）一位教师能同时教许多学生，扩大了单个教师的教育能量，有助于提高教学效率。 （2）以“课”为教学活动单元，可使学生的学习循序渐进，系统完整

（3）由教师设计、组织并上“课”，以教师的系统讲授为主而兼用其他方法，有利于发挥教师的主导作用。

（4）固定的班级人数和统一的时间单位，有利于学校合理安排各科教学的内容和进度并加强教学管理，从而可赢得教学的高速度。

（5）在班集体中学习，学生可与教师、同学进行多向交流，互相影响，互相启发和互相促进，从而增加信息来源和教育影响源。

（6）班集体内的群体活动和交往有利于形成学生互助友爱、公平竞争的态度和集体主义精神，并有利于形成学生其他一些健康的个性品质。

3）班级授课的局限性

（1）教学活动多由教师做主，学生学习的主动性和独立性受到一定程度的限制。 （2）学生的学习主要是接受性学习，不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操

作能力。

（3）时间、内容和进程都程序化、固定化，难以在教学活动中容纳更多的内容和方法。 （4）由于以“课”为活动单元，而“课”又有时间限制，因而往往将某些完整的教材内容人为地割裂以适应“课”的要求。

（5）教学面向全班学生，步调统一，难以照顾学生的个别差异，不利于因材施教。 4）班级授课的具体形式

班级授课的具体形式可大致分为3种：第一种是全班上课；第二种是班内小组教学；第三种是班内个别教学。

（1）全班上课 全班上课在现代学校教学中使用最为普遍。其特点是：由任课教师按照课程进度表向全班学生上课并向全班学生提出共同的学习任务；教师以系统讲授为主，以其他方法为辅向学生呈现教材；教师的讲授是学生学习的主要信息来源。但学生在课堂上可与教师、同学进行多向交流；教师对“课”要做精心设计，考虑内容、时间、空间及人数等因素；教师可用自己的情感、态度和行为直接影响学生并使他们产生相应的反应。

不论是采用信息接受法还是问题探究法进行教学，教师均可采用全班上课的形式。全班上课的效果如何，主要看任课教师是否了解班上大多数学生的学习需求和学习准备，是否调动了全班学生的学习积极性并使自己提出的教学目标转化为学生自己的学习目标，是否呈现了难度适合的教材内容，以及教学进程是否连贯有序。

（2）班内小组教学 班内小组教学是把一个班暂时分为若干个小组，由教师规定共同的学习任务并由学生分组学习的班级授课形式。其特点是：在全班上课的基础上开展小组学习活动，班级仍然保留；小组不是永久性的而是临时性的，主要为具体的教学活动而组建，期限一般是几周或一个学期；各小组的人员也不固定，主要根据所要完成的学习任务以及学科性质划分，一般是以2～6人为一组；小组成员在学习成绩或活动能力上并不相同，一般把程度不同的几个人安排在一组，以便他们可以互相交流，互相促进，扩大教育能量；小组可以是学科小组也可以是活动小组，主要视学习任务、活动目的和性质而定；小组学习或活动结束时，都要进行讨论、总结并向教师汇报；由教师设计并组织小组学习，并经常深入各小组进行指导和督促，随时解决小组学习中遇到的问题。适合采用班内小组教学的教学情境多种多样，例如，理科教学中的实验课，外语教学中的听说训练，体育教学中的技巧练习，劳动课教学中技术问题的设计，以及专业技术教育中的实习等。

（3）班内个别教学 采用班内个别教学，教师可以因人而异地给学生布置学习任务，并花一定的时间以一对一的形式给学生辅导。其特点是：在全班上课的基础上主要面向班上的差等生或学习进度快的学生；教师给学生布置的学习任务以及教师进行的辅导必须以该生的学习准备、学习难点和性格特点为依据；教师的作用主要在于指导和帮助学生自学和独立钻研；学生学习的材料一般是由教学法专家精选或专门编制的教材，如程度教材、自学辅导材料或教学参考书；学生的学习由开始时完成教师为之规定的任务而逐步向完成根据自己的能力而确定的任务过渡并逐步带有独立钻研的成份。班内个别教学的意义是深远的：

①它可使教学适合每个学生的学习需求、能力水平和学习速度，有利于因材施教； ②它可调动每个学生的学习积极性，使差等生不致失去学习信心，优等生不致失去进一步学习的机会和条件，从而使每个学生都能从教学活动中受益；

③它有助于训练学生的独立学习、独立钻研能力和自我教育能力。班内小组教学和班内个别教学有它们独特的用途，这是毫无疑问的。但它们仍然是在全班上课的基础上进行的，仍属于班级授课，是班级授课的具体形式。在采用全班上课即可完成教学任务的情况下，就不必采用小组教学或个别教学。尤其是个别教学，由于其“代价昂贵”，即需要花费比全班上课和班内小组教学多得多的时间和精力，教师一般较少采用这种形式；但对于解决差等生或优等生的问题，它仍不失为一种有益的形式。

2．个别化学习

现代学习理论认为：学习主要是一种内部操作，必须由学生自己来完成；当学生按照自己的进度学习，积极主动完成课题并体验到成功的快乐，就能获得最大的学习成果。认知领域和动作技能领域的大多数层次的学习目标，如学习事实信息，掌握和应用信息、概念和原理，形成动作技能和培养解决问题的能力等，都可以通过这种形式来达到。

当前，个别化学习主要在远程教育中(个别收视、收听广播电视教学)使用。随着计算机网络的迅速扩大，基于网络的远程教育将得到迅速发展，成为真正意义上的个别化学习。

1）个别化学习的优点

（1）精心设计的自学活动能体现大多数教学原则，从而提高学生的领会和保持水平，并有利于学生学习能力的培养。

（2）允许程度各异的学生都能按自己的能力选择相应的学习条件，如内容的水平和资源的种类等，让每个学生都能最大限度地获得学习效益，并可减少差等生。

（3）要求学生自定学习步调，自负学习责任，这有助于在教育活动、工作职责和个人行为方面形成良好习惯。

（4）允许教师花更多时间去关注个别学生和学生之间的相互作用。

（5）学习的时间和空间的灵活性大，特别适应于成年的、在职的学生的主客观条件。

2）个别化学习的局限性

（1）若长期把它作为唯一的教学形式，可能会缺少师生之间和学生之间的相互作用。

（2）若用单一途径和固定不变的方法学习，学生可能会感到单调无味。

（3）不是对所有的学生和教师都适用。

（4）若学生缺乏应有的自觉性，可能会拖延学业。

（5）通常需要教学小组协作准备，并配有辅助设施，因此，备课复杂、费用较高。

3）个别化学习的使用要点

（1）根据所要求的教学目标精心选择和准备学习的活动和各种不同内容、不同媒体的资源。

（2）仔细安排学习活动，把教学内容划分成较小的独立步子，每个步子一般只包含单个知识点，认真安排各个步子的学习程序。

（3）通过一定方式让学生表现自己对所学内容的理解情况和应用情况，以便在进入下一步学习之前，检验学生对前一步内容的掌握程度。

（4）必须让学生立即知道每一步学习的结果，让他们伴随一次次的成功，充满信心地前进。

（5）教师要尽可能多地与学生接触，诊断他们的困难，及时给予帮助；激励他们自觉学习，及时给予强化。个别化学习的设计层次不尽相同。最简单的是为所有的学生设计同样的学习途径，各种学习能力的学生都达到同样的目标，只是花费的时间多少不等。较为高级的设计是以配合教学目标的大量学习材料为基础，构成一系列不同的学习程序，供不同的学生使用。某些学生可以通过快速的程序，采用较少的媒体材料，甚至跳过某些学习环节，迅速达到目标；其他学生可能通过慢速的程序，采用大量的图解和例题，甚至包括从多种角度来反复理解有关内容。完善的设计准备了含有许多媒体材料的教学内容，允许学生自行随意选择学习程序，甚至如人工智能型的计算机辅助教学（ICAI）那样，能根据学生的学习情况作出诊断，生成新的程序以适应个别差异。目前新的以计算机为基础的多媒体网络系统更是为个别化学习提供了广阔的天地。

3．小组协作学习

这种形式给予教师和学生面对面密切接触和相互了解的机会，现代教学论越来越重视教

学中的这种人际交互作用，它是实现各类教学目标，培养健全人格，促使个体社会化的有效途径。

1）小组协作学习的优点

（1）特别有利于情感领域的教学目标的实现，如形成态度、培养鉴赏力，形成合作精神和良好的人际关系。

（2）认知领域的某些高层次技能(如问题解决和决策)能受到应有的重视。

（3）有助于提高学生组织和表达自己见解的能力。通过向其他同学解释要点和原理，学生还能强化自己的学习。

（4）教师能及时发现哪些学生进步较慢，哪些学生需要给予鼓励或支援。

（5）教师能全面了解教学过程各个阶段的成效和缺陷，能从学生方面获得改进教学的意见。

2）小组协作学习的局限性

（1）组织工作和学生的学习准备至关重要，稍有疏忽就会影响学习效果。

（2）没有经验或准备不充分的教师容易陷入长篇讲课的俗套，而这对于师生相互作用是不适宜的。

（3）要使小组所有成员都积极参与活动又不至于变成无意义的闲谈有一定的难度。

（4）教学进度不容易控制。

3）小组协作学习的使用要点

（1）为使学生较为受益，每个协作学习小组最多不超过12人，理想人数视不同活动方式而定。

（2）小组活动安排在教师向全班讲课或学生个人自学之后进行比较有效。

（3）小组活动应该围绕大班听课或自学中碰到的内容展开回顾、讨论、检查、修正，达到相互启发、巩固提高的目的。

（4）如有必要，教师应在比较缓慢的进程中少量呈示教材，防止变相以“讲”为主。

（5）有些活动可由学生自己主持，但教师始终应该是活动的指导者和参与者。

（6）具体活动方式尽量多样化，可利用各种讨论、角色扮演、个案研究、模拟、参观等有效的方式进行。