当代教育科学
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专稿
教育创新与教育自觉
自从美国著名经济学家熊彼德%&’()*+,-./+01*)2)3）提“创新”“创新”出概念以来，一词便成为一个时髦用语，在政治学、社会学、管理学和教育学等学科中广为使用，甚至大有泛滥
“创新”之势。概念的无限定使用，似乎给人一种错觉：创新是“创新”“发现”非常容易的事情。实际上，不同于，是一个非常艰难的过程，发现既有自发性的也有自觉性的，而创新则全是自觉性的，是人类自由自觉的智慧活动。
“教育创新”“创新教育”从语义学上看，与是两个词义完全“创新教育”不同的概念。是一个被动的概念，它把教育置于被创新的客体地位，虽然教育也会被创新，但创新的主体不一定
“教育创新”是教育。则是一个主动的概念，它将教育置于创新的主体地位，内含教育的自觉和自创，是教育自身的自我更新。事实上，教育创新的动力来自内外两个方面。外部动力有经济、政治、科技、社会、文化和公众等，内部动力则来自于教育主体能动作用的发挥，来自于教育的自觉，这是具有决定性意义的方面。教育的外部动力只有通过内部动力才能发挥作用，如果没有教育主体能动作用的发挥，没有教育自觉，教育创新是无法实现的。然而长期以来，教育一直被看作是社会中最保守的力量，其内部存在一种自我维护的惰性，缺少自主更新与
“较之其它的社会机构，变革的活力。大卫・格劳斯门曾指出：
学校似乎有平安渡过风暴的非凡能力，当从改革的纷乱中重新出现时，学校并未受到多大的损伤。事实上，学校进行的改革
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充其量也是同时维护着许多旧传统的改革。”所以，在当今时代倡导教育创新，就不能不首先倡导教育自觉。“教育自觉”“文化自觉”是受费孝通先生提出的概念启发《跨文化的“席明纳”》“文化自而提出的。费老在一文中认为，是当今世界共同的时代要求，它指生活在一定文化中的人觉”
“自知之明”对其文化有，明白它的来历，形成过程，所具有的特色和它发展的趋向。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得适应新环境、新时代文化选择的自主地位。
教育创新是一个复杂的系统。教育创新不仅包含着教育观念创新、理论创新、制度创新、课程创新、技术创新和方法创新等多层内涵，而且它背后还隐含着一系列假定：首先教育是老旧的，是落后于时代和未来要求的，是需要更新的；其次教育之新不只是引进改造的，更重要的还是原创的；第三教育之新不应是逐潮的，而应是进步的，合价值标准的；第四教育之新不
应是自发、自在的，而应是自觉、自为的，合客观规律的。
是因循守旧还是锐意创新，表征的是教育的自觉性水平。自教育产生以来，人类就一直没有停止过创新，人类今天所承接的教育成果莫不是历史创新的积累与结晶。创造力、创新力是教育自身所固有的一种能力，它以一种潜在的方式存在着，它只有经过自觉开发和积极运用才能发挥作用。教育创新活动实际上就是一个对自身创造潜能积极开发和自觉运用的过程，教育自觉的广泛程度与深刻程度直接决定着教育的创新水平。从教育创新概念背后所隐含的假定看，教育必须对在以下三方面有充分的自觉，这是符合时代要求的教育创新得以进行的前提和基础。
一、对教育生存境遇的自觉
创新是人类的一种自由自觉活动。教育自觉一般由主体内部自觉和外部自觉构成，内部自觉是主体对内部心灵自由的自知，外部自觉是主体对外部生存境遇的自明。内部自觉解决
“能不能”“会不会”“要的是和创新的问题，外部自觉解决的是“想不想”不要”和创新的问题。
一般说来，当现实的生存境遇没有给教育主体的生存发展构成威胁时，教育主体是不愿创新的，教育内在地具有平安度过各种风险的能力。相反，当危机和困局来临时，教育主体的发展活力和创造智慧才会得到前所未有地激活和迸发。自鸦
“船坚炮利”片战争始，西方列强凭借洞开了中国闭关自守的大门，使中国处于“三千年未有之大变局、大动荡和大转变”之
“不拘一格降人才”中。正因为时局危亡，洋务派才提出、维新“废科举，派才有兴学堂”的教育改革主张，新文化派才引进了
“民主与科学”马克思主义和两位先生，中国教育才开始走上现代化的道路。如果当时中国人对自己的生存危机和不幸命运没有深刻的体察和自觉，是不会有当时的教育维新的。“教育维新”如果说时代国人对教育生存境遇的体认还是“教育创新”被动的、防卫性的话，那么时代则要求国人对教育生存压力的认知要有主动性和进取性。也就是说，教育主体不
“感受生存压力”仅要有现实取向上的的自觉，还要有未来取向“争得发展空间”上的的自觉。在经济全球化的大背景下，如果中国教育仍然在面对困境时才想到创新，中国是无法赢得未来的，更难以担负起中华民族复兴的伟任。如果说面临现实的生存压力，教育需要解放思想、实事求是的话，那么争得未来的发展空间，教育就需要改革发展、与时俱进。我以为，新世纪中国“主动创新”“被动创新”“主动教育的主要任务是而不是。所谓“与时俱进”“面向未来”创新”就是要积极自觉，要、，主动侦测
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专稿
#$$%年第##期
当代教育科学
社会发展和变迁的状况，主动变革、不断提升自身竞争能力，以适应未来日趋激烈的国际竞争需要。所以，教育不能只对变革作出反映，还要领先于变革，不能只让社会提着走，还要引导社会前进。如果没有这样一种自觉意识，中国教育就不可能产生符合社会进步趋势的创新。
教育创新是把教育变成新的、现代的，而不是把教育变成非教育。教育创新既需要突破常规和奇思异想，但又不能超越教育的本质规定性。换句话说，一切教育创新都应该有助于建构现代的国民教育体系，有助于促进每个人的丰富潜能得到全面、和谐、自由、充分与持续地发展，有助于人类对自己生命和精神的体验、表达、理解与欣赏。
应该说，改革开放以来我国的教育创新有了前所未有的提高，也积累了许多教育创新的经验。但是，我们也不能不注意到，我们的教育创新热情中还带有许多浮躁的情绪和很强的名利观念，把创新理解成了追新猎奇，随手捡几个时髦概念加以
“新思想”拼贴组装，竟也能成为教育的！我们不能不追问教育“创新爆炸”创新到底有多少是假冒伪劣、制造了虚假的？又有“创新繁荣”多少是形式主义、导致了虚幻的？中国的教育创新“打假”是否也要？如果我们没有这样的教育自觉，实现教育的返朴归真，我们的教育就难以担当得起时代赋予的伟大使命。
在教育实践中，教育创新有时被作了表面化和庸俗化的理解，似乎创新一定是独特的、唯一的，创新就是要与别人不一样，即使别人的教育理念与模式是符合时代要求和教育规律的，我们也要另搞一套；似乎创新就一定是好的、进步的，创新就是时髦，而看不到创新的双重性，对教育的时髦现象缺少必要的反省与批判。其实，教育创新是有内在规定的，并不是什么样的教育创新都有助于创新性人才的培养、都有助于学生个性的全面发展。
教育的内在规定主要表现为两个方面：一是教育价值目标的限定，二是教育内在规律的限定。自古以来，教育就被赋予了
《中庸》“修道之谓教”《说文解字》“育，价值的意义。的，的养子“教育的首要任务是教人做人”“知识使作善也”，苏格拉底的和
即美德”等，无不体现了对教育的价值关怀。如果我们的教育创新离开了教育的价值规定，离开了对美好教育的价值追求，教育创新就失去了意义。
中国的教育创新摆脱不了历史的、现实的和未来的规定性。创新并不完全否定历史、否定传统、否定国外，从一极走到另一极，它是一个合理性包容和创造性转化的过程，是人类文明的辩证互动。所以教育主体还必须对自身的内在发展规律有自觉。教育创新既要对历史上积淀下来的与时代发展不相适应的旧观念、旧体制和旧技术进行变革，突破封建的、苏联的和工业社会的教育障碍，还要对古今中外优秀的教育文明成果进行总结，突破时间的、空间的和意识形态的教育阻隔；同时更要对社会变迁进步趋势所提出的超前教育要求进行回应，突破保守的、僵化的和形而上学的教育观念。
中国教育主体唯有以上诸种自觉，才能实现教育的合理创新，才能在国际的教育对话中有自己的声音，才能肩负起引领社会变革的历史重任。
注释：
!大卫・格劳斯门’召唤：教育跟上世界发展的现实()*’外国教育研究+,--,’.
“席明纳”()*’读书+,--0’.,$/’
二、对教育政策制度的自觉
创新既是一种教育主体自觉的结果，也是社会文化生态的产物。如果我们把主体创新行为比作一粒种子，社会政策制度比作一种土壤环境，那么一个社会所营造的评价、考核和管理生态环境状况，直接决定着教育的创新活力与水平。
反思教育的政策制度环境，我们发现自己是被各种各样的量化考评包围着。教师或教育科研工作者常常被规定每年必须发表多少文章、出版多少著作，必须在&&级别的教育学术委员会担任学术兼职、有多少知名度和学术地位，在课题体制上要求中期必须拿出相应数量的研究成果、说明取得了哪些经济效益和社会效益等等。当这些量化考评措施与各种形式的奖惩挂钩的时候，创新就成了人们谋生的职业，成了不得不去按时完成的任务，成了人们被迫去应付的差事，而不是一种独特的精神享受。长此以往，主体失去的将是对创新的内在兴趣和心灵的内在自由。
如果说对教育生存境遇的自觉是教育创新主体必须的一种觉悟的话，那么对教育政策制度的自觉则是教育管理主体必须的一种觉悟。要想让教育创新主体创新，教育管理主体必须首先对自己的各种管理体制进行创新，为教师和教育科研工作者营造宽松、自由的政策环境和制度环境，培育有助于人们自由探索的土壤。
从政策与制度环境上看，教育管理主体首先应赋予教育创新主体以行为自主的权力。权力意味着一种自由，不自由的主
“自由”体是永远也不会产生创新行为的。我们这里所说的，是教育主体的专业自由和心灵自由，专业自由指的是教育主体应当是专业人员，要有较高的专业素质，要有一定的专业自主权，同时要负有一定的专业责任；心灵自由指的是教育主体的头脑没有框子，具有无限的想象力、洞察力和创造力。在教育实践中，教育创新常常表现为一种教育权力的运作和教育能力的展现，不掌握教育权力或不具有教育能力的人常常处于教育创新的边缘位置。学校若没有依法自主办学的权力和能力，学校就不可能体现出办学的自主性和创新精神，就会形成一种依附的性格；教师若没有专业性的教育权力和能力，教师就不可能成为一个专家型和创新型的教师，就会成为创新型人才成长的障碍。
其次要检视现行的教育政策与制度，创建有利于创新的政策环境。譬如科研体制要看其成果是否真正有创造性，是否真正解决了重大的教育问题，而不是论文和著作的数量；评奖体制要做到公平、公正、公开，使真正潜心研究、确有创见的人能脱颖而出，而不是看你是谁；考评体制要宽松，要有助于人们真正自由地去思考问题，而不是整天思考如何应付检查，把生命耗费在无意义的事情上。
.作者：东北师范大学教育科学学院教授，教育学博士，国家基础教育实验中心副主任/
.责任编辑：陈培瑞/
三、对教育内在规定的自觉
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教育创新与教育自觉
自从美国著名经济学家熊彼德%&’()*+,-./+01*)2)3）提“创新”“创新”出概念以来，一词便成为一个时髦用语，在政治学、社会学、管理学和教育学等学科中广为使用，甚至大有泛滥
“创新”之势。概念的无限定使用，似乎给人一种错觉：创新是“创新”“发现”非常容易的事情。实际上，不同于，是一个非常艰难的过程，发现既有自发性的也有自觉性的，而创新则全是自觉性的，是人类自由自觉的智慧活动。
“教育创新”“创新教育”从语义学上看，与是两个词义完全“创新教育”不同的概念。是一个被动的概念，它把教育置于被创新的客体地位，虽然教育也会被创新，但创新的主体不一定
“教育创新”是教育。则是一个主动的概念，它将教育置于创新的主体地位，内含教育的自觉和自创，是教育自身的自我更新。事实上，教育创新的动力来自内外两个方面。外部动力有经济、政治、科技、社会、文化和公众等，内部动力则来自于教育主体能动作用的发挥，来自于教育的自觉，这是具有决定性意义的方面。教育的外部动力只有通过内部动力才能发挥作用，如果没有教育主体能动作用的发挥，没有教育自觉，教育创新是无法实现的。然而长期以来，教育一直被看作是社会中最保守的力量，其内部存在一种自我维护的惰性，缺少自主更新与
“较之其它的社会机构，变革的活力。大卫・格劳斯门曾指出：
学校似乎有平安渡过风暴的非凡能力，当从改革的纷乱中重新出现时，学校并未受到多大的损伤。事实上，学校进行的改革
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充其量也是同时维护着许多旧传统的改革。”所以，在当今时代倡导教育创新，就不能不首先倡导教育自觉。“教育自觉”“文化自觉”是受费孝通先生提出的概念启发《跨文化的“席明纳”》“文化自而提出的。费老在一文中认为，是当今世界共同的时代要求，它指生活在一定文化中的人觉”
“自知之明”对其文化有，明白它的来历，形成过程，所具有的特色和它发展的趋向。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得适应新环境、新时代文化选择的自主地位。
教育创新是一个复杂的系统。教育创新不仅包含着教育观念创新、理论创新、制度创新、课程创新、技术创新和方法创新等多层内涵，而且它背后还隐含着一系列假定：首先教育是老旧的，是落后于时代和未来要求的，是需要更新的；其次教育之新不只是引进改造的，更重要的还是原创的；第三教育之新不应是逐潮的，而应是进步的，合价值标准的；第四教育之新不
应是自发、自在的，而应是自觉、自为的，合客观规律的。
是因循守旧还是锐意创新，表征的是教育的自觉性水平。自教育产生以来，人类就一直没有停止过创新，人类今天所承接的教育成果莫不是历史创新的积累与结晶。创造力、创新力是教育自身所固有的一种能力，它以一种潜在的方式存在着，它只有经过自觉开发和积极运用才能发挥作用。教育创新活动实际上就是一个对自身创造潜能积极开发和自觉运用的过程，教育自觉的广泛程度与深刻程度直接决定着教育的创新水平。从教育创新概念背后所隐含的假定看，教育必须对在以下三方面有充分的自觉，这是符合时代要求的教育创新得以进行的前提和基础。
一、对教育生存境遇的自觉
创新是人类的一种自由自觉活动。教育自觉一般由主体内部自觉和外部自觉构成，内部自觉是主体对内部心灵自由的自知，外部自觉是主体对外部生存境遇的自明。内部自觉解决
“能不能”“会不会”“要的是和创新的问题，外部自觉解决的是“想不想”不要”和创新的问题。
一般说来，当现实的生存境遇没有给教育主体的生存发展构成威胁时，教育主体是不愿创新的，教育内在地具有平安度过各种风险的能力。相反，当危机和困局来临时，教育主体的发展活力和创造智慧才会得到前所未有地激活和迸发。自鸦
“船坚炮利”片战争始，西方列强凭借洞开了中国闭关自守的大门，使中国处于“三千年未有之大变局、大动荡和大转变”之
“不拘一格降人才”中。正因为时局危亡，洋务派才提出、维新“废科举，派才有兴学堂”的教育改革主张，新文化派才引进了
“民主与科学”马克思主义和两位先生，中国教育才开始走上现代化的道路。如果当时中国人对自己的生存危机和不幸命运没有深刻的体察和自觉，是不会有当时的教育维新的。“教育维新”如果说时代国人对教育生存境遇的体认还是“教育创新”被动的、防卫性的话，那么时代则要求国人对教育生存压力的认知要有主动性和进取性。也就是说，教育主体不
“感受生存压力”仅要有现实取向上的的自觉，还要有未来取向“争得发展空间”上的的自觉。在经济全球化的大背景下，如果中国教育仍然在面对困境时才想到创新，中国是无法赢得未来的，更难以担负起中华民族复兴的伟任。如果说面临现实的生存压力，教育需要解放思想、实事求是的话，那么争得未来的发展空间，教育就需要改革发展、与时俱进。我以为，新世纪中国“主动创新”“被动创新”“主动教育的主要任务是而不是。所谓“与时俱进”“面向未来”创新”就是要积极自觉，要、，主动侦测
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当代教育科学
社会发展和变迁的状况，主动变革、不断提升自身竞争能力，以适应未来日趋激烈的国际竞争需要。所以，教育不能只对变革作出反映，还要领先于变革，不能只让社会提着走，还要引导社会前进。如果没有这样一种自觉意识，中国教育就不可能产生符合社会进步趋势的创新。
教育创新是把教育变成新的、现代的，而不是把教育变成非教育。教育创新既需要突破常规和奇思异想，但又不能超越教育的本质规定性。换句话说，一切教育创新都应该有助于建构现代的国民教育体系，有助于促进每个人的丰富潜能得到全面、和谐、自由、充分与持续地发展，有助于人类对自己生命和精神的体验、表达、理解与欣赏。
应该说，改革开放以来我国的教育创新有了前所未有的提高，也积累了许多教育创新的经验。但是，我们也不能不注意到，我们的教育创新热情中还带有许多浮躁的情绪和很强的名利观念，把创新理解成了追新猎奇，随手捡几个时髦概念加以
“新思想”拼贴组装，竟也能成为教育的！我们不能不追问教育“创新爆炸”创新到底有多少是假冒伪劣、制造了虚假的？又有“创新繁荣”多少是形式主义、导致了虚幻的？中国的教育创新“打假”是否也要？如果我们没有这样的教育自觉，实现教育的返朴归真，我们的教育就难以担当得起时代赋予的伟大使命。
在教育实践中，教育创新有时被作了表面化和庸俗化的理解，似乎创新一定是独特的、唯一的，创新就是要与别人不一样，即使别人的教育理念与模式是符合时代要求和教育规律的，我们也要另搞一套；似乎创新就一定是好的、进步的，创新就是时髦，而看不到创新的双重性，对教育的时髦现象缺少必要的反省与批判。其实，教育创新是有内在规定的，并不是什么样的教育创新都有助于创新性人才的培养、都有助于学生个性的全面发展。
教育的内在规定主要表现为两个方面：一是教育价值目标的限定，二是教育内在规律的限定。自古以来，教育就被赋予了
《中庸》“修道之谓教”《说文解字》“育，价值的意义。的，的养子“教育的首要任务是教人做人”“知识使作善也”，苏格拉底的和
即美德”等，无不体现了对教育的价值关怀。如果我们的教育创新离开了教育的价值规定，离开了对美好教育的价值追求，教育创新就失去了意义。
中国的教育创新摆脱不了历史的、现实的和未来的规定性。创新并不完全否定历史、否定传统、否定国外，从一极走到另一极，它是一个合理性包容和创造性转化的过程，是人类文明的辩证互动。所以教育主体还必须对自身的内在发展规律有自觉。教育创新既要对历史上积淀下来的与时代发展不相适应的旧观念、旧体制和旧技术进行变革，突破封建的、苏联的和工业社会的教育障碍，还要对古今中外优秀的教育文明成果进行总结，突破时间的、空间的和意识形态的教育阻隔；同时更要对社会变迁进步趋势所提出的超前教育要求进行回应，突破保守的、僵化的和形而上学的教育观念。
中国教育主体唯有以上诸种自觉，才能实现教育的合理创新，才能在国际的教育对话中有自己的声音，才能肩负起引领社会变革的历史重任。
注释：
!大卫・格劳斯门’召唤：教育跟上世界发展的现实()*’外国教育研究+,--,’.
“席明纳”()*’读书+,--0’.,$/’
二、对教育政策制度的自觉
创新既是一种教育主体自觉的结果，也是社会文化生态的产物。如果我们把主体创新行为比作一粒种子，社会政策制度比作一种土壤环境，那么一个社会所营造的评价、考核和管理生态环境状况，直接决定着教育的创新活力与水平。
反思教育的政策制度环境，我们发现自己是被各种各样的量化考评包围着。教师或教育科研工作者常常被规定每年必须发表多少文章、出版多少著作，必须在&&级别的教育学术委员会担任学术兼职、有多少知名度和学术地位，在课题体制上要求中期必须拿出相应数量的研究成果、说明取得了哪些经济效益和社会效益等等。当这些量化考评措施与各种形式的奖惩挂钩的时候，创新就成了人们谋生的职业，成了不得不去按时完成的任务，成了人们被迫去应付的差事，而不是一种独特的精神享受。长此以往，主体失去的将是对创新的内在兴趣和心灵的内在自由。
如果说对教育生存境遇的自觉是教育创新主体必须的一种觉悟的话，那么对教育政策制度的自觉则是教育管理主体必须的一种觉悟。要想让教育创新主体创新，教育管理主体必须首先对自己的各种管理体制进行创新，为教师和教育科研工作者营造宽松、自由的政策环境和制度环境，培育有助于人们自由探索的土壤。
从政策与制度环境上看，教育管理主体首先应赋予教育创新主体以行为自主的权力。权力意味着一种自由，不自由的主
“自由”体是永远也不会产生创新行为的。我们这里所说的，是教育主体的专业自由和心灵自由，专业自由指的是教育主体应当是专业人员，要有较高的专业素质，要有一定的专业自主权，同时要负有一定的专业责任；心灵自由指的是教育主体的头脑没有框子，具有无限的想象力、洞察力和创造力。在教育实践中，教育创新常常表现为一种教育权力的运作和教育能力的展现，不掌握教育权力或不具有教育能力的人常常处于教育创新的边缘位置。学校若没有依法自主办学的权力和能力，学校就不可能体现出办学的自主性和创新精神，就会形成一种依附的性格；教师若没有专业性的教育权力和能力，教师就不可能成为一个专家型和创新型的教师，就会成为创新型人才成长的障碍。
其次要检视现行的教育政策与制度，创建有利于创新的政策环境。譬如科研体制要看其成果是否真正有创造性，是否真正解决了重大的教育问题，而不是论文和著作的数量；评奖体制要做到公平、公正、公开，使真正潜心研究、确有创见的人能脱颖而出，而不是看你是谁；考评体制要宽松，要有助于人们真正自由地去思考问题，而不是整天思考如何应付检查，把生命耗费在无意义的事情上。
.作者：东北师范大学教育科学学院教授，教育学博士，国家基础教育实验中心副主任/
.责任编辑：陈培瑞/
三、对教育内在规定的自觉
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